Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические и методологическиеческие аспекты гуманистической направленности образования 14-142
1.1. Методологические подходы, принципы исследования гуманистической направленности математического образования. 14-26
1.2. Историософская сущность гуманизма. 26-70
1.3. Философско-антропологические предпосылки и факторы гуманистической направленности образования 70-91
1.4. Социально-педагогические условия гуманистической направленности образования. 91-112
1.5. Гуманистическая направленность образования как дидактико-метод. :ческий конструкт 112-137
Выводы по I главе. 138-142
Глава II. Дидактико-методические аспекты гуманистической направленности математического образования младших школьников 143-279
2.1. Генезис гуманистической направленности начального математического образования в России (ХУ11 - XX в.) 143-174
2.2. Гуманистические подходы к определению математики как учебного предмета 174-198
2.3. Цели и содержание гуманистической направленности математического образования младших школьников. 198-214
2.4. Процессуальные компоненты гуманистической направленности математического образования младших школьников. 214-277
Выводы по II главе 277-279
Глава III. Гуманизация образовательной среды обучения математике младших школьников. 280-388
3.1. Состояние профессионального методико-математического образования учителей начальных классов в России в XX веке 281 -298
3.2. Гуманизация целевого компонента вузовского методико- математического образования учителя начальных классов. 298-321
3.3. Проблема гуманитаризации содержания математической подготовки учителей начальных классов. 321 -337
3.4. Методические аспекты процесса гуманизации методико-математического образования учителей начальных классов 337-381
Выводы по III главе 381-386
Заключение 387-391
Библиография. 391-405
Приложения. 406-411
- Методологические подходы, принципы исследования гуманистической направленности математического образования.
- Генезис гуманистической направленности начального математического образования в России (ХУ11 - XX в.)
- Состояние профессионального методико-математического образования учителей начальных классов в России в XX веке
Введение к работе
Актуальность исследования. В трех основных ведущих духовных силах мира - науке, философии и религии, несмотря на их сущностное различие, давно нашло отражение понимание того, что главной преобразующей силой Земли является Человек. Глобальные процессы преобразований общества в минувшие двадцать лет привели к обостренному осознаванию этого положения, которое требует переноса акцентов на верховенство идеи Блага Человека во всех сферах цивилизации и социального Бытия.., В первую очередь это касается образования, которое должно: «формировать человека как целостную личность, как личность новой гуманистической эпохи, личность адекватную мотивам творческого самовыражения»1; обеспечить конституционное право каждого ребенка как члена общества на охрану жизни и здоровья; бережное отношение к индивидуальности каждого ребенка2.
Поэтому, главным элементом образования выступает поворот к внутреннему миру и бытию человека, признания этого бытия высшей ценностью. В связи с этим в обучении четко обозначалась тенденция трансформации жестко регламентированных программами, учебниками знаний, умений и навыков из целей обучения в средство формирования личности. Проблемы, связанные с этой тенденцией, в психолого-педагогических и методических исследованиях сфокусировались в «гуманистической парадигме личностно-ориентирован-ного образования» (И.СЯкиманская, Е.В.Бондаревская и др.).
Проблемы гуманистического понимания образования нашли своё отражение в философских трудах В. Зеньковского, М.С. Кагана, А.А. Касьяна, Н.А. Бердяева, И.М. Орешникова, М.М. Бахтина и др., в психолого- педагогической литературе (Е.В. Бондаревская, В.А. Болотова, Л.С. Выготский, А.А. Вербицкий, Б.С.Гершунский, В.П. Зинченко, В.М. Меньшиков, В.А. Новиков, М.А. Новиков, В.А. Разумный, В.А. Сластенин, В.А. Ситаров, Е.И. Шиянов, А.А. Шаталов, Г.А. Цукерман, И.С. Якиманская и др.). Отдельные стороны гуманистической направленности (ГН) математического образования рассматривались в последние годы, как в публикациях, так и в диссертациях (А.В. Белошистая, В.А. Гусев, Г.В. Дорофеев, Г.А. Зайцев, Т.А. Иванова, А.Г. Мордкович, Т.Н. Миракова, Т.А. Оболдина, Е.И. Рудакова, СЕ. Царева и др.) Идеи гуманистической направленности (ГН) математического образования отражены: в трудах известных педагогов России (К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, А.С. Гурьев, В.А. Латышев, СИ. Шохор-Троцкий и др.); имеют место в различных педагогических моделях (информационной, развивающей, личностно-ориентированной и др.) и воплощены в начальных курсах математики (И.И. Аргинская, И.А. Александрова, СИ. Волкова, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Н.Б. Истомина, В.А. Козлова, МИ. Моро, Г.Г. Микулина, Л.Г. Петерсон, Т.Ф. Сергеева, Л.В. Тарасов и др.)
Однако, в настоящее время идеи гуманистической направленности (ГН) еще не слс.кились в целостную концепцию, отражают только отдельные стороны образования, не имеют четко выраженной методической реализации, в большей мере остаются декларированными на теоретическом уровне и в меньшей мере непосредственно внедренными в практику образования. Вместе с тем сегодня и нет специальных исследований, раскрывающих сущность и пути реализации гуманистической направленности начального математического образования.
