Содержание к диссертации
Введение
I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ И НАКОПЛЕННЫЙ ОПЫТ ПРИМЕНЕНИЯ СРЕДСТВ ГЛОБАЛЬНЫХ КОМПЬЮТЕРНЫХ ТЕЛЕКОММУНИКАЦИЙ В ОБУЧЕНИИ ФИЗИКЕ И ЕСТЕСТВОЗНАНИЮ
1 Информатизация образования и новые информационные технологии 16
2 Роль и место глобальных компьютерных телекоммуникаций в процессе информатизации образования 21
3 Анализ педагогической и методической литературы по образовательной телекоммуникации 26
4 Описание и анализ существующего опыта применения глобальных компьютерных телекоммуникаций в образовании 39
4.1 Описание технических и организационных аспектов функционирования образовательных телекоммуникационных сетей 39
4.2 Описание опыта применения глобальных компьютерных телекоммуникаций в преподавании физики 49
4.3 Описание опыта применения глобальных компьютерных телекоммуникаций в целях методической поддержки и повышения квалификации учителей 52
4.4 Анализ накопленного опыта применения глобальных компьютерных телекоммуникаций в образовании 56
1.5 Констатирующий эксперимент 57
II. СЕТЕВОЕ МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЪЕДИНЕНИЕ УЧИТЕЛЕЙ ФИЗИКИ И ЕСТЕСТВОЗНАНИЯ. МЕТОДИКА ЕГО ОРГАНИЗАЦИИ И ПОДДЕРЖКИ
1 Методическое объединение учителей физики и естествознания 65
.2 Сетевое методическое объединение учителей физики и естествознания. Специфика его работы. 67
З Специфика работы сетевого методиста 73
4 Этапы работы сетевого методического объединения 78
4.1. Предварительная подготовка 78
4.2. «Перекличка» участников методического объединения 80
4.3. Планирование содержательной работы методического объединения 82
4.4 Содержательная работа методического объединения 84
.4.5. Мониторинг работы методического объединения 106
4.6 Подведение итогов и завершение работы методического объединения 108
III. МЕТОДИКА УЧЕБНОЙ РАБОТЫ В СЕТИ
1 Сетевые учебные мероприятия 112
1.1 Учебное сетевое мероприятие 112
1 .2 Внеурочные сетевые мероприятия (олимпиады) 124
2 Учебные телекоммуникационные проекты 133
3 Телекоммуникационный учебный курс 152
4 Технические аспекты 163
IV. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ
1 Общая характеристика экспериментального исследования 172
2 Поисковый этап педагогического эксперимента 174
3 Обучающий этап педагогического эксперимента 180
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 187
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 191
- Информатизация образования и новые информационные технологии
- Методическое объединение учителей физики и естествознания
- Сетевые учебные мероприятия
Введение к работе
В условиях утверждающегося информационного общества, информационной революции, как характеризуют современный этап многие исследователи, в то время как осознание новой роли, новых целей, задач и методов образования занимает философов, социологов, педагогов, вопросы использования глобальных компьютерных телекоммуникаций (ГКТ) неотъемлемого атрибута информационного общества - в сфере образования стоит чрезвычайно остро. Несмотря на все трудности, которые переживает российская школа в нынешних экономических реалиях, это направление является одним из приоритетных в принятой Концепции информатизации образования. Акценты в современном образовании смещены с передачи готовых знаний на развитие умений, существенно значимых для самостоятельной интеллектуальной деятельности - а именно к числу этих умений относится владение современными средствами ГКТ, причем как учащимися, так и педагогами. Бурное развитие средств ГКТ во всем мире, включение нашей страны в глобальные компьютерные сети - все это заставляет рассматривать овладение соответствующими средствами существенно необходимой составляющей информационной культуры учителя, которую можно определить как набор знаний и умений, необходимых для использования средств новых информационных технологий (НИТ) в учебном процессе.
Несмотря на определенный накопленный в отечественной педагогической практике опыт использования средств ГКТ в учебном процессе, в целом ощущается острейшая нехватка научно-методических разработок как общего характера, так и применимых к обучению конкретным предметам школьной программы. Немногочисленные серьезные работы в этой области принадлежат исследователям, стоявшим у истоков применения средств ГКТ в сфере образования (образовательной телекоммуникации) в нашей стране, авторам первых поисковых экспериментов, начало которым было
положено в конце 80-х гг. А.Ю.Уварову [17; 137; 139; 140; 142; 183; 184]1), Д.А.Богдановой [28; 30; 31; 32], А.А.Федосееву [30; 31; 32; 146], С.А.Христочевскому [31; 32; 149; 150], Е.С.Полат [37; 122] и, как правило, содержат обобщения полученного экспериментального опыта.
