Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Психолингвистические основы порождения и восприятия устного учебно-научного дискурса
1. Специфика устного учебно-научного дискурса
1.1.1. Подходы к определению дискурса в отечественной и зарубежной лингвистике 17
1.1.2. Характеристики условий лекционного общения и их влияние на построение сообщения 29
1.1.3. Диалогизация лекции как важнейшая особенность устного учебно-научного дискурса 42
2. Функционирование механизмов аудирования в ментальном дискурсе
1.2.1. Восприятие в аспекте теории схемы. Функционирование механизмов аудирования в ментальном дискурсе 64
1.2.2. Психологические трудности аудирования и оптимальные пути построения аудиотекста 87
Глава II. Лингвостилистическая составляющая устного учебно-научного дискурса
1. Специфика языка специальности «Лингвистика» 105
2.1.1. Лексический состав текстов учебных лекций по «Лингвистике» 108
2.1.2. Морфологические особенности учебных лекций по «Лингвистике» 115
2. Основные характеристики текста учебной лекции
2.2.1. Основные признаки текста лекции 121
2.2.2. Структурно-смысловая организация текста учебной лекции по «Лингвистике» 126
3. Маркеры дискурса как текстообразующий фактор и их влияние на понимание
2.3.1. Характеристики и существующие классификации маркеров дискурса в зарубежной и отечественной лингвистике 140
2.3.2. Классификация маркеров устного учебно-научного дискурса и их влияние на восприятие и понимание сообщения 150
Глава III. Поэтапное формирование навыков и умений аудирования лекций по специальности «Лингвистика»
1. Описание опытного обучения
3.1.1. Характеристика опытного обучения. Анкетирование иностранных студентов-первокурсников 170
3.1.2. Теоретические основы разработанного курса по обучению аудированию учебных лекций. Классификация упражнений 177
2. Поэтапное формирование навыков и умений аудирования лекций по специальности «Лингвистика»
3.2.1. Первый период опытного обучения. Методика проведения занятий и серия упражнений 194
3.2.2. Второй период опытного обучения. Методика проведения занятий и серия упражнений 226
3.2.3. Третий период опытного обучения. Методика проведения занятий и серия упражнений 246
3. Проверка эффективности разработанной методики 248
Заключение 262
Литература 266
Приложение 1 301
- Функционирование механизмов аудирования в ментальном дискурсе
- Основные характеристики текста учебной лекции
- Маркеры дискурса как текстообразующий фактор и их влияние на понимание
- Поэтапное формирование навыков и умений аудирования лекций по специальности «Лингвистика»
Введение к работе
Актуальность исследования. В современном обществе настоятельно ощущается необходимость гуманизации человеческих взаимоотношений, возвращения к вековым нравственным ценностям, в числе которых одной из важнейших является взаимопомощь. Приобщение детей к ценностям взаимопомощи и освоение соответствующих способов действий осуществляется последовательно, начиная с самого раннего возраста: в семье, в общении со сверстниками и взрослыми за ее пределами, в дошкольном образовательном учреждении, в общеобразовательной школе. Однако в данной последовательности не всегда находят место вариативные занятия детей различными видами деятельности, в том числе в учреждениях дополнительного образования. Акцентуация взаимопомощи представляется особенно актуальной в условиях совместной деятельности детей, ориентированной на конечный результат, на достижение успеха. Такие условия характерны для деятельности творческих коллективов системы дополнительного музыкального образования, в том числе детских фольклорных музыкальных ансамблей.
Детские фольклорные музыкальные ансамбли, призванные сохранять и пропагандировать народное музыкальное искусство, ориентированы на концертное исполнительство, что обусловливает специфику организации музыкально-образовательного процесса: сочетание стационарной учебной и концертной деятельности с выездами на гастроли, фестивали, конкурсы, в фольклорные экспедиции. Объединяя учащихся разного возраста, фольклорный ансамбль становится для них не только школой музыкально-исполнительского мастерства, но и средой, способствующей расширению социального опыта, обогащению жизненных впечатлений.