В связи с этим в теории и практике существует ряд противоречий, требующих своего разрешения:
- между потребностями преобразования образовательных процессов в русле положений гуманистической направленности в школе, в том числе и начальной, и педагогическом вузе и традиционными подходами к обучению;
- между бог vrcTBOM философско-педагогических гуманистических идей, и слабом, недостаточном их воплощением в теоретических моделях образования;
- между принятием идей гуманистической направленности образования общественностью, руководящим корпусом образования, учителями, методистами и др. и отсутствием соответствующих технологий, методических рекомендаций;
- между запросами общества, в частности родителей учащихся, в высококвалифицированных специалистах, способных обеспечить гуманистической направленности образования в начальном его звене, и отсутствием соответствующей подготовки специалистов в педколледжах и педагогических вузах.
Сформулированные противоречия определяют актуальность темы исследования, из которой вытекает его проблема - определение методологических, теоретических и дидактико-методических аспектов гуманистической направленности начального математического образования. Решение этой проблемы составляет цель исследования: определить сущностные характеристики, факторы гуманистической направленности образования и разработать методику её реализации в обучении математике младших школьников.
Объект исследования - начальное математическое образование в системе общего математического образования.
Предмет исследования - гуманистическая направленность математического образования младших школьников.
Гипотеза исследования состоит в том, что гуманистическая направленность начального математического образования существенно повысится при выполнении следующих условий:
- в обществе, во всей системе образования будет иметь место приоритет гуманистических ценностей;
- будут определены и приняты ведущие философско-методологические, мировоззренческие основы гуманистической направленности математического образования на научном, дидактико-методическом, индивидуально-концептуальном уровне;
- школьный образовательный процесс будет строиться на основе учета сущностных человеческих качеств с целью удовлетворения как социально-общественных, так и индивидуально обусловленных потребностей участников образования в самореализации, в саморазвитии, в самосовершенствовании;
- модель гуманистической направленности математического образования будет построена на основе системно-структурного, релевантностного и др. методологических подходов; будет реализовывать гуманистический подход к определению содержания математического образования; будет направлена на формирование гуманистического мировоззрения и гуманитарного мышления и ориентирована на создание педагогической человековозвышающеи среды, в которой обеспечивается развитие индивидуального информационного пространства участников образования, нахождение личностных смыслов, обеспечение личных переживаний постижения мира, совершенствование себя; будет содержать ресурсные (организационные, субъектно-деятель-ностные и др.) механизмы для развития личностно-познавательной сферы, сохранения работоспособности и здоровья участников образования;
- будет иметь место специальная подготовка учителей, методистов, педагогов-управленцев и педагогической общественности к субъект- субъектному взаимодействию участников образования, к перманентному достижению высокого уровня гуманистической направленности математического обучения школьников.
Цель и гипотеза обусловили постановку следующих задач исследования:
1. Раскрыть исторические основы гуманизма.
2. Разработать категориально-понятийный аппарат, методологические подходы изучения гуманистической направленности образования.
3. Исследовать развитие гуманистической направленности начального математического образования в России ХУП - XX вв.
4. Выявить гуманистический потенциал учебного предмета «математика». 5.Разработать модель гуманистической направленности математического образования младших школьников, экспериментально проверить её на практике.
6. Определить условия гуманизации образовательной среды начального обучения математике.
Методологическую основу исследования составляет диалектический ме-тод познания, который требует; рассмотрения генезиса и истории развития явления; всестороннего изучения объекта, как в онтологическом, так и в гносеологическом аспектах, а также изучения объекта с позиции внутренних и внешних его связей, выявления в нем общего, особенного, единичного (частного). Исследование опиралось на философские представления о человеке как целостной природной, социальной и духовной сущности; о деятельности, общении и отношениях как важнейших сущностных характеристиках личности. Теоретической базой разработки концепции исследования послужили:
- научные работы, отражающие интегральный характер образования, его направленность на целостное развитие личности (Б.М. Бим-Бад, В.В. Краевский, А. В. Петровский, В.А. Сластёнин и др.);
-положения теории систем, системно-структурного подхода в педагогике (В.И. Андреев, СИ. Архангельский, А.И. Берг, В.П. Беспалько, В.А. Беликов, И.В. Блауберг, Т.А. Ильина, В.М. Монахов, В.А. Садовский, Г. Хакен, Э.Г. Юдин);
- методологические подходы - целостный, цивилизационный, синергетичес-кий, личностно-деятельностный, культурологический, релевантностный, кампротивистский и др. (Ш.А. Амонашвили, М.Н. Берулава, Э.Н. Гусинский, Г.Б. Корнетов, И.А. Зимняя, Б.Т Лихачев, В.А. Сластёнин, В.А. Ситаров, Г.И. С ранцев, Ф.де Соссюр, Ю.И. Турчанинова, Л.В. Романюк и др.) -положения теории информационных систем (А.Н. Аверьянов, Т.Ф. Берестова, И.Г. Моргенштерн, О.П. Коршунов, Ю.Н. Столяров, А.А. Силин);
- теолого-антропологические основания гуманизма (св. Макарий Великий, св. Блаженный Августин, св. Иоанн Златоуст, св. Василий Великий, св. И. Дамас-кин и др.), а также воспринявшие и развившие их наследие мыслители XX века: митрополит Антоний (Храповицкий), протоиерей А. Мень, архиепископ Иоанн (князь Шаховской), протоиерей о. Сергей Булгаков, Святой о. Иустин (Попович), схиархимандрит о. Иоанн (Маслов), проф. А.И. Осипов, Святитель Лука (Войно-Ясенецкий), митрополит Сурожский Антоний (Блум), диакон А. Кураев, протоиерей о. Валентин Свенцицкий);
- философско-антропологические идеи ГН образования: христианские (Н. Бердяев, Ж Гюсдорф, В.Зеньковский, Ж. Моритен, Н. М. Языкова и др.), прагматические (Д.Дьюи, Х.Паркерхерст, Ч.Пирс, У. Джемс, М. Монтессори и др.), психо-аналитические (3. Фрейд, К.Г. Юнг, Ж. Мокко, Ж. Терье и др.), экзистенцианальные (Ж.П. Сатр, Ж. Фридман, А. Камю, К. Ясперс, М. Хайдеггер и др.), культурологические (B.C. Библер, М.М. Бахтин, Э.В. Ильенков, М.С. Каган, В.М. Межуев и др.), психологические (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, А.В. Петровский, К.. Роджерс и др.)