Большинство упомянутых работ посвящены одной из новых организационных форм учебной работы с использованием средств ГКТ - учебным сетевым проектам; исследования и имеющиеся практические разработки выполнены на общедидактическом уровне и касаются, в основном, гуманитарных дисциплин.
При этом, как показывает анализ накопленного к настоящему времени опыта, залогом успеха любого учебного сетевого проекта является оперативная и регулярная методическая поддержка его участников, а главным препятствием на пути внедрения ГКТ в педагогический процесс называется недостаточная готовность педагогов и методистов.
Очевидно, что вопросы повышения информационной культуры учителей входят в компетенцию системы подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров. В то же время существующая система явно не отвечает требованиям сегодняшнего дня. Некоторые исследователи характеризуют ее состояние как кризисное и говорят о необходимости ее коренного пересмотра.
Возможность пересмотра существующей системы подготовки педагогических кадров представляется отдельным самостоятельным большим направлением поиска и выходит за рамки настоящего исследования, затрагивающего вопросы повышения квалификации педагогических кадров.
) в работе принята следующая система ссылок на использованную литературу: [3; 25] - номера источников по списку использованной литературы, [3, 25] - номер источника по списку использованной литературы, номер страницы в источнике.
Вопрос о построении системы методической поддержки и повышения квалификации педагогов, которая способствовала бы освоению педагогами-предметниками, и, прежде всего, преподавателями физики и естествознания, современных телекоммуникационных технологий, внедрению средств ГКТ в учебный процесс, на сегодняшний день остается открытым. На взгляд автора настоящего исследования, нерешенность его наряду с катастрофически малым числом научно-методических разработок, посвященных использованию ГКТ на уроках (и практически полным отсутствием -на уроках физики и естествознания) являются краеугольным камнем в той ситуации, которую некоторые исследователи характеризуют как «кризис школы», когда современная школа не соответствует требованиям современного информационного общества, не выполняя или слабо выполняя задачу подготовки полноценного члена такого общества. Свидетельством тому служит все чаще встречающаяся парадоксальная ситуация, когда учащиеся знают о НИТ и ГКТ больше, нежели их учитель.
Можно говорить о целом комплексе противоречий, характеризующих современный этап внедрения ГКТ в образовательную сферу и, в частности, в работу учителей физики и естествознания. Это противоречия:
- между требованиями, выдвигаемыми современным информационным обществом к системе образования, и существующей педагогической практикой;
- между накопленным опытом использования средств ГКТ учебном процессе и явно несоответствующей моменту научно-теоретической базой такой работы;
- между существующей практикой работы предметных методических объединений учителей физики и естествознания и, с другой стороны, возможностью и необходимостью использования в их работе средств НИТ (в частности, средств ГКТ).
Указанные противоречия говорят о существовании проблемы определения целей и разработки методики применения средств ГКТ в работе учителей физики и естествознания.
Таким образом актуальность проблемы исследования обуславливается противоречиями между теоретическими и практическими аспектами применения средств ГКТ в работе учителей физики и естествознания.
Выбор темы обуславливается также личностными профессиональными мотивами автора, в течение семи последних лет принимавшего участие в крупнейших в отечественной педагогической практике поисковых экспериментах по использованию средств ГКТ в образовании и приобретшего уникальный опыт осуществления методической поддержки участников этих экспериментов с помощью средств и возможностей ГКТ.
Объектом исследования является процесс внедрения в образование средств НИТ.
В качестве предмета исследования в данной работе рассматривается применение средств ГКТ в процессе обучения физике и естествознанию.
Целью исследования является создание методики применения средств ГКТ в работе учителей физики и естествознания.