Однако, как показывает практика, деятельность подобных ансамблей в настоящее время сопряжена с рядом проблем. Младшие школьники, пополняющие контингент ансамбля, как правило, не владеют народной певческой манерой, не знают сути народных обычаев, обрядов, особенностей народного костюма, а также, в подавляющем большинстве, не владеют нотной грамотой, что в значительной степени осложняет процесс освоения базового репертуара и включения в концертно-исполнительскую деятельность ансамбля. В общении друг с другом они нередко допускают грубость, смеются над ошибками, отказываются от сотрудничества с детьми, которых не знают. В сложившихся условиях представляется актуальной постановка вопроса о целенаправленном формировании у младших школьников умений взаимопомощи с учетом реалий фольклорного музыкального ансамбля.
Генетические, историко-культурологические и этические аспекты взаимопомощи нашли осмысление в трудах И. Канта, П.А. Кропоткина и в современных работах Е.М. Березиной, Н.П. Щукиной; традиции взаимопомощи освещаются в исследованиях жизни и быта российского крестьянства (В.С. Бузин, М.М. Громыко), календарных народных праздников (Л.Н. Крючкова, В.Я. Пропп, Ф.А. Ходжаев), деятельности благотворительных учреждений и организаций (Т.Б. Кононова, В.А. Лыткин). Программа социализации ребенка, нашедшая закрепление в народной педагогике, подразумевала усвоение идеи взаимопомощи и последовательное освоение способов оказания помощи друг другу в игре, совместном выполнении трудовых обязанностей, сложных жизненных ситуациях (Н.Г. Баженова, Л.Н. Бережнова, Т.А. Бернштам, Е.В. Борисова, В.С. Бузин, Г.Н. Волков, В.Н. Дружинин, А.Б. Измайлова, Е.В. Марковичева, К.А. Мехнецова, А.Ф. Некрылова, В.А. Николаев, М.В. Осорина, М.С. Стельмахович, Е.А. Улымжиева, С.С. Щекина, Л.Б. Шнейдер и др.). В работах Е.Б. Макушиной и С.Б. Рыжих обосновываются пути реализации потенциала народной педагогики, однако речь идет об этнографических объединениях, воспроизводящих народные обычаи и обряды, а не о музыкально-исполнительских фольклорных коллективах.
Задача усвоения ребенком нравственных норм, обусловливающих построение отношений между людьми на основе взаимопомощи, и освоения соответствующих способов взаимодействия являются приоритетными и в современной отечественной педагогике. Проблемы формирования у детей готовности к взаимопомощи в единстве эмоционально-нравственного и деятельностно-практического компонентов, освоения посильных способов оказания помощи друг другу исследованы применительно к дошкольному возрасту (В.В. Абраменкова, П.В. Андреев, А.В. Запорожец, Е.А. Кудрявцева, С.И. Семенака, Л.П. Стрелкова и др.). Различные содержательные аспекты взаимопомощи у младших школьников, подростков, старшеклассников (в процессе учебной и внеучебной деятельности, выполнения коллективных творческих дел и социально значимых проектов) нашли многообразное осмысление в контексте изучения особенностей детского коллектива (Н.П. Аникеева, В.А. Бухвалов, Н.С. Дежникова, И.П. Иванов, Ю.Л. Касторский, Я.Л. Коломинский, А.Н. Лутошкин, А.С. Макаренко, Л.И. Новикова, А.В. Петровский, Я.Г. Плинер, В.А. Сухомлинский, Д.И. Фельдштейн и др.). Однако в данных работах не затрагиваются вопросы реализации сформированных представлений о взаимопомощи и освоенных способов оказания помощи друг другу в иных условиях, в том числе в условиях деятельности детских фольклорных музыкально-исполнительских коллективов системы дополнительного образования.
Задача освоения детьми народного музыкального искусства в современной педагогике музыкального образования является одной из приоритетных и находит различные способы решения в программах общего (Д.Б. Кабалевский, Е.Д. Критская, Л.Л. Куприянова, Г.С. Сергеева, Л.В. Школяр) и дополнительного (Е.И. Алешко, А.В. Артемкин, Т.Е. Артемкина, О.И. Максимова, Т.А. Ситько, Н.Г. Родионова и др.) музыкального образования, а также в рамках целостной национально-региональной образовательной системы (Л.М. Кашапова). Разработана методика обучения искусству народного пения (Н.К. Мешко, М.М. Мякишева, А.В. Руднева, Л.В. Шамина). Вниманию педагогов-практиков предлагаются многочисленные методические рекомендации по проведению фольклорных праздников и театрализованных постановок (М.И. Алдошина, Е.Ю. Комалькова, С.И. Мерзлякова, Г.М. Науменко, С.И. Пушкина и др.).