- исследова.іия формирования мышления (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Д. Дьюи, Н.А. Менчинская, Н.Ф. Талызина, и др.)
- исследования деятельностного подхода в обучении (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, В.К. Дьяченко, А.А. Леонтьев, П.И. Пидкасистый, В.П. Симонов, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин и др.)
- концепции развивающего начального обучения математике (А.К. Артемов, Л.В. Занков, Н.Б. Истомина, Л.Г. Петерсон, И.С. Якиманская и др.)
исследования высшего профессионального образования учителя начальных классов (В.А. Сластёнин, Н.Б. Истомина, В.А. Козлова, Г.Л. Луканкин, Л.С. Подымова, A.M. Пышкало, Л.П. Стойлова, Т.Ф. Сергеева и др.)
- теоретические положения гуманитаризации математического образования (В.Г. Болтянский, Г.Д. Глейзер, Г.В. Дорофеев, Т.А. Иванова, А.Г. Морд ович, Т.Н. Миракова, Г.И. Саранцев, И.М. Смирнова, СЕ. Царева и др.);
- исследования формирования мировоззрения в обучении математике (В.Г. Болтянский, СИ. Волкова, Б.В. Гнеденко, В.А. Гусев, Л.Д. Кудрявцев, Ю.М. Колягин, А.И. Маркушевич, А.А. Пойя, Н.А. Терешин, А.Я. Хинчин и др.);
- опыт дореволюционных методистов-математиков XIX - начала XX века (К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, П.С Гурьев, В.А. Евтушевский, А.И. Гольденберг, В.А. Латышев, СИ. Шохор-Троцкий и др.)
- анализ теории и практики обучения математике в начальных классах (Н.А. Попова, А.С. Пчелко, Л.Н. Скаткин, Ю.М. Коляпш, A.M. Пышкало, М.И. Моро, М.А. Байтова, Г.В. Бельтюкова, Л.В. Занков, Н.Б. Истомина, П.М. Эрдниев, А.А. Столяр, Л.М. Фридман и др.);
- физиолого-гигиенические исследования проблем школьного обучения (Р.И. Айзман, В.Ф. Базарный, В.П. Зинченко, В.В. Клебанов, Г.Н. Сердюковская, Н.В. Тверская, П.И. Третьяков, Л.Г. Татарникова, В.П. Щербинина и др.)
Методы и база исследования. В работе использовался комплекс методов, отвечающих общей логике исследования и взаимодополняющих друг друга: теоретический анализ философской, теологической, психологической, педагогической, учебной и методической литературы; изучение учебной и нормативной документации; сравнение и моделирование; опросные методы (анкетирование, тестирование, рейтинг, беседа); обсервационные методы (прямое, косвенное, включенное наблюдение); праксиметрические методы (анализ продуктов деятельности участников образования, обобщение педагогического опыта); экспериментальные методы; методы статистической обработки эмпирических данных.
В качестве опытно-экспериментальной базы исследования были педагогические университеты г. Москвы (МПГУ, МГОПУ), Магнитогорский, Курский, Орехово-Зуевский педагогические институты, институты ПКУ и ПРО г. Курска, г. Москвы, курсы повышения квалификации при департаментах образования Московской области, школы № 8, 12, 34, 53 г. Магиитого ска, школы № 4, 6 г. Курска, школы № 1, 4, 6, 11, 16, 20, 25, школа-лицей № 9 г. Орехово-Зуево, педагогическое училище г. Истра Московской области, школа-лаборатория № 444 физико-математического профиля г. Москвы.
Научная новизна исследования состоит в следующем.
1. Полученные результаты в своей совокупности содержат решение крупной научной проблемы - гуманистической направленности начального математического образования: дана авторская трактовка гуманизма на основе изучения его эволюции; определены предпосылки, методологические, философско-пси-хологические, социально-педагогические аспекты гуманистической направленности образования; дана трактовка понятия гуманистической направленности образования как дидактико-методического конструкта с требованиями к его компонентам.
2. В контексте конкретизации и реализации разработанной лично соискателем концепции гуманистической направленности математического образования:
- выявлена история развития гуманистической направленности начального математического образования и разработана её модель, включающая в себя цели, содержание, функции, принципы, технологии;
- в соответствии с введенной категорией «гуманитарность знания» выявлена гносеологическая и онтологическая сущность математического знания;
- определены факторы, критерии гуманизации предметного школьного обучения и гуманизации образовательной среды.