Гипотеза исследования: если применять средства ГКТ в работе учителей физики и естествознания, то это
1) позволит обеспечить оперативную методическую поддержку педагогов;
2) повысит информационную культуру учителей;
3) повысит качество обучения физике и естествознанию. Исходя из целей и гипотезы, определим задачи исследования:
- провести анализ психолого-педагогической и методической литературы, посвященной проблеме использования средств ГКТ в образовании в целом, в обучении физике и естествознанию, а также вопросам применения НИТ (и прежде всего ГКТ) в процессе переподготовки и повышения квалификации педагогов;
- описать и проанализировать имеющийся передовой педагогический опыт в данной области;
- определить наиболее целесообразные направления использования средств ГКТ в обучении физике и естествознанию;
- построить систему методической поддержки учителей физики и естествознания с использованием средств ГКТ
- разработать методические рекомендации по организации учебной работы в рамках курсов физики и естествознания с применением средств ГКТ;
- осуществить экспериментальную проверку разработанных методических рекомендаций и их внедрение.
Методологической основой исследования стали философские представления о сущности современного информационного общества, роли и изменениях в образовании в условия информационного общества; работы, \Ґ посвященные теории, методологии, практике информатизации образования; работы в области создания и использования средств обучения; концепция информатизации образования.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования и виды деятельности: изучение и анализ философской, психологической, педагогической, методической литературы, посвященной исследуемой проблеме; изучение передового педагогического опыта; наблюдение, экспертиза, беседа, анкетирование.
Научная новизна исследования:
- обоснована идея о том, что сетевое методическое объединение учителей физики и естествознания должно быть дополнением к традиционной системе предметных методических объединений и основой для реализации новых форм учебной работы с применением средств ГКТ, и определена специфика такого объединения;
- разработаны модели системы методической поддержки учителей физики и естествознания с помощью средств ГКТ в виде форм общения участ ников сетевого методического объединения и этапов работы сетевого методиста;
- разработана методика применения средств ГКТ в процессе обучения физике и естествознанию, а именно 1) показано, что для курса физики наиболее целесообразна такая новая форма учебной работы, как сетевое мероприятие, для курса естествознания - учебный сетевой проект, 2) предложена типология учебных задач, которые целесообразно решать с применением ГКТ, 3) предложены схемы организации учебной деятельности на уроках физики и естествознания в ходе проведения сетевого мероприятия, 4) сформулированы методические рекомендации по реализации сетевых мероприятий и сетевых учебных проектов при изучении конкретных тем курсов физики и естествознания и во внеурочной деятельности;
- сформулированы общие теоретические положения по построению интегрированного телекоммуникационного курса на основе курсов физики и естествознания, утверждающие, что 1) любой из учебных предметов естественнонаучного цикла (в том числе физика и естествознание) может быть использован как предметная основа для разработки методического обеспечения соответствующего интегрированного курса, 2) при этом не требуется кардинальной перестройки программы курса, но предпочтение должно отдаваться использованию исследовательского метода обучения, задачам исследовательского характера, творческим работам.
Практическое значение имеют разработанные рекомендации по
а) организации и поддержке сетевого методического объединения учителей физики и естествознания;
б) реализации и методической поддержке новых форм учебной работы (сетевого мероприятия, учебного сетевого проекта);
в) возможной организации внутришкольной сети в контексте реализации методической поддержки с использованием средств глобальной компьютерной телекоммуникации.
Эти рекомендации могут быть применены в широкой практике для интенсификации процесса повышения квалификации педагогов и непосредственно учебного процесса.
Достоверность и обоснованность научных положений и выводов настоящего исследования обеспечивается опорой на методологические обобщения базовых наук - физики и информатики, опорой на выводы общей и частной дидактики, учетом передового педагогического опыта, соблюдением основных педагогических требований к организации педагогического эксперимента.
Апробация исследования. Основные положения диссертационного исследования докладывались и обсуждались:
1. На Всероссийской научно-практической конференции «Регионализация образования», г.Барнаул, апрель 1994 г.
2. На конференции ассоциации научных и учебных организаций- пользователей сетей передачи данных RELARN, Москва, декабрь 1995 г.
3. На первой региональной научно-практической конференции «Педагогические проблемы в контексте перехода на многоуровневую систему образования», Липецк, 1996 г.
4. На конференции ассоциации научных и учебных организаций- пользователей сетей передачи данных RELARN, Москва, декабрь 1996 г.
5. На VIII международной конференции «Применение новых технологий в образовании», Троицк, 1997 г.
6 На региональной научно-методической конференции «Естествознание как учебный предмет в педвузе и школе», Новгород, октябрь 1997 г.
7. На всероссийской конференции ассоциации научных и учебных организаций-пользователей сетей передачи данных RELARN, Нижний Новгород, декабрь 1997 г.
