Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Психолого-педагогические и дидактические основы индивидуализации самостоятельной работы учащихся при изучении информатики в средней школе.
1.1. Самостоятельная работа учащихся в процессе обучения и принципы ее классификации 11
1.2. Теоретические предпосылки индивидуализации самостоятельной деятельности учащихся в процессе внедрения телекоммуникационных технологий в обучение информатике 37
1.3. Анализ теории и практики применения самостоятельной работы в качестве одной из основных форм индивидуализации учебной деятельности на основе использования средств телекоммуникаций 51
Глава 2. Методика использования средств телекоммуникаций для развития индивидуализации самостоятельной работы в информатике.
2.1. Требования к построению индивидуализированных заданий на основе использования средств телекоммуникаций 68
2.2. Методика организации индивидуальной самостоятельной работы на основе использования средств телекоммуникаций 79
2.3 Ход и основные результаты педагогического эксперимента 112
Заключение 134
Библиография136
Приложение 150
- Самостоятельная работа учащихся в процессе обучения и принципы ее классификации
- Теоретические предпосылки индивидуализации самостоятельной деятельности учащихся в процессе внедрения телекоммуникационных технологий в обучение информатике
- Требования к построению индивидуализированных заданий на основе использования средств телекоммуникаций
Введение к работе
Главной задачей российской образовательной политики является обеспечение современного качества образования, которое невозможно без освоения учащимися навыков работы с информационными массивами с помощью средств информационных и телекоммуникационных технологий. Современному обществу нужны люди, отличающиеся мобильностью, конструктивностью, способные к творческой самореализации. Это становится возможным при построении системы обучения с учетом индивидуальных особенностей учащихся. Именно поэтому индивидуализация учебного процесса является в последнее время одной из ведущих идей в школьном обучении. Так, переход школы к личностно-ориентированной модели обучения требует усиления внимания к проблемам индивидуализации обучения школьников, развития их способностей к самостоятельной познавательной деятельности.
В дидактике и методике обучения немало исследований посвящено теории самостоятельной работы, формированию самостоятельности учащихся (В.К.Буряк, Б.П.Есипов, И. Т. Огороди и ко в, П.И.Пидкасистый, С.Б.Суворова, А.В.Усова, Н.И.Чиканцева и др.). Вместе с тем разработка методики самостоятельной работы с учетом задач и принципов индивидуализации обучения на материале по информатике еще требует решения.
Эффективность самостоятельной работы во многом будет зависеть от того, насколько содержание, методы и формы учебной деятельности приближены к индивидуальным особенностям учащихся, соответствуют уровню подготовленности и направлены на "зону ближайшего развития". При этом следует заметить, что в условиях коллективного обучения уровень взаимодействия учителя и отдельного ученика существенно уменьшается. Данный факт обусловливает актуальность проблемы индивидуализации и дифференциации при самостоятельной работе учащихся в обучении информатике.
Анализ теории индивидуализации и особенностей познавательной деятельности школьников, а также целенаправленные наблюдения за учебным процессом позволили сделать вывод о необходимости создания условий для индивидуализации обучения, способствующих более эффективному изучению информатики и информационных технологий на основе использования средств телекоммуникаций.
Ранее в исследованиях цель индивидуализации учебной работы определялась как повышение качества знаний учащихся. В известной степени индивидуализация рассматривалась и как средство развивающего обучения, и как средство формирования личности (Е.Н.Кабанова-Меллер, З.И.Калмыкова, Л.Е.Шевчук и др.). Проблемы индивидуализации обучения в процессе организации учебной деятельности, формирования положительной мотивации с ориентацией на личностные качества обучаемых, учета уровня подготовки и особенностей мышления школьников, организации обучения на реальном уровне трудности для каждого ученика широко освещены психологами и педагогами -Ю.К.Бабанским, А.А.Бударным, А.З.Заком, А.А.Кирсановым, В.А.Крутецким, Е.С.Рабунским, Н.Э.Унт, Г.И.Щукиной и др., проблема личностно-ориентированного обучения - Е.В.Бондаревской, А.А.Кирсановым, В.В.Сериковым, И.Э.Унт, И.С.Якиманской и др.