3. Уточнены представления о процессуальной природе начального образования, факторах его гуманистической направленности:
- определены традиции, состояние и тенденции развития гуманистической направленности основных компонентов математического образования младших школьников и соответствующей подготовки учителей начальных классов;
- выявлены типологии и определены взаимосвязь, стадиальность становления, особенности протекания основных видов деятельности учащихся начальных классов в обучении математике, необходимых для обеспечения развития их личностно-познавательной сферы;
- определены условия, сохраняющие здоровье участников образования (соблюдение преемственности, создание комфортных условий для самореализации учащихся в обучении, предупреждение утомления учащихся в различных временных рамках, очередность, частотность использования технологий образования).
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно внесло вклад в решение проблемы совершенствования образования: разработан понятийно-категориальный аппарат изучения гуманистической направленности образования, введены понятия дегуманизации и псевдогуманизации образовательной среды, уточнены категории «знание», «гуманитарное мышление», «методико-математическая культура учителя начальных классов», расширены объём и уточнены содержание понятий «гуманистическое миро-воззрение», «математическое образование», «математика как учебный предмет», «методика обучения математики» как педагогическая наука и как учебный предмет; применен уточненный в ходе исследования гуманистический подход к анализу математического образования, обосновано применение системно-структурного подхода к изучению проблем гуманистической направленности начального математического образования; разработаны критерии гуманистической направленности образования и показатели гуманизации образовательной среды в условиях работы школы.
Практич гская значимость исследования определяется тем, что его результаты: 1) могут быть применены при изучении и характеристики различных аспектов развития образования младших школьников; 2) могут быть использованы для совершенствования методики начального обучения математике путем применения в практике программ, технологий, учебных материалов и методических рекомендаций, разработанных в соответствии с концепцией гуманистической направленности образования; 3) содержат критерии оценки, стратегические ориентиры развития начального математического образования в условиях его модернизации; 4) позволят обогатить философию и историю образования, обновить вузовские курсы математики и методики математики сведениями, способствующими повышению профессиональной культуры и формированию гуманистического мировоззрения учителей начальных классов; 5) могут быть востребованы в системе подготовки и повышения квалификации педагогических кадров.
Достоверность и надежность полученных результатов определяется методологической обоснованностью исходных позиций, использованием методов исследования, адекватных его задачам и логике развертывания их решения, использованием качественных и количественных характеристик, экспериментальной проверкой выдвигаемой гипотезы.
Апробация и внедрение результатов исследования проводилась на мето-дических семинарах учителей школ № 1, 12, 9, 25 г. Орехово-Зуева, на научно-методических семинарах, совещаниях преподавателей математики и методики математики педагогических факультетов вузов, на курсах повышения квалификации учителей начальных классов Московской области, на научно-методических конференциях, проводимых в различных городах России - Москве, Курске, Орехово-Зуеве и др, на заседаниях кафедры методики преподавания естественных наук МГОПИ, кафедрах педагогики и психологии начального образования КГУ, МГОУ. Основные результаты исследования отражены в публикациях, апробированы в практике начального обучения математике, в методико-математической подготовке студентов педагогических факультетов, колледжей. »
Основные положения, выносимые на защиту, включают:
1. Развитие и становление современных представлений о гуманизме, формировавшемся в эпохах развития цивилизаций, каждая из которых внесла в его осмысление специфические оттенки, акценты, отражающие дух времени, умонастроения общества в целом и его отдельных мыслителей в частности, сохранило неизменными человековозвышающие принципы, приоритет человеческих исторически-обусловленных ценностей. Гуманизм на рубеже ХХ-ХХ1 вв. стал являться основанием, средством анализа, этико- оценочным компонентом идеологий, верований, философских учений, педагогических явлений и др. В настоящее время гуманизм - основопола ающий компонент мировоззрения, имеющий функции оценки целостности принятия, освоения и проявления исторически сложившейся культуры общества, «человечности в человеке», качественно характеризующий бытие, сознание, интеллектуальную, духовно- нравственную сферу, деятельность как общества в целом, так и его отдельных социальных субъектов в частности (личности, этнических групп, политических объединений). Гуманизм - саморазвивающаяся, глубинная интенция Человека и человечества.
2. Гуманистическую направленность образования, которая есть проявление, учитывание и воспроизведение в образовании сущностных человеческих качеств, удовлетворение в равной мере как социально-, так и индивидуально-обусловленных потребностей, бережное обращение к внутреннему миру индивида, к его развитию, к потенциальной духовности, культуре, преимущественное использование здоровье-сберегающих технологий обучения, субъект-субъектное взаимодействие участников образовательного процесса.
Модель гуманистической направленности образования: включает в себя цель - целостное становление личности с гуманистическим мировоззрением, достигаемую через гуманитаризацию информационно-содержательного компонента образования и гуманизацию процесса образования, в которые входят методико-технологические компоненты и требования к ним предъявляемые; имеет совокупность подсистем, обеспечивающих возможность выбора уровня образования и ответственности за него; свободный переход от одного уровня к другому, что создает условия для обогащения субъектного опыта участников образования.