8. На заседании подсекции методики преподавания физики Научной сессии МПГУ, март 1998 г.
Основное содержание диссертации и промежуточные результаты исследования отражены в следующих публикациях:
1. Медведев О.Б. Некоторые содержательные аспекты современных образовательных компьютерных сетей. - В сб.: Тезисы докладов и выступлений Всероссийской научно-практической конференции «Регионализация Образования» - Барнаул, 1994, с.20-21.
2. Африна Е.И., Медведев О.Б. Использование компьютерных сетей в преподавании естествознания в пятых классах. - В сб.: Доклады конференции Ассоциации научных и учебных организаций-пользователей сетей передачи данных RELARN 95. - М.: МЦНТИ, 1995, с.122-123.
3. Африна Е.И., Медведев О.Б., Уваров А.Ю. Школа информационного века. - Информатика и образование, 1996, №2, с.31-35.
4. Медведев О.Б. Некоторые проблемы и перспективы использования телекоммуникации в преподавании физики в школе. - В сб.: Доклады конференции Ассоциации научных и учебных организаций-пользователей сетей передачи данных RELARN 96. - М.: МЦНТИ, 1996, с.34-36.
5. Африна Е.И., Давыдова В.В., Медведев О.Б., Чеботарев А.А. Особенности использования компьютеров в гимназии № 1567. - Наука и школа, 1997,№1,с.20-22.
6. Африна Е.И., Медведев О.Б. Сетевые методические объединения учителей. - В сб.: Материалы VIII международной конференции «Применение новых технологий в образовании» - Троицк, 1997, с.198-199
7. Африна Е.И., Медведев О.Б. Использование новых педагогических технологий в системе преподавания естественных наук в гимназии № 1567. -В сб.: Первая региональная научно-практическая конференция «Педагогические проблемы в контексте перехода на многоуровневую систему образования». Часть II. - Липецк, 1996, с. 10-13.
8. Африна Е.И., Давыдова В.В, Медведев О.Б. Компьютеры в современной российской.школе. - Педагогическая информатика, №2, 1997, с.56-61.
9. Африна Е.И., Медведев О.Б. Из опыта преподавания интегрированного курса естествознание+информатика. В сб.: Региональная научно- методическая конференция «Естествознание как учебный предмет в педвузе и школе». - Новгород, 1997, с.58-59.
10. Медведев О.Б. Сетевое методобъединение учителей физики. В сб.: Доклады Всероссийской конференции ассоциации научных и учебных организаций-пользователей сетей передачи данных RELARN 97. - Нижний Новгород, 1997, с.63-65.
На защиту выносятся:
- идея о том, что сетевое методическое объединение учителей физики и естествознания должно быть дополнением к традиционной системе предметных методических объединений и основой для реализации новых форм учебной работы с применением средств ГКТ;
- типология учебных задач, которые в процессе обучения физике и естествознанию целесообразно решать с применением средств ГКТ;
- методика применения средств ГКТ в процессе обучения физике и естествознанию, включающая 1) определение целесообразных новых форм учебной работы, 2) типологию учебных задач, которые целесообразно решать с применением ГКТ, 3) схемы организации учебной деятельности на уроках в ходе проведения сетевого мероприятия, 4) методические рекомендации по реализации сетевых мероприятий и сетевых учебных проектов, а также такой формы внеурочной деятельности как телекоммуникационные олимпиады.
Работа состоит из введения, четырех глав и заключения. Объем диссертации 190 страниц, она включает 4 рисунка, 4 схемы и 16 таблиц. Список использованной литературы насчитывает 185 наименования, в том числе 28 на английском языке.
Общая структура работы представлена на схеме 1.
В первой главе «Теоретические аспекты и накопленный опыт использования средств глобальных компьютерных телекоммуникаций в обучении физике» приводится анализ публикаций и научных исследований по рассматриваемой проблеме; описывается и анализируется накопленный в данной области экспериментальный опыт; приведены результаты констатирующего эксперимента.
Во второй главе «Сетевое методическое объединения учителей физики и естествознания. Методика его организации и поддержки» рассмотрены рассматриваются вопросы организации методической поддержки учителей с применением средств ГКТ, обосновывается идея и определяется специфика сетевого методического объединения учителей физики и естествознания, разрабатываются модели системы методической поддержки педагогов с помощью средств ГКТ (формы общения и этапы работы сетевого методического объединения), роль, задачи и специфика работы сетевого методиста, предложена типология учебных задач, которые в процессе обучения физике и естествознанию целесообразно решать с применением средств ГКТ.