Имеющиеся в педагогике исследования, связанные с учетом индивидуальных способностей учащихся, чаще всего базируются на данных, полученных в результате изучения внутриклассной индивидуализации учебной работы. При этом основное внимание авторов (И.Т.Огородникова, П.И.Пидкасистого и др.) уделяется индивидуализации самостоятельной деятельности.
В реальной педагогической практике многие вопросы организации индивидуализации самостоятельной учебной деятельности учащихся в полной мере не решены. С одной стороны, педагогическая теория имеет немалые наработки по проблеме индивидуализации обучения, но, с другой стороны, не ясно, как проектировать познавательную деятельность учащихся, чтобы она создавала реальные предпосылки для творческой самореализации учащихся. В частности, анализ учебно-методической литературы и практики обучения, наблюдения за уроками учителей показали, что индивидуализация самостоятельной работы по информатике осуществляется, чаще всего, на основе традиционного деления учеников на сильных, средних, слабых. При этом не учитываются дидактические возможности новых средств обучения, в частности, телекоммуникаций.
Таким образом, в теоретическом и практическом планах вопросы индивидуализации самостоятельной работы, основанной на использовании средств телекоммуникаций, недостаточно разработаны в методике обучения информатике.
В настоящее время в школах происходит активное освоение современных информационных технологий. Они относятся к тем нововведениям, которые обеспечивают новое качество, доступность и мобильность образования. Компьютерные телекоммуникации все глубже проникают в школу, влияя на содержание образования, методы и формы обучения.
На протяжении последних 10 лет процесс информатизации образования связан с активным использованием в обучении ресурсов сети Интернет. В развитых странах к сети подключены практически все университеты и школы, и сетевые технологии активно применяются в самых разных областях образовательной деятельности. В России постоянную коммуникацию в глобальных сетях имеют практически все высшие учебные заведения, неуклонно растет число школ, имеющих доступ в Интернет. В ряде регионов, в том числе в Республике Саха (Якутия), сложились все предпосылки к полному охвату школ сетью Интернет. Задача подключения к сети всех школ страны включена в президентскую программу "Дети России". Правительством принята рассчитанная до 2006 года федеральная целевая программа "Развитие единой информационной образовательной среды РЕОИС".
Исследования в области применения средств телекоммуникаций на занятиях по информатике активно осуществляются с 90-х годов. Основные результаты исследований отражены в работах С.З.Алборовой, И.В.Роберт, М.Ю.Бухаркиной, Р.И.Круподерова, М.В.Моисеевой, Е.С.Полат, А.Ю.Уварова, Н.Д.Угриновича, Т.М.Шевченко и др.
6 В психологических, дидактических и методических исследованиях показано, что эффективность реализации индивидуального подхода к обучению обусловлена целым рядом факторов, связанных с индивидуальностью ученика. Наиболее часто упоминавшимися факторами являются уровень подготовки учеников, их способности, интересы, познавательные потребности. Так, по мнению И.Э.Унт, при индивидуализации обучения необходимо учитывать следующее: факторы, которые в данном классе наиболее вариабельны, то есть взаимные различия учеников достаточно велики; факторы, которые в наибольшей степени влияют на достижение конкретных целей учебного процесса на конкретном уроке или при изучении конкретного раздела; факторы, в отношении которых формирование индивидуальных различий является педагогической целью; факторы, учет которых может быть реализован на практике.
В повышении эффективности действия этих факторов существенную роль может сыграть использование средств телекоммуникаций. Можно отметить, что на данном этапе еще недостаточно изучены возможности индивидуализации самостоятельной работы учащихся в процессе использования средств телекоммуникаций при обучении информатике в среднем звене школы. Имеющееся противоречие между возможностями использования средств телекоммуникаций в индивидуализации самостоятельной работы учащихся и недостаточной разработанностью данного вопроса в методике обучения информатике в 8-9 классах средней школы определяют актуальность проблемы данного диссертационного исследования.
Целью исследования является разработка методики индивидуализации самостоятельной учебной деятельности учащихся 8-9 классов по информатике в процессе использования средств телекоммуникаций.
Объектом исследования является самостоятельная работа учащихся 8-9 классов на занятиях по информатике.