Тем не менее, методические пути, предложенные различными авторами, нуждаются в конкретизации непосредственно в контексте формирования умений взаимопомощи у младших школьников в фольклорном музыкальном ансамбле.
Сказанное позволяет выявить следующие противоречия:
– между потребностью общества в личностях, взаимодействующих на основе взаимопомощи, и недостаточной подготовленностью школьников к подобному взаимодействию в вариативных условиях;
– между разработанностью проблемы формирования готовности дошкольников и младших школьников к взаимопомощи в педагогике и недостаточной разработанностью проблемы формирования умений взаимопомощи применительно к условиям деятельности детских фольклорных музыкально-исполнительских коллективов системы дополнительного образования;
– между разработанностью методических путей приобщения детей к народному музыкальному искусству и отсутствием методики формирования умений взаимопомощи у школьников в фольклорном музыкальном ансамбле.
Анализ выявленных противоречий позволил сформулировать проблему исследования, суть которой заключается в выявлении эффективных методических путей формирования умений взаимопомощи у младших школьников в условиях детского фольклорного музыкального ансамбля.
Актуальность, практическая значимость и недостаточная разработанность обозначенной проблемы определили тему диссертационного исследования «Формирование умений взаимопомощи у младших школьников в фольклорном музыкальном ансамбле».
Целью исследования является теоретическое обоснование, разработка и проверка опытно-поисковым путем методики формирования умений взаимопомощи у младших школьников в фольклорном музыкальном ансамбле.
Объект исследования: процесс музыкального образования в детском фольклорном музыкальном ансамбле.
Предмет исследования: методика формирования умений взаимопомощи у младших школьников в фольклорном музыкальном ансамбле.
Гипотеза исследования. Формирование умений взаимопомощи у младших школьников в фольклорном музыкальном ансамбле будет эффективным, если:
идеи взаимопомощи найдут отражение в содержании и организации музыкально-образовательного процесса, концертно-исполнительской деятельности, фольклорных праздников, в бытовом общении;
будут определены направления взаимопомощи, актуальные для деятельности детского фольклорного ансамбля, и разработана специальная методика, обеспечивающая перенос имеющихся у младших школьников умений взаимопомощи в новые условия деятельности и формирование новых умений, непосредственно отражающих специфику музыкально-образовательного процесса;
в процесс жизнедеятельности ансамбля будут введены народные обычаи и ритуалы, способствующие установлению позитивных взаимоотношений между его участниками, а репертуар ансамбля пополнится фрагментами фольклорных действ по оказанию помощи друг другу.
В соответствии с целью и гипотезой исследования определены следующие задачи:
1. Сформулировать рабочее определение понятия «умения взаимопомощи» применительно к условиям детского фольклорного музыкального ансамбля.
2. Выделить организационно-содержательные направления взаимопомощи, обусловленные спецификой музыкально-образовательного процесса в детском фольклорном музыкальном ансамбле.
3. Определить последовательность, обосновать методы и средства формирования у младших школьников умений взаимопомощи в детском фольклорном музыкальном ансамбле.
4. Проверить эффективность разработанной методики в процессе опытно-поисковой работы.