3. Исследование гуманистической направленности математического образования в России XVTI-XX вв., показало скачкообразность развития идей гуманизации в методике математики. Взлеты наиболее интенсивного развития этих идей приходятся на два периода. Первый - на вторую половину XIX в., характеризующимся преодолением догматизма в обучении, заимствованием, переработкой и отвержением зарубежного опыта преподавания математики, усилением внимания к проблемам ученика в образовании. Второй - на конец XX в., времени появления альтернативных курсов «математика» и практической реализации развивающих систем обучения математике.
4. Гуманистический подход к построению математического образования как сферы человеческой деятельности, состоящий: в раскрытии гуманитарности математического знания в соответствии с новым складывающимся в науковедении гуманитарным идеалом научности; в определении общекультурного значения учебного предмета «математика», в более полном исг ользовании субъектно-деятельностных возможностей обучения математике для развития гуманитарного мышления и интеллектуально-познавательной сферы образовывающихся.
5. Методику реализации гуманистической направленности начального математического образования, нацеленную на поддержку индивидуального развития ребенка, на предоставление ему необходимого пространства свободы для принятия самостоятельных решений и ответственности за них, т.е. содержащую возможности для творчества и регулируемого выбора содержания, способов учения и поведения, характеризующимися диалогическими технологиями.
6. Специальную подготовку участников обучения к гуманистической направленности образования, которая определяется как сложное интегративное, лично-значимое новообразование. Её сущность составляет взаимодействие мотивационно-ориентационного, содержательно- деятельностного и контрольно-оценочного (рефлексивного) сфер образовательного процесса, в единстве обеспечивающих оптимальное формирование и развитие личности.
Организация исследования. Исследование выполнялось в несколько этапов:
Первый этап (1979-1988гг.). Накопление эмпирического материала по проблеме исследования. Проведение поисков улучшения обучения математике младших школьников, возможностей использования в массовой практике методических идей, заданий, подходов, заложенных в экспериментальных курсах обучения математике младших школьников.
Второй этап (1988-1999гг.) Изучение и анализ состояния проблемы, степени её разработанности. Проведение локальных экспериментов по созданию инновационных технологий обучения студентов и учащихся, внедрение результатов исследований в практику работы школы и вуза. Разработка методологии исследования проблемы.
Третий этап (1999-2003гг.). Создание концепции гуманистической направленности образования, экспериментальная проверка методики её реализации, опубликование по теме исследования статей, пособий, монографиг.
Завершающий этап (2004-2005гг.) Систематизация результатов исследования, оформление рукописи диссертации, подготовка её защиты.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, 3-х глав, заключения, списка литературы, приложений. В её тексте содержится 31 таблица, 12 схем, 3 диаграммы (из них 1 гистограмма), 2 графика.
Во введении обоснованы актуальность, проблема, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза и методы исследования; определены его научная новизна, теоретическая и практическая значимость; сформулированы основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретико-методологические аспекты гуманистической направленности образования» обосновывается выбор понятийно-категориального аппарата исследования, включающего в себя: реализацию методологических подходов к изучению проблемы, основными из которых являются системно-структурный и гуманистический; раскрываются историософская сущность гуманизма, его педагогические аспекты, его связь с понятиями - знание, личность, потребности, парадигма образования и др.; определяются философско-антропологические, социально-педагогические, психологичекие основы гуманизации. Проведена дифференцировка понятий дегуманизация, гуманизация и псевдогуманизация. Завершается глава построением модели ГНО в виде дидактико-методического конструкта.
Во второй главе «Дидактико-методические аспекты гуманистической направленности математического образования младших школьников» раскрывается гуманистический потенциал математической науки, проводится анализ кризисов её развития в соотнесении с трудностями прохождения реформ математического образования в России. Рассматриваются генезис и историческое развитие идей гуманизма в математическом образовании младших школьников, описана интерпретация общей модели ГНО (целевые, содержательные и процессуальные компоненты) на примере начального обучения математике.
В третьей главе «Формирование гуманизации образовательной среды математического образования младших школьников» обосновываются с позиции ГНО предложения по изменению вузовской методико-математической подготовки студентов педагогических институтов и по совершенствованию методического мастерства учителей начальных классов. Определяются цели, принципы ГНО, культурологический потенциал содержания и процесса изучения методико-математических учебных курсов, определяются и раскрываются в вузовском и послевузовк ком образовании пути формирования готовности учителей к ГН обучения математике младших школьников.
В заключении обобщаются результаты исследования, излагаются основные выводы.
Приложения содержат инструментарий педагогического исследования.