Предметом исследования являются средства, формы и методы индивидуализации самостоятельной деятельности учащихся с помощью средств телекоммуникаций при обучении информатике в основной школе.
Гипотеза исследования заключается в том, что если при обучении школьников информатике будет применяться весь арсенал дидактических возможностей средств телекоммуникаций, то становится возможным более эффективное решение таких задач индивидуализации самостоятельной работы, как расширение номенклатуры источников учебной информации и круга учебных задач, включаемых в содержание обучения, повышение мотивации учащихся, влияние на их профессиональные намерения, создание условий для самореализации учеников в процессе обучения.
Для достижения цели исследования ставятся следующие задачи:
1.Провести анализ состояния теории и практики индивидуализации самостоятельных работ по информатике с использованием средств телекоммуникационных технологий.
2. Выявить дидактические условия и факторы, определяющие эффективность индивидуализации самостоятельной работы учащихся при использовании средств телекоммуникаций.
3.Определить дидактические возможности средств телекоммуникаций, использование которых в учебном процессе обеспечит повышение эффективности индивидуализации самостоятельной работы школьников по информатике.
4.Разработать систему заданий для организации индивидуализированной самостоятельной работы учащихся 8-9 классов при обучении информатике с использованием средств телекоммуникаций.
5. Разработать методическое обеспечение спецкурса по информатике «Самостоятельные дистанционные исследования» для учащихся 8-9 классов.
Методологической основой исследования являются теория деятельностного подхода в обучении (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев и др.), теория содержания образования (В.В.Краевский, В.С.Леднев, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин, Д.И.Фельдштейн и др.), концепция информатизации образования и работы по развитию содержания обучения информатике (С.А.Бешенков, С.Г.Григорьев, Т.Б.Захарова, А.А.Кузнецов, И.В.Роберт, Е.К.Хеннер и др.).
Методы исследования: теоретические - анализ психолого-педагогической литературы, программ средней школы, изучение и обобщение педагогического опыта по проблеме исследования, анализ практики использования современных информационных технологий в учебно-воспитательном процессе; эмпирические методы - наблюдение, беседа, анкетирование; педагогический эксперимент и статистическая обработка результатов эксперимента.
Опытно-экспериментальная база. Экспериментальная проверка результатов исследования проводилось на базе средней школы №1 Амгинского улуса Республики Саха (Якутия). Экспериментом были охвачены учащиеся 8-9 классов (231 человек).
Основные этапы исследования.
На первом этапе (1999-2000г.г.) была выделена проблема и намечена тема исследования. Осуществлялось изучение и анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования, анализировались различные варианты организации самостоятельных работ учащихся.
На втором этапе (2000-2003 г.г.) на основе анализа теории и практики индивидуализации самостоятельных работ учащихся 8-9 классов были выделены основные ресурсы использования средств телекоммуникаций. Определены критерии и уровни развития познавательной самостоятельности, разрабатывалась и апробировалась методика индивидуализации самостоятельной работы учащихся 8-9 классов при изучении раздела "Информационные технологии решения задач" с использованием средств телекоммуникаций. Разрабатывалось содержание спецкурса по информатике «Самостоятельные дистанционные исследования» для учащихся 8-9 классов.
Третий этап (2003 г.) - завершение исследования, обработка полученных данных, определение результатов исследования и внедрение их в практику школ, оформление диссертационной работы.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем: выявлены дидактические условия, обеспечивающие повышение эффективности самостоятельной работы при использовании в учебном процессе средств телекоммуникаций; определены основные компоненты методики индивидуализации самостоятельной учебной деятельности при использовании средств телекоммуникаций и показаны их взаимосвязи при организации учебного процесса; разработаны требования к построению индивидуализированных заданий на основе использования средств телекоммуникаций;
Практическая значимость исследования заключается: в разработке системы заданий по развитию творческой познавательной самостоятельности на основе использования средств телекоммуникаций для учащихся 8-9 классов на уроках информатики. в разработке содержания спецкурса по информатике "Самостоятельные дистанционные исследования» для учащихся 8-9 классов.