Методологическую основу исследования составили: концептуальные положения социологических и историко-культурологических исследований о сущности, генезисе и народных традициях взаимопомощи (Е.М. Березина, В.С. Бузин, М.М. Громыко, П.А. Кропоткин, Л.Н. Крючкова, В.Я. Пропп, Ф.А. Ходжаев, Н.П. Щукина); теоретические положения исследований системы воспитания ребенка в народной педагогике (Н.Г. Баженова, Т.А. Бернштам, Е.В. Борисова, В.С. Бузин, Г.Н. Волков, В.Н. Дружинин, А.Б. Измайлова, Е.В. Марковичева, К.А. Мехнецова, А.Ф. Некрылова, В.А. Николаев, М.С. Стельмахович, Е.А. Улымжиева, С.С. Щекина, Л.Б. Шнейдер); теоретические положения психолого-педагогических исследований о готовности дошкольников к взаимопомощи и видах помощи у детей (П.В. Андреев, Е.А. Кудрявцева), взаимодействии детей в коллективе (Н.П. Аникеева, В.А. Бухвалов, Н.С. Дежникова, И.П. Иванов, Ю.Л. Касторский, Я.Л. Коломинский, А.Н. Лутошкин, А.С. Макаренко, Л.И. Новикова, А.В. Петровский, Я.Г. Плинер, В.А. Сухомлинский, Д.И. Фельдштейн); идея реализации воспитательного потенциала народной педагогики в деятельности фольклорно-этнографических коллективов и объединений (Е.Б. Макушина, С.Б. Рыжих); концепции реализации фольклорного направления в воспитании и музыкальном образовании детей (М.Н. Зыкова, Л.М. Кашапова, Н.Г. Куприна, Л.Л. Куприянова, П.А. Сергеева, Л.В. Шамина); концепции освоения народного певческого искусства (Н.К. Мешко, М.М. Мякишева, А.В. Руднева); теоретические положения исследований народной музыкальной педагогики (Л.С. Беляева, М.К. Бурьяк, В.В. Васильева, Е.В. Николаева); теоретические положения о формировании умений (Б.М. Бим-Бад, П.Я. Гальперин, И.Я. Лернер, Е.И. Милерян, Н.Ф. Талызина); концепция педагогического взаимодействия (Е.В. Коротаева, В.А. Сластенин).
В исследовании использовались следующие методы: теоретические – изучение, обобщение и анализ литературы по проблеме и теме исследования, сравнение, сопоставление, систематизация, ретроспективный анализ опыта детства, моделирование; эмпирические – наблюдение (включенное и невключенное), беседа, интервьюирование, анкетирование, опытно-поисковая работа.
Базой исследования явились детские фольклорные музыкальные ансамбли г. Перми и Пермского края.
Исследование проводилось с 2005 по 2011 гг. в условиях естественного педагогического процесса и включало три этапа.
На первом этапе (2005–2007 гг.) изучалась проблема диссертационного исследования, формулировались его цель, задачи, объект, предмет и гипотеза, определялась методологическая основа; осуществлялся анализ литературных источников по проблеме и теме исследования; определялись и проверялись в ходе пилотного эксперимента элементы методики формирования умений взаимопомощи; разрабатывалась целостная методика.
На втором этапе (2008–2010 гг.) проводилась опытно-поисковая работа с целью проверки гипотезы и выявления эффективности разработанной методики формирования умений взаимопомощи у младших школьников в фольклорном музыкальном ансамбле; собиралась, обрабатывалась и систематизировалась информация; осуществлялась количественная и качественная обработка результатов опытно-поисковой работы.
На третьем этапе (2011 г.) завершалась опытно-поисковая работа по проверке эффективности разработанной методики и обобщались ее результаты; формулировались выводы и оформлялся текст диссертационного исследования.
Научная новизна исследования:
1. Установлено, что специфические особенности музыкально-образовательного процесса в детском фольклорном ансамбле (ориентация на концертное исполнительство; репертуар, являющийся носителем норм человеческих взаимоотношений, традиций воспитания и образования; сочетание стационарной учебной и концертной деятельности с выездом на гастроли и конкурсы; участие в фольклорных праздниках, воспроизведении народных обычаев и обрядов) способствуют созданию широкого спектра ситуаций, благоприятных для формирования у его участников умений взаимопомощи, и позволяют устанавливать связи между способами взаимопомощи, практиковавшимися в народной жизни, и способами, бытующими в настоящее время.