Методологические подходы, принципы исследования гуманистической направленности математического образования
Основными методологическими подходами к изучению и исследованию математического образования в данной диссертации являются системно-структурный и гуманистический. Гуманистический подход. В настоящее время педагогическая наука, как и любая другая наука, рассматривается в науковедении «с точки зрения практики, общества, культуры,человека» [267, с.З29-330].Такие ориентиры требуют в научной педагогике не только «внутрипедагогического»,а более масштабного рассмотрения проблем, то есть с методологических, философских, идеологических, политических,культурологических и других позиций. Аккумулируя в себе данные наук о человеке и используя ряд методологических подходов, педагогика становится интеграционной наукой, в сферу которой входит и исследование проблем образования. В образовании интегративные процессы регулируются дидактическими принципами или одним принципом, который определяет целевую направленк їсть всех других принципов. Таким выдвинувшимся в конце XX века принципом, является дидактический принцип гуманистической направленности образования (ГНО). Поэтому, ГНО в педагогике можно рассматривать как группу теоретических положений, выделяемых многими исследователями с целью совершенствования, преобразования педагогических явлений, процессов, предметных методик. Рассмотрение в соответствии с принципом ГН становления и развития системы образования приобретает статус методологического подхода, который назван нами гуманистическим методологическим подходом, широко применяемым в данной диссертации. Этот подход является методологической идеологией, под углом зрения которой раскрываются исторические, философские, психолого-педагогические и дидактические аспекты образования. Его использование требует понятийной базы, терминологического аппарата, которые изложены в параграфах первой главы диссертации, что и составляет основы теории гуманизации образования. Доминирующие проявления гуманизма в обществе (историко-философский аспект) определяют ГНО (исследуемый нами специфический аспект) в его подсистемах: начальное образование (возрастной аспект) и математическое образование (предметный аспект). Содержательные стороны указанных аспектов составляют структуру теоретической концепции ГН математического образования младших школьников, представленную схемой 1. Структурный принцип рассмотрения проблемы гуманистической направленности (ГН) начального математического образования (НМО). В мегауровень входят историософия гуманизма и социально-педагогические основы ГНО, личностно-деятельностная парадигма образовани.., педагогические аспекты гуманизма, соответствующий понятийный аппарат, модель ГНО в виде дидактико-методического конструкта, факторы и критерии гуманизации образования. В макроуровень входит концепция гуманистической направленности начального образования, развитие идей гуманизма в истории математического образования, философско-антропологическое понимание математики как области человеческой деятельности. В микроуровень входят цели, содержательные и процессуально методические компоненты гуманизации начального математического образования (НМО). Вместе с системно-структурным подходом, подробно описываемым в дальнейшем изложении данного параграфа, гуманистический подход в нашем исследовании является основным, ведущим. Названные два подхода в той или иной мере включают в себя или применяют я во взаимосвязи, в сочетании с такими подходами как: целостный, цивилизационный, историко-генетический, личностно-деятель-ностный, функционально-целевой, синергетический, культурологический, аксиологический, релевантностный, компаративистский, включающий в себя синхронический и диахронический методы рассмотрения педагогических явлений. Опишем существенные стороны этих подходов. 1. Целостный подход представляет образование как целостную развивающуюся и целенаправленную систему, в которой как в фокусе сходятся факторы общественного развития, философские воззрения, данные многих наук. Целостный подход, диалектический, по сути, требует всестороннего изучения явления, рассматривания его с позиций всеобщей взаимосвязи и взаимодействия, целого и части, общего и особенного. Именно поэтому целостный подход - наиболее приемлемый метод исследования, как математического образования младших школьников, так и его гуманистической направленности. Одним из средств реализации целостного подхода является моделирование как метод познания. В нашем исследовании объектами моделирования являются структура рассмотрения проблемы ГН начального математического образования, общая система математического образования; ГН образования как дидактико-методический конструкт; индивидуальное информационное пространство; система профессионального методико-математической образования учителя, её цель - формирование соответствующей культуры, компонентом которой является готовность учителя к ГН математического образования младших школьников. 2. Цивилизационный подход позволяет рассматривать особенности прояв ления гуманизма в образовательной среде, в том числе и в области математического образования в контексте эволюции всемирно- исторического процесса. Данный подход ориентирует на анализ проявления гуманизма в доминантах эпох общественного развития, в философско- духовных исканиях, характеризующих как великие цивилизации, так и локальные (по степени их значимости и влияния на современный образовательный процесс). 3. Личностно - деятельностный (психологический принцип) как методологический подход (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, И.А. Зимняя), исследует образование в предположении, что «для овладения достижениями человеческой культуры каждое новое поколение должно осуществить деятельность аналогичную (хотя и не тождественную) той, которая стоит за этими достижениями» (А.Н. Леонтьев). Филогенез в своем развитии повторяет онтогенез. Личностно - деятельностный подход трактует личность как такой уровень развития человека, на котором его поступки детерминированы не только теми или иными внешними обстоятельствами, но и опосредованы «внутренними условиями», мировоззрением, целевыми установками, всем строем мотивационно - потребностной сферы. Принимая все принципиальные положения личностно - деятельностного подхода, назовем лишь те из них, которые непосредственно являются исходными для описания предлагаемой теории - модели ГНО.
Генезис гуманистической направленности начального математического образования в России (ХУ11 - XX в.)
Существует мнение, что Россия до ХУЛ века значительно отставала от Европы в развитии образования, осуществление которого находилось в основном под опекой духовенства. Характеризуя этот период, В.Н.Липник констатирует, что «школ было мало и ученье в них в связи с отсутствием всяких методик чаще всего оставалось безуспешным» [153, с 2]. При этом, отмечая отсутствие регулирования образования со стороны государства, он приводит следующее суждение о грамотности из постановления Стоглавого Собора в Москве (1551г.): «Те, кто хотели занять дьяконовские и поповские должности, «грамоте мало умеют», потому, что учились у тех, кто сам был малограмотным» [153, с.З].