Результаты исследования внедрены в практику работы Амгинской средней школы №1 Амгинского улуса, ряда школ г.Якутска Республики Саха (Якутия). На защиту выносятся:
Комплекс дидактических условий, при которых внутриклассная индивидуализация осуществляется на основе объективной диагностики уровня развития ребенка, его способностей и познавательных интересов.
Содержание индивидуальных самостоятельных работ учащихся 8-9 классов в виде спецкурса по информатике, обеспечивающего широкое использование ресурсов средств телекоммуникаций.
3. Разработанная методика самостоятельных работ с использованием средств телекоммуникаций, являющаяся эффективным средством развития творческой познавательной самостоятельности учащихся.
Достоверность результатов исследования обеспечена опорой на психолого-педагогические, дидактические и методические концепции в определении ведущих идей исследования; использованием системы методов, соответствующих целям, задачам исследования; достаточной длительностью и возможностью повторения результатов педагогического эксперимента, качественной интерпретацией результатов эмпирических данных; личным участием автора в получении научных результатов и непосредственным руководством экспериментальной работой.
Апробация результатов исследования. Материалы и выводы диссертационной работы обсуждались в виде докладов, выступлений и были одобрены на курсах, семинарах учителей в институте повышения квалификации Республики Саха (Якутия) (2002г.), на аспирантских чтениях (с.Амга РС(Я) -2001,2002гг.), на научно-практических конференциях (г.Санкт-Петербург, г.Якутск - 2001,2002г.г.), на заседаниях Отдела теории и методики обучения информатике ИОСО РАО (2000-2003г.г), на научно-практических конференциях молодых ученых ИОСО РАО (2001-2002г.г.), на семинарах Федерации Интернет -образования (2001 г.), в ходе опытно-экспериментальной работы в школах Республики Саха (Якутия).
Внедрение результатов исследования осуществлялось посредством внедрения в практику школы методических материалов, предложенных автором. Теоретические положения и методические рекомендации используются при изучении информатики в школах Республики Саха (Якутия).
Самостоятельная работа учащихся в процессе обучения и принципы ее классификации
В педагогической науке считается общепризнанным факт влияния самостоятельных работ на ученика. В психологическом плане самостоятельная учебно-познавательная деятельность - обязательное условие развития личности, приводящее к овладению учащимися глубокими, прочными, систематизированными знаниями, развитию мыслительных операций и способов познавательной деятельности. Большое влияние могут оказать самостоятельные работы и на формирование мировоззрения учащихся, научной картины мира. Существует целый ряд исследований, в которых самостоятельная работа рассматривается как средство формирования творческой личности и развития творческих способностей (М.Г.Гарунов, И.ЯЛернер, П.И.Пидкасистый, М.Н.Скаткин, А.В.Усова и др.)
Однако несистематическое использование самостоятельных работ резко снижает их эффективность. Таким образом, возникает необходимость выявления такой совокупности самостоятельных работ на уроке и во внеурочной деятельности, которая бы положительно воздействовала как на усвоение учеником знаний, так и на развитие интеллектуальных умений и творческих способностей.
Проблема самостоятельной работы поднята классиками педагогической науки Я.А.Коменским, А.Дистервегом, К.Д.Ушинским. В их работах четко прослеживается мысль о развивающем действии обучения, побуждающего к самостоятельному активному участию ученика в приобретении знаний.
Глубокая теоретическая разработка проблемы самостоятельных работ характеризует и советскую дидактику. Но до сих пор в педагогической науке не сложилось единого мнения по вопросу, что же понимать под самостоятельной работой. Одни рассматривают ее как форму организации учебных занятий, другие - как средство организации и выполнения учащимися определенной деятельности (П.И.Пидкасистый). Однако большинство исследователей склоняются к мнению, что самостоятельная работа является методом обучения (В.К.Буряк, Б.П.Есипов, Т.С.Панфилова, М.Н.Скаткин, А.В.Усова, С.Г.Шаповаленко и др.)
В педагогической литературе встречаются самые разнообразные определения самостоятельной работы. Так, Р.М.Микельсон понимал под самостоятельной работой «выполнение учащимися заданий без всякой помощи, но под наблюдением учителя» [108].