2. Разработана методика формирования умений взаимопомощи у младших школьников в фольклорном музыкальном ансамбле, предусматривающая поэтапный переход от актуализации имеющихся умений взаимопомощи к формированию новых умений, отражающих специфику музыкально-образовательного процесса и концертно-исполнительской деятельности, от умений оказать поддержку к умениям передать способ действия; включающая репертуар (детский игровой фольклор, музыкальный материал подростковых и юношеских вечёрок и посиделок, обычая «Помочи» с сопутствующими элементами танца и театрализации), методы общей педагогики (рассказ, этическая беседа, создание воспитывающих ситуаций, поручение, игровое моделирование), народной педагогики (воспитание примером, косвенное воздействие, намек, укор, запреты-табу, наставничество), народной музыкальной педагогики (вслушивание, подлаживание), ритуалы приветствия (ручкание) и расставания (хоровод-единение, кумление), правила, регулирующие взаимоотношения между участниками ансамбля, традиции (поздравления новичков и старожилов, передача репертуара, проведение вечёрок, посиделок, фольклорных праздников, ведение летописи ансамбля).
3. Определено содержание этапов реализации данной методики: на начальном этапе умения взаимопомощи, освоенные младшими школьниками в быту, игре, труде, учебе актуализируются в новых условиях деятельности фольклорного музыкального ансамбля при доминировании задач освоения новичками народной певческой манеры, базового и нового репертуара. На основном этапе формируются умения взаимопомощи, непосредственно отражающие специфику репетиционного процесса и концертно-исполнительской деятельности, при доминировании задач демонстрации музыкально-исполнительского мастерства в стационарных и выездных условиях. На завершающем этапе происходит закрепление умений взаимопомощи в процессе подготовки и проведения фольклорного праздника «Помочи» при доминировании задач достижения стабильности в концертных выступлениях, повышения уровня исполнительского мастерства, подготовки к летним выездам на фестивали и конкурсы.
Теоретическая значимость исследования:
1. Дано рабочее определение умений взаимопомощи применительно к условиям детского фольклорного музыкального ансамбля: это освоенные участниками фольклорного музыкального ансамбля способы выполнения действий, владение которыми обеспечивает возможность оказания посильной помощи друг другу в совместном решении музыкально-образовательных, музыкально-исполнительских, хозяйственно-бытовых задач.
2. Обоснованы организационно-содержательные направления взаимопомощи в детском фольклорном музыкальном ансамбле, в русле каждого из которых могут быть реализованы различные виды помощи (информационная, психологическая, помощь-содействие, помощь-вмешательство, участие, поддержка, выполнение действия за кого-то, оснащение способом действия): 1) взаимопомощь в освоении музыкального репертуара; 2) взаимопомощь в концертных выступлениях; 3) взаимопомощь в поддержании распорядка и традиций коллектива; 4) взаимопомощь в быту при выездах.
3. Разработан алгоритм действий участников ансамбля (педагогов и учащихся) в ситуациях взаимопомощи, создаваемых на фольклорном или реальном материале: пробуждение сопереживания герою фольклорного произведения, персонажу рассказанной истории, участнику ансамбля; совместный поиск аналогов и ассоциаций (для ситуации из фольклорного произведения – в современной жизни, для реальной ситуации – в народных обычаях и обрядах); определение сути требуемой помощи и последовательности действий по ее оказанию; оказание требуемой помощи (реальной или моделируемой); повторение и закрепление действий в аналогичных ситуациях.
Практическая значимость исследования:
1. Существующие методики диагностирования у детей эмоционально-нравственных и коммуникативных аспектов взаимопомощи дополнены вопросами и педагогическими ситуациями, отражающими реалии фольклорного музыкального ансамбля.
2. Разработаны сценарии вечёрок, посиделок, фольклорного праздника на основе обычая «Помочи», спектакля по мотивам русских народных сказок, где персонажи помогают друг другу.
Апробация результатов исследования. Основные теоретические положения и практические результаты исследования обсуждались на всероссийской научно-практической конференции с международным участием (Пермь, 2007), всероссийских (Уфа, 2005, Челябинск, 2006, Екатеринбург, 2007, 2008, 2009, Пермь, 2008), межрегиональной (Орел, 2008), региональных (Екатеринбург, 2006, Пермь, 2008) конференциях, на заседаниях кафедры музыкального образования Уральского государственного педагогического университета и кафедры хорового дирижирования Пермского государственного института искусства и культуры; нашли отражение в статьях, опубликованных в рецензируемых научных журналах (Москва, Новосибирск, Челябинск). Результаты творческой деятельности учащихся презентовались на Международных фестивалях-конкурсах в Чехии (Прага, 2008, звание лауреата), Украине (Судак, 2007, диплом I степени), общенациональном конкурсе-фестивале «Невские созвездия» (Санкт-Петербург, 2006), краевых конкурсах исполнителей народной песни (2008, 2010, 2011, звания лауреата 1, 2, 3 степени).