В третьей главе «Методика учебной работы в сети», рассмотрены основные формы учебной работы с использованием средств ГКТ; сформулированы методические рекомендации по реализации сетевых учебных мероприятий и проектов, предложены схемы организации учебной деятельности на уроке в ходе реализации сетевых учебных мероприятий; сформулированы общие теоретические положения, касающиеся построения интегрированных телекоммуникационных курсов; предложена общая схема построения внутришкольной сети в контексте организации методической поддержки с помощью средств ГКТ.
В четвертой главе «Педагогический эксперимент» представлены результаты педагогического эксперимента, приведен анализ результатов проверки предложенной методики и ее внедрения.
Информатизация образования и новые информационные технологии
Изменения, которые претерпевает сегодня образование, без сомнения являются следствием глубинных процессов, имеющих место в современном обществе. Статистические исследования конца 50-х, показавшие, что число «служащих» в США впервые в истории превысило число производственных рабочих, стали первым вестником наступления новой эпохи в истории человечества. Изменения, сопоставимые по своей масштабности и значимости с процессом индустриализации общества около двух столетий назад, позволяют утверждать, что на смену индустриальному стремительно приходит новое - информационное общество. Потребуется еще немало времени, прежде чем удастся философски осмыслить имеющий место процесс информатизации общества и определить новые место, роль, средства, методы всех областей человеческого знания, в том числе и образования.
Информационное общество, как отмечает в одном из первых отечественных философских исследований, посвященных проблемам образования в новых условиях, Т.П.Воронина, «...предстает как в корне отличающееся от индустриального общества. Это постиндустриальное общество, но термин «информационное» раскрывает его суть, схватывает его характерные особенности и черты. Информация является главной ценностью общества, вступившего в постиндустриальный период своего развития...» [42, 11].
При этом вполне естественным выглядит бурное развитие и поиски путей применения во всех сферах человеческой деятельности новых средств обработки информации (компьютеров) и средств НИТ, прежде всего ориентированных на обеспечение доступа к информации (телекоммуникаций).
Как следствие, этот процесс получил распространение и в школах. Исследователи достаточно чутко уловили сущность происходящих изменений. Как отмечает профессор С.Керр, «...распространение НИТ в образовании связано не столько с самими школами, сколько с изменением их статуса в окружающей общине... классы со средствами НИТ и обученными педагогами постепенно становятся похожими на современное рабочее место» [73, 121].
Процесс внедрения компьютеров и компьютерных технологий в российское образование насчитывает уже тридцатилетнюю историю. Начало этому процессу было положено в середине 60-х гг., когда среди появившихся в школах факультативных курсов значился и курс «Программирование», предусматривавший использование электронно-вычислительной техники. Курс, впрочем, не получил широкого распространения из-за нехватки квалифицированных педагогов и катастрофического отсутствия собственно компьютеров. С появлением в 70-х гг. ЭВМ Единой Серии учащиеся старших классов на базе Учебно-Производственных Комбинатов (УПК) получили возможность приобрести специальности «оператор ЭВТ» и «программист-лаборант». Однако лишь в 80-е гг. началось реальное широкое внедрение вычислительной техники в педагогическую практику. В 1982 году Министерством просвещения было принято принципиальное решение о постепенном продвижении микроЭВМ в систему образования, а спустя два года в документах по школьной реформе компьютеризация была провозглашена одним из основных направлений развития отечественной школы. Итогом в конце 1984 года стало постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О мерах по обеспечению компьютерной грамотности учащихся средних учебных заведений и широкого внедрения электронно-вычислительной техники в учебный процесс» [115], положившее начало массовой установке ПЭВМ в учебных заведениях и началу обязательного преподавания в школах информатики. Наконец, 28 марта 1985 года в учебных планах школ появился курс «Основы информатики и вычислительной техники» (ОиВТ).