Попытку расширить характеристику самостоятельной работы за счет конкретизации деятельности учащихся предпринимает Р.Б.Срода. Под самостоятельной работой он понимает «такую их деятельность, которую они выполняют, проявляя максимум активности, творческой самостоятельности и инициативы» [148]. Но такая формулировка исключает некоторые виды работ, относящихся к самостоятельным, и определяет только деятельность учащихся.
В дидактической литературе имеются и другие определения сущности самостоятельной работы. Глубокому анализу данное понятие подверглось в работах М.А.Данилова. По его мнению, ценность самостоятельных работ в том," что «она возбуждает интерес школьников к учению и знаниям, развивает ценные интеллектуальные качества каждого из них: инициативу, настойчивость, сообразительность, творческий подход» [44]. Считая самостоятельную работу важнейшим элементом учебного процесса, М.А Данилов дает следующее определение: «Самостоятельной работой называется вся та деятельность школьников, которая определяется заданием учителя и выполняется школьниками при максимальном напряжении их сил на основе приобретенных знаний, умений, навыков, без непосредственной помощи учителя» [44].
Одно из определений самостоятельной работы учащихся дает в своих исследованиях Б.П.Есипов: «Самостоятельная работа учащихся... это такая работа, которая выполняется без непосредственного участия учителя, но по его заданию в специально предоставленное для этого время; при этом учащиеся сознательно стремятся достигнуть поставленной в задании цели, употребляя свои усилия и выражая в той или иной форме результат умственных или физических (или и тех, и других вместе) действий» [50].
М.Н.Скаткин подвергает критике это определение, отмечая, что «оно указывает лишь внешние признаки самостоятельной работы и не включает каких-то более важных существенных внутренних признаков, связанных с характером самой познавательной деятельности» [145]. По его мнению, «переписывание текста с классной доски, выполнение лабораторных работ по готовой инструкции, где все расписано, что и как делать» не является самостоятельной работой.
Некоторые исследователи пытаются включить в определение самостоятельной работы характеристику деятельности учащихся. Так, Н.Д.Левитов, И.Я Лернер делают попытки изучить развитие активности и самостоятельности учащихся в динамике - от подражательной деятельности к творческой, стремясь на этой основе показать внутреннюю сторону самостоятельных работ.
Н.Г.Дайри, раскрывая вопрос о единстве процессуальной и логико-содержательной сторон каждого вида самостоятельной деятельности, выделяет следующие ее признаки:
а) учащийся ведет ее сам, без посторонней прямой помощи;
б) он действительно опирается на собственные знания, умения, убеждения, жизненный опыт, мировоззрение, он действительно использует их при рассмотрении вопроса и решают его по своему, выражая личное отношение, высказывая собственную аргументацию, проявляя инициативу, творческое начало;
в) содержание работы - образовательное, воспитательное, логическое является важным, полноценным и поэтому обогащает учащегося, вызывает напряжение мышления и развитие его [42].
Теоретические предпосылки индивидуализации самостоятельной деятельности учащихся в процессе внедрения телекоммуникационных технологий в обучение информатике
Рассмотрим определение сущности понятия «индивидуализация обучения», ее форм существования, путей и направлений развития в современных условиях нашего общества. Сама проблема учета в процессе обучения индивидуальных особенностей ребенка не нова, она волновала педагогов уже во времена Конфуция во второй половине первого тысячелетия до нашей эры. И в различных странах по-разному искали пути ее решения. В настоящее время обостренный интерес к проблеме индивидуализации вызван изменениями в социально-экономических условиях и гуманизацией образования. По этой причине педагоги-новаторы детально изучают различные аспекты индивидуализации обучения.
М.И. Махмутов [104] подчеркивает, что сущность индивидуального подхода к учащимся состоит в том, чтобы с помощью индивидуальных приемов и способов обеспечить всему классу усвоение знаний в соответствии с требованиями учебных программ. Далее он указывает две главные цели применении системы индивидуализированного подхода:
1) неуспевающий ученик получает своевременную помощь учителя и
самостоятельно усваивает материал, быстро «догоняет» класс.
2) ученик, быстро выполнивший задание, не сидит без дела, а работает над
дополнительными заданиями.