Однако исследования последних лет серьезно поколебали это устоявшееся мнение. Так представителями духовных образовательных учреждений - проф. Московской Духовной Академии А.И.Осиповым, архимандритом Иоанном (Экономцевым) и др. высказывается не менее аргументированное утверждение. «Иностранцы, которые посещали Московскую Русь и не находили там университетов, делали вывод о том, что Россия была необразованной и дикой страной. В действительности дело обстояло совсем не так. У нас существовала повсеместно распространенная система начальной школы (подчеркнуто нами - В.Ф.Ефимов), где учились люди не только из знатных семей, но и крестьяне. Такая начальная школа у нас была, и она вполне соответствовала той начальной школе, которая существовала и в Греции и в Европе». [12, с.З].
Исходя из вышеприведенных суждений, можно утверждать, что системы государственного образования, в том числе и математического, а также общей, научно обоснованной методики обучения счету, вычислениям, измерениям величин, то есть того, что составляет методику арифметики, в то время не существовало. Что же являлось содержанием, неурегулированного какими - либо документами, разнородного, массового начального математического образования в России того времени Оно сводилось к счету и осуществлялось чаще всего в семье.
На Руси издревле применялись "народные" приемы устного счета (приверженность к которым, по сравнению с письменными, наблюдается и сегодня), использовались известные. еще до татаро-монгольского ига славянская система нумерации и единицы измерения величин - сажень, косая и прямая сажени, верста, аршин, вершок, локоть, пуд, мешок,
берковец, сороков и т.п., удобные для целей хозяйственной деятельности на Руси. Передача из поколения в поколение закрепляла «народность» (уникальность, самобытность) называния чисел, русских единиц, способов измерения величин и приемов вычислений. Укоренившись в сознании людей, они отразились в языке («язык - душа народа») выражения знаний, составляющих содержание арифметики. Математический язык как часть естественного языка в ХУП веке в большей степени, чем представляется сейчас, был обыденным, ближе к языку естественному.
На Руси, по свидетельству архимандрита Иоанна (Экономцева), «образование в монастырях ... принципиально отличалось от западноевропейского, поскольку носило глубоко личностный характер. Учитель индивидуально занимался с каждым учеником, у каждого ученика была своя собственная программа, собственный круг чтения». [12, с.З].
Эти особенности (уникальность, самобытность, народность, личностная направленность) - яркое свидетельство гуманизма российского образования в целом, которое можно отнести и к математическому образованию.
В тоже время первая из указанных выше особенностей стала если не тормозом, то труднопреодолимым препятствием к восприятию прогрессивных способов вычислений, выполняемых в позиционной десятичной системе счисления, овладение которой произошло на Востоке в VI - IX вв., а на Западе в XIII-XV1 вв. Дело в том, что в России до XVIII века применялась только непозиционная славянская нумерация. То есть для записи чисел использовались буквы старославянского алфавита с дополнительным значком, который ставился над буквой. Славянская нумерация позволяла записывать очень большие числа и выполнять над ними алгоритмы арифметических действий «столбиком», чем и обеспечила себе долговременное существование по сравнению с другими непозиционными системами счисления. Устная, практическая арифметика была отдалена от письменной, что частично сохранилось в российской методике начального обучения до сих пор и считается некоторыми математиками (А.И Маркушевич, В.Г.Болтянский и др.) архаичным явлением. Кроме этого, в различных регионах страны приемы устного счета, единицы измерения величин даже одинакового названия (локоть взрослого мужчины и ребенка) отличались друг от друга, что с неизбежностью привело к неудобствам их использования, особенно в торговой деятельности.
По поводу русской школы по всей видимости рубежа XVIII века Егорова М.А. в своей статье1 приводит следующее наблюдение архиепископа Фаддея: «В древнее время...на Руси в школах читали
Псалтырь, из которой не выносили никаких знаний, развивающих ум в западноевропейском смысле, и никаких сведений, полезных в практической жизни. Но древняя русская школа не уступала, а превосходила современную европейскую, или устроенную по подобию ее русскую в подготовке народа к жизни и служению Отечеству». Данное наблюдение согласуется с мнением Михайловой Н.Н., в том, что преподавание арифметики до XVIII века в педагогическом плане было ориентировано только на материальные, прагматические цели: сообщение учащимся известных правил арифметических действий, практическое применение этих правил. Вывод правил, доказательства отсутствовали. Обучение обычно начинали с определений (арифметика, число, единица, действия), затем переходили к изучению старославянской нумерации и арифметических действий. Требовалось заучить определения и правила наизусть. О понимании материала заботились меньше всего. Существенный недостаток преподавания заключался в том, что игнорировались особенности детской психики, при усвоении акцент делался только на память. [168, с. 13]
С середины XVTI века наряду с обучением в монастырских общинах и в церковно-приходских школах, возникают первые светские государственные учебные заведения. С XVIII века к ним относились цифирные школы, пансионы, целью которых было обучение устным и письменным вычислениям на основе использования знаков - цифр для обозначения и записи чисел. Отсюда и произошло название школ - цифирные. Затем стали создаваться воспитательные дома, женские институты, гарнизонные школы, горнозаводские школы, пажеские корпуса, народные училища и др. Преподавание в них математики требовало специальной подготовки.