Теоретическим фундаментом компьютеризации школьного образования на этом этапе стали прежде всего работы академика А.П.Ершова [63; 64; 67]. Именно ему принадлежит авторство утвердившегося в конце 70-х гг. термина «школьная информатика» и появившегося в начале 80-х гг. лозунга «Программирование - вторая грамотность» [63]. Первоначально появившийся новый курс информатики, как свидетельствует А.Ю.Уваров, «...в силу методической традиции фактически оказался внутренне завязан с курсами по программированию, а призыв к овладению компьютерной грамотностью часто трактовался как призыв к овладению приемами вычислений на ЭВМ» [137, 4]. Однако уже к началу 90-х гг. стало очевидно, что лозунг «Программирование - вторая грамотность» крайне ограничивает возможности учебного использования ЭВМ. В работах этого периода [40; 68; 137] избранное направление подвергается достаточно жесткой критике. Как отмечалось, компьютер в школе необходимо рассматривать в основном в качестве средства обучения, а не предмета изучения; а основной акцент в процессе компьютеризации школы следует сместить в сторону информатизации образования. Интересно, что к этому времени и сам академик А.П.Ершов уже признал, что выдвинутый им за десять лет до того лозунг следует скорее считать метафорой, которую не следовало воспринимать буквально [60].
Методическое объединение учителей физики и естествознания
Анализ немногочисленных пока научно-методических разработок и практического опыта применения средств ГКТ в образовательной сфере и, в частности, в обучении физике и естествознанию неизбежно приводит к мысли о двунаправленном характере такой деятельности. Можно выделить следующие три основных направления применения средств ГКТ - информационный поиск (индивидуальная деятельность педагогов и учащихся), методическая работа (коллективная деятельность, ориентированная исключительно на педагогов), учебная работа (коллективная деятельность, предполагающая участие в ней как педагогов, так и учащихся). Как отмечалось выше, вопросы организации информационного поиска представляют скорее практический интерес и в настоящем исследовании не рассматриваются. В этой главе речь пойдет о построении системы методической поддержки учителей физики и естествознания с использованием средств ГКТ.
II. 1 Методическое объединение учителей Физики и естествознания.
Существующая система предметных методических объединений была и остается наиболее массовым и доступным звеном системы повышения квалификации педагогов. Не преуменьшая роли самообразования, все же следует заметить, что именно в систематическом общении с методистами и коллегами учитель может расширить рамки своих представлений о работе современной школы, свои теоретические и практические познания - особенно сейчас, когда педагогическая наука, равно как и школа, испытывает значительные затруднения как с обеспечением исследовательской деятельности, так и с тиражированием передового опыта, изданием научной литературы и периодики.
В то же время многие исследователи [3; 48] оценивают сложившуюся сегодня в системе повышения квалификации педагогических кадров ситуацию как кризисную. Действительно, методические объединения (в том числе и учителей физики) также испытывают серьезный дефицит новых научных и методических разработок, их деятельность зачастую сводится преимущественно к организации педагогического контроля, посещение заседаний методических объединений для многих учителей становится лишь вынужденной необходимостью с целью получения прохождения аттестации, подтверждения трудового разряда. Между тем возможные формы и методы работы методического объединения достаточно многообразны. Обратимся к рекомендациям по организации и содержанию методической работы [113,8]:
1. Изучение нормативных документов
2. Доклады, выступления председателя методического объединения, учителей, ученых по обсуждаемому вопросу
3. Практические занятия по планированию, анализу урока, внеклассного мероприятия
4. Открытые уроки, занятия по самоподготовке, внеклассные мероприятия и их обсуждение
5. Целевые взаимные посещения и взаимные проверки тетрадей с последующим обсуждением их результатов.
6. Анализ знаний, умений и навыков учащихся и уровня учебно-воспитательного процесса.
7. Разработка рекомендаций, памяток, инструкций, наглядных пособий и т.п.
8. Проведение семинаров, конференций, педагогических чтений
9. Организация выставок конспектов уроков, дидактического материала, лучших тетрадей, поделок учащихся
10. Наставничество в работе с молодыми специалистами
11. Ознакомление членов методического объединения с новинками педагогической и методической литературы
12. Руководство работой по самообразованию учителей, организация непрерывного процесса повышения квалификации учителя.
В реальной же практике встреча с коллегами с периодичностью раз в две-три недели становится рутинной повинностью, сама идея тем самым выхолащивается. Однако и для тех, кто действительно заинтересован в такой форме повышения собственной квалификации, подобная практика не приносит удовлетворения и реальной поддержки ввиду малой частоты и кратковременности встреч, их малой отдачи. Учителя же естествознания и вовсе поставлены в затруднительное положение. При многообразии предлагаемых учебных курсов, относительной новизне данного предмета для сегодняшней школы, естествознание, как правило, не имеет собственного предметного методического объединения, вливаясь в методические объединения учителей естественнонаучного цикла.