Внедрение результатов исследования в практику осуществлялось лично автором в фольклорном ансамбле «Воскресение» (МОУ ДОД Дворец детского (юношеского) творчества, г. Пермь), а также другими педагогами в фольклорных ансамблях «Колоски» (МОУ Гимназия № 2, г. Пермь), «Горенка» (МОУ ДОД Центр дополнительного образования детей «Мотовилиха», г. Пермь), ансамблях народной песни «Исток» (МОУ ДОД Центр детского творчества «Шанс», г. Пермь), «Потешки» (Очерская школа искусств, г. Очер, Пермский край), в студии народного пения (Осинский центр культуры и досуга, г. Оса, Пермский край). Материалы исследования используются в учебном процессе Пермского государственного института искусства и культуры.
Достоверность результатов и обоснованность выводов исследования обеспечены методологической обоснованностью исходных позиций, аргументированностью основных положений исследования, использованием методов, адекватных специфике каждого этапа исследования, результатами опытно-поисковой работы, сопоставлением полученных результатов с данными, полученными в аналогичных детских фольклорных музыкальных ансамблях.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Под умениями взаимопомощи в детском фольклорном музыкальном ансамбле понимаются освоенные участниками фольклорного музыкального ансамбля способы выполнения действий, владение которыми обеспечивает возможность оказания посильной помощи друг другу в совместном решении музыкально-образовательных, музыкально-исполнительских, хозяйственно-бытовых задач. Специфические особенности музыкально-образовательного процесса в детском фольклорном ансамбле (ориентация на концертное исполнительство; репертуар, являющийся носителем норм человеческих взаимоотношений, традиций воспитания и образования; сочетание стационарной учебной и концертной деятельности с выездом на гастроли и конкурсы; участие в фольклорных праздниках, воспроизведении народных обычаев и обрядов) способствуют созданию широкого спектра ситуаций, благоприятных для формирования у его участников умений взаимопомощи, и позволяют устанавливать связи между способами взаимопомощи, практиковавшимися в народной жизни, и способами, бытующими в настоящее время.
2. Актуальными для детского фольклорного музыкального ансамбля являются следующие направления взаимопомощи, в русле каждого из которых могут быть реализованы различные виды помощи (информационная, психологическая, помощь-содействие, помощь-вмешательство, участие, поддержка, выполнение действия за кого-то, оснащение способом действия): 1) взаимопомощь в освоении музыкального репертуара; 2) взаимопомощь в концертных выступлениях; 3) взаимопомощь в поддержании распорядка и традиций коллектива; 4) взаимопомощь в быту при выездах.
3. Методика формирования умений взаимопомощи у младших школьников в фольклорном музыкальном ансамбле предусматривает поэтапный переход от актуализации имеющихся умений взаимопомощи к формированию новых умений, отражающих специфику музыкально-образовательного процесса и концертно-исполнительской деятельности, от умений оказать поддержку к умениям передать способ действия; включает репертуар (детский игровой фольклор, музыкальный материал подростковых и юношеских вечёрок и посиделок, обычая «Помочи» с сопутствующими элементами танца и театрализации), методы общей педагогики (рассказ, этическая беседа, создание воспитывающих ситуаций, поручение, игровое моделирование), народной педагогики (воспитание примером, косвенное воздействие, намек, укор, запреты-табу, наставничество), народной музыкальной педагогики (вслушивание, подлаживание), ритуалы приветствия (ручкание) и расставания (хоровод-единение, кумление), правила, регулирующие взаимоотношения между участниками ансамбля, традиции (поздравления новичков и старожилов, передача репертуара, проведение вечёрок, посиделок, фольклорных праздников, ведение летописи ансамбля).