Главное внимание при осуществлении индивидуального подхода уделяется предупреждению отставания слабоуспевающих учеников в усвоении знаний, умений, навыков и обучению и воспитанию школьников с учетом их интересов, развития и склонностей.
Интересен подход к анализу в индивидуальном обучении А.А.Бударного [13]. По его мнению, при обычном обучении качество усвоения составляет 30-40%. При индивидуальном подходе в обучении учитывались:
1) особенности интеллектуальной деятельности;
2) работоспособность учащихся.
По, его мнению, в процессе обучения различия проявляются особенно наглядно в сфере интересов и склонностей учащихся, также в темпах и результатах их работы. Уровень способностей учащихся вместе с уровнем работоспособности служат показателем учебных возможностей учащихся.
В каждом классе выделяются три группы учащихся:
1 - высокий уровень
2 - средний
3 - низкий.
Особое внимание уделяется организации дифференцированной учебной работы в классе: все ученики должны постоянно получать задания, соответствующие их учебным возможностям. Класс разделяется на три подвижные группы, каждая из которых овладевает знаниями разными темпами и путями, имея свой вариант работы. При этом дифференциация не исключает коллективные методы работы с классом.
Первой группе учитель дает общие указания по выполнению самостоятельной работы; второй группе учитель дает более развернутые указания; третьей группе оказывается помощь в конкретизации путей и способов усвоения материала.
Е.С Рабунский [129] считает, что в понятие индивидуальной деятельности включает один или несколько признаков:
1 Деятельность отдельного ученика;
2)выполнение работы ученика с другими учащимися;
3)различное по времени выполнение общеклассной работы;
4)деятельность по выполнению отдельного задания.
Делается акцент на «групповом занятии» как одном из способов осуществления индивидуальной деятельности на уроке.
Даны признаки «группового занятия»:
1 Деятельность каждого ученика в составе небольшой части класса;
2)одновременное выполнение работы;
3Деятельность по выполнению одной и той же работы;
4)взаимная зависимость участников выполнения совместной деятельности («коллективное групповое занятие»);
5) взаимная независимость участников группы при выполнении одной и той же работы («индивидуально-групповое занятие»).
В работе А.А Кирсанова [71] подчеркивается отличие принципа индивидуализации учебной деятельности от индивидуального подхода, который может использоваться в качестве отдельных приемов педагогических воздействий, как составная часть целостного процесса. Он под индивидуализацией учебной деятельности учащегося как дидактического принципа понимает такую систему индивидуализированных способов и приемов взаимообусловленных действий учителя и учащегося, которая органично присуща всем этапам учебной деятельности. Реализация этого принципа базируется на всестороннем знании индивидуальных особенностей учащихся. Он усиливает личностную основу обучения, вовлекая такие стороны личности учащихся, как мотивационную, эмоционально-волевую, интеллектуальную.
Таким образом, основой индивидуализации учебной деятельности является проблемно -развивающее обучение.
Анализируя различные точки зрения на понятие индивидуализации, И.Унт дает свое определение: «Индивидуализация - это учет в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся во всех его формах и методах, независимо от того, какие особенности и в какой мере учитываются» [159].
Цель индивидуализации заключается:
1)в реализации различных целей обучения;
2)в формировании индивидуальности ребенка.
Индивидуализация реализует право ребенка быть «самими собой». В работе И.Унт определены развивающие, обучающие и воспитательные цели. Ею апробируется в эксперименте методика индивидуализированной внутриклассной учебной работы, основанной на самостоятельной работе.
Основываясь на теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина [24], деятельностного подхода к обучению НА. Леонтьева [96], АС. Границкая [35] разработала адаптивную систему обучения, которая позволит конструировать разнообразные конкретные варианты обучения на всех уровнях непрерывного образования.
Требования к построению индивидуализированных заданий на основе использования средств телекоммуникаций
Цель данного параграфа состоит в определении совокупности основных требований к построению индивидуализированных заданий, используемых в качестве использования средств изучения информатики с использованием телекоммуникационных технологий. Постановка такой цели обусловливается тем, что анализ теории и практики обучения информатики позволил выявить стихийность отбора заданий для самостоятельной работы, основанного чаще всего на интуиции и опыте работы учителя, в связи с отсутствием конкретных рекомендаций в методических пособиях по данной проблеме.