Очевидно назрела необходимость найти противоядие существующей негативной практике, вдохнуть новую жизнь в методическую работу, являющуюся залогом профессионального роста педагогов.
Сетевые учебные мероприятия
Выше уже приводилась аргументация в пользу того, что именно сетевые учебные мероприятия - разовые акции по обмену информацией посредством сети с последующим использованием на уроке - следует считать основной организационной формой применения средств ГКТ в процессе обучения физике. Кроме того, в главе П определен круг учебных задач (проведение «распределенных» измерений, обмен локальными данными и использование коммуникативных возможностей сетей) и предложен список тем из программы курса физики, в рамках которых целесообразно и педагогически оправдано, на взгляд автора, было бы использовать возможности, предоставляемые глобальными компьютерными сетями. В этом разделе рассмотрим более подробно, как именно можно реализовать сетевое мероприятие.
Опыты и задания, которые могут быть положены в содержательную основу сетевого обмена, могут выполняться как в классе в качестве фронтального эксперимента, так и в качестве домашнего задания с последующим обсуждением в классе их результатов. Выбор формы зависит от времени, которое планируется выделить на них, так и от характера решаемой учебной задачи.
При проведении «распределенных» измерений и обмене локальными данными, как показывает исследование, наиболее целесообразной видится следующая схема работы (при этом система работы на уроке не требует существенного пересмотра):
1) после предварительного планирования и координации методик проведения опыта с учителями других школ учащимся предлагается на уроке выполнить фронтальный эксперимент;
2) его результаты обсуждаются и обобщаются;
3) если к этому моменту обобщенные результаты опыта из других школ уже получены, они немедленно используются при обсуждении и обобщении, в противном случае - обсуждение и обобщение собственных и полученных материалов переносится на начало следующего урока;
4) обобщенные же результаты собственных опытов на уроке информатики (или физики, если кабинет физики оборудован ПЭВМ - в конце урока, на котором проводился опыт) обрабатываются и рассылаются в другие школы.
Работы же, подразумевающие использование коммуникативных возможностей глобальных компьютерных сетей, требуют более тщательной подготовки, планирования, изменения системы работы на уроке как учителя, так и учащихся. В частности, весьма полезно обратиться к практике организации самостоятельной работы учащихся в малых группах (техника collective learning) [169; 170; 171; 172; 173]. Такой подход в рамках разработки теории и практики учебных телекоммуникационных проектов как у нас в стране, так и за рубежом традиционно признается наиболее приемлемой формой организации работы учащихся. Как отмечает П.И.Пидкасистьш «...групповая форма работы учащихся на уроке наиболее приемлема и целесообразна при проведении практических работ, лабораторных и работ- практикумов по естественнонаучным предметам...» [117, 281]. А именно при этих формах работы наиболее эффективно могут быть использованы возможности сетевого обмена в рамках обучения физике и естествознанию. Непосредственное применение этой техники подразумевает работу в малых группах (3-5 участников). Нельзя сказать, что акцент на групповую работу неоправдан, но все же можно утверждать, что право на существование имеют все три основные формы организации работы: индивидуальная, фронтальная и групповая. В любом случае более целесообразно ориентироваться на самостоятельные творческие задания, предполагающие перенос наиболее трудоемкой и требующей значительных временных затрат работы учащихся (по подготовке рефератов или собственных разработок) на внеурочные часы.
Рассмотрим общую схему проведения наиболее сложной формы такой работы - ученической конференции с использованием возможностей сетевого обмена (учащиеся работают в малых группах):
1) Учащимся предлагается самостоятельное творческое домашнее задание (для всех одинаковое) и объявляется, что выполнять его предстоит в группах;
2) Класс разбивается на небольшие по числу участников и примерно равные по уровню группы;
3) Определяется ролевое распределение заданий в группах на предстоящей конференции (в каждой группе определяется участник, который будет представлять классу результаты работы группы; участник, который подготовит описание результатов работы группы на ПЭВМ; возможно - участник, который подготовит на ПЭВМ рисунки для описания результатов работы группы; «критик», который будет представлять классу, анализировать и, возможно, «критиковать» полученное описание результатов работы группы из другой школы; «журналист», который впоследствии подготовит отчет о конференции и т.д.);