Состояние профессионального методико-математического образования учителей начальных классов в России в XX веке
В данном параграфе рассматривается одна из сторон подготовки учителя начальных классов, а именно: его методико-математическое образование (ММО УНК). Недооценка ММО УНК всегда негативно сказывалась на воспитании и обучении младших школьников в нашей стране. Так, в периоды даже незначительных изменений в содержании начального математического образования возникали значительные трудности в перестройке работы учителя начальных классов. Эти трудности отмечали многие работники министерств, сотрудники ИУУ, инспекторы районных и городских отделов народного образования. Из-за неподготовленности учителей, писали методисты - математики Моро М.И. и Пышкало A.M., организаторам перестройки в 70-х годах пришлось устранить из программы наряду со старыми, потерявшими свое значение материалами, много нового в содержании начального курса математики, призванного более эффективно развивать мышление младших школьников. По этой же причине, основой для обучения математике в начальной школе тем более не могли стать экспериментальные исследования и составленные в соответствии с ними материалы. [1, с.52] Неудовлетворенность методико-математической подготовкой учителей вновь дала о себе знать после завершившейся реформы математического образования средней школы в 70-х годах, потребовавшей в преподавании начальной математики пропедевтики понятий, изучаемых в основном и среднем звене школы, усиления роли теоретических знаний, необходимость большего, чем ранее, использования дедуктивного способа изучения материала. Была поставлена в качестве актуальной задача совершенствования методико-математического образования учителей начальных классов (ММО УНК). Она начала осуществляться в рамках традиционных отношений «общество - государство - вуз», но социально-политические изменения в стране децентрализовали, раскоординировали её решение, перед ММО встали новые проблемы. С 90-х годов XX в. меняется облик начальной школы. Происходит усиление развивающих функций обучения математике младших школьников. В практику внедряются различные педагогические модели, новые технологии и разнообразные по целям альтернативные курсы математики. Осуществляется модернизация, обновление содержания начального образования в связи с переходом школы на 12-ний срок обучения, усиливается его ориентация на формирование личности младшего школьника, в том числе и средствами учебных предметов. Всё это предъявляет новые требования к профессиональному образованию учителей начальных классов. В области методико-математической подготовки их невозможно определить без знания истории развития ММО УНК, осмысления его современного состояния, вскрытия недостатков, обнаружения достоинств, то есть определения его сущности. Таким образом, анализ истории развития и современной практики высшего и среднего специального образования показывает существование постоянно обостряющегося противоречия между требованиями общества к профессиональной подготовке учителя начальных классов и недостатками системы её формирования в педагогических учебных заведениях. Недостатки проявляются в недостаточном уровне общей и профессиональной культуры выпускников, не позволяющем эффективно решать образовательные задачи начальной школы, в том числе и задачи гуманизации образования. Причинами недостатков являются, с одной стороны ослабление уровня ценностных ориентации молодежи, стремительно меняющиеся (порой не в лучшую сторону) принципы образования, отсутствие регулируемых, достаточно четко обоснованных целенаправленных изменений в подготовке учителя начальных классов в плане усиления формирования готовности работать в изменяющихся условиях. С другой стороны, недостатки порождаются отсутствием исследований о сущности ММО УНК, образцов деятельности, необходимых рекомендаций по совершенствованию образовательного процесса учителя начальных классов. Недоработки в этой области приводят к опасности утраты содержательности, преемственности - перспективности образования. Для исследования сущности и путей развития методико-математического образования нам представляется актуальным в русле идей гуманизации образования получить ответы на следующие вопросы: Каким сегодня должен быть учитель начальных классов? Какая сегодня у него должна быть методико-математическая образованность - профессиональное качество личности человека, формирующееся в результате его образования? Какие акценты нужно сделать на прошлом прогрессивном опыте подготовки учителей начальных классов с целью его экстраполяции в современные условия российского образования? Какие компоненты, аспекты должна содержать его предметная методико-математическая подготовка? В теоретическом плане общепедагогические свойства учителя начальных классов исследуются давно, и они подробно описаны в имеющейся психолого-педагогической литературе, в работах профориентационного и профессиографического характера (Н.Д.Левитов, В.А.Сухомлинский, В.А.Сластёнин А.С.Щербаков и др.). В то же время педагогические специальности, особенности профессионально важных качеств специалистов, обеспечивающие гуманизацию образования и готовность к её осуществлению остаются менее изученными. Квалификационные характеристики, созданные в 70-е годы, и «наспех» составленные стандарты образования в конце 90-х годов будущего учителя начальных классов многими деятелями образования, преподавателями методико-математических дисциплин вузов для нужд сегодняшнего дня квалифицируются как неудовлетворительные. В методико-математической области их создание слабо учитывает предшествующий опыт подготовки учителей, ее изменяющиеся дидактические функции, философско- антропологическое осмысление учебного предмета математики и др. Недостаточно осознаются роль и функции методологии в обосновании объекта, предмета познания методико-математической деятельности. Стала актуальной проблема гуманитаризации содержания, заключающаяся в совершенствовании структуры, поиска оптимальности и культуросообразности содержания ММО УНК. Данная проблема в настоящее время обостряется предоставленной вузам свободой в разработке учебных планов и программ, способствующей возможной утрате единства и однородности ММО УНК. Такая свобода, по нашему мнению, должна предполагать выполнение целого ряда единых дидактических требований, закрепляемых в стандарте образования.