Решение данного вопроса тесно связано с определением основных требований к заданиям, используемым средств телекоммуникаций в процессе самостоятельной работы.
Решение поставленной проблемы тесно связано с выявлением, спецификой процесса использования средств телекоммуникаций. Содержательная сторона данного процесса предполагает, прежде всего, мотивацию введения средств телекоммуникаций; затем выявление их существенных свойств; их синтезирование, результатом которых должно стать использование сети Интернет в учебной деятельности; далее усваивается и практически реализуется использование сети Интернет, на основе всего этого идет применения средств телекоммуникаций в различных ситуациях; также определяется роль и место данного средства в учебной деятельности на основе установления между ними связей и практического использования.
Прохождение учащимися всех этих этапов использования средств телекоммуникаций осуществлялось в основном через применение Интернета, решая учебные задачи. Таким образом, можно утверждать, что работа в Интернете должна обеспечивать все условия для усвоения учащимися содержания всех этапов использования средств телекоммуникаций. Данное положение рассматривается нами как общее требование к заданиям, направленным на самостоятельное изучение основ телекоммуникаций.
Конкретизируем содержание данного требования с целью дальнейшего определения совокупности основных требований к индивидуализированным заданиям, используемым в качестве средства самостоятельного изучения основ телекоммуникаций. Задания должны побуждать учащихся к целенаправленной и активной деятельности на основе заинтересованности, только тогда можно гарантировать проявление как умственных, так и волевых усилий со стороны ученика в овладении им содержанием и объемом использования средств телекоммуникаций в различных ситуациях.
Такая деятельность обеспечивается с помощью специальных заданий. Их специфика заключается в том, что они должны быть учебными. Учебное задание (с позиции методики обучения информатике) есть синтез предметной задачи (задач) и учебной цели (целей). [49]. Учебное задание помогает учащимся осознать цели учебной деятельности, что, в свою очередь, влияет на формирование ее положительных мотивов.
Итак, постановка учебной задачи, включающей в себя систему учебных заданий, составляет мотивационно-ориентировочное звено - первое звено учебной деятельности. Вторым (центральным) звеном учебной деятельности является исполнительское звено. Третье звено учебной деятельности будет контрольно-оценочное.
В нашем исследовании при делении заданий для самостоятельной работы мы исходили из характера учебной деятельности ученика при выполнении заданий. В результате выделили три группы:
1) учебные задания, опосредующие учебную информацию;
2) учебные задания, направляющие работу с учебным материалом;
3) учебные задания, требующие от ученика творческой деятельности.
Мы придерживаемся такой классификации, так как она способствует органичному переходу от обычного учебного задания самостоятельной работы к индивидуализированному заданию, учитывающему уровни: а) сформированности знаний, умений, навыков учащихся; б) развития индивидуальных способностей; в) сформированности общеучебных умений, г) сформированности познавательных интересов. В результате обобщения методической литературы и анализа практики учителей по проблеме исследования в данной работе выделены 12 видов индивидуализированных заданий:
I группа направлена на опосредование учебной информации и включает 4 вида.
1) учебные задания, опосредующие учебную информацию и учитывающие уровень сформированности ЗУН-ов (знаний, умений, навыков);
2) учебные задания, опосредующие учебную информацию и учитывающие индивидуальные способности;
3) учебные задания, опосредующие учебную информацию и учитывающие общеучебные умения;
4) учебные задания, опосредующие учебную информацию и учитывающие познавательные интересы.
II группа индивидуализированных заданий, направляющих работу ученика с
материалом (включает также 4 вида).
5) учебные задания, направляющие работу ученика с учебным материалом и учитывающие уровень сформированности ЗУНов;
6) учебные задания, направляющие работу с учебным материалом и учитывающие индивидуальные способности учащихся;
7) учебные задания, направляющие работу ученика с учебным материалом и учитывающие общие учебные умения;
8) учебные задания, направляющие работу ученика с учебным материалом и учитывающие познавательные интересы учащихся;