4. На начальном этапе реализации методики умения взаимопомощи, освоенные младшими школьниками в быту, игре, труде, учебе актуализируются в новых условиях деятельности фольклорного музыкального ансамбля при доминировании задач освоения новичками народной певческой манеры, базового и нового репертуара. На основном этапе формируются умения взаимопомощи, непосредственно отражающие специфику репетиционного процесса и концертно-исполнительской деятельности, при доминировании задач демонстрации музыкально-исполнительского мастерства в стационарных и выездных условиях. На завершающем этапе происходит закрепление умений взаимопомощи в процессе подготовки и проведения фольклорного праздника «Помочи» при доминировании задач достижения стабильности в концертных выступлениях, повышения уровня исполнительского мастерства, подготовки к летним выездам на фестивали и конкурсы.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.
Функционирование механизмов аудирования в ментальном дискурсе
Как мы уже отмечали выше, для определения специфики того или иного типа дискурса, необходимо учитывать параметры жанра, модуса, функционального стиля и формальности [Кибрик 2009]. Все вышеперечисленные параметры тесно связаны с условиями коммуникации. Так, категория формальности в лекционном общении весьма неоднозначна. С одной стороны, сама академичность ситуации предполагает высокую степень формальности, с другой - лектор сам нарушает ее, стремясь к контакту со слушателем. «Дуальность» категории формальности в лекционном общении усиливается комбинаторикой двух функциональных стилей, одновременно присутствующих в устном учебно-научном дискурсе - научного, с одной стороны, и разговорного, с другой.
Как справедливо отмечают Н.И. Соболева [1972], Е.И. Мотина [1977], в большинстве случаев ни один лектор не прочитывает, т.е. не озвучивает написанный заранее текст, а продуцирует его. И, несмотря на то, что содержание лекции известно говорящему и готовится им заранее по книжно-письменным источникам, отбор языковых средств происходит в процессе чтения лекции, т.е. лекция строится по законам порождения устной речи, что обусловливает наличие в тексте лекции огромного количества разговорных элементов. Таким образом, устная форма научной речи (к которой и относится учебная лекция) представляет собой стилистический пласт, в котором объединены черты научного стиля и разговорной речи.
Таким образом, появление разговорных элементов в устном учебно-научном дискурсе обусловлено устностью лекции, - устным модусом. Иными словами, модус (письменный или устный) непосредственно влияет на избираемый говорящим или пишущим функциональный стиль речи. А.А. Кибрик отмечает, что модус способен индуцировать сдвиг функционального стиля. Так, в устном дискурсе используются «разговорные» слова и выражения, типичные для бытового стиля, разговорные конструкции. В письменном дискурсе, напротив, употребляется много канцелярских выражений и конструкций, характерных для официального стиля - служебных слов, терминов и пр. Интересующий нас устный модус ассоциируется с бытовым стилем: «Так, в устных реализациях научного функционального стиля (докладе, лекции) есть больше вероятность встретить признаки бытового функционального стиля, чем в письменных (статье, монографии). Таким образом, между противопоставлением по модусу и противопоставлением функциональных стилей есть некоторые вторичные связи: устный модус ассоциирован с одними функциональными стилями, письменный с другими» [Кибрик 2009: 16].
Данную особенность устного дискурса чрезвычайно важно учитывать при обучении иностранцев аудированию научной речи. Такая комбинаторика функциональных стилей, присущая жанру лекции (научный стиль -разговорный стиль), оказывает огромное влияние на понимание.
Отметим, что если средства адресованности, рассмотренные нами ранее, облегчают процесс восприятия лекции, то наличие устно-разговорных элементов, по нашему мнению, главным образом препятствует пониманию сообщения. Причина данного явления, на наш взгляд, кроется в критерии контролируемости — неконтролируемости лектором собственного высказывания. Средства адресованности (обращения, модальные средства), равно как и средства, структурирующие текст выступления, могут сознательно контролироваться лектором. Присутствие таких средств в речи говорящего обусловлено его стремлением к контактности лекционного общения, логичности изложения и доступности языковой формы лекции, и поэтому существенно облегчает восприятие. В отличие от контролируемых лектором языковых средств, намеренно используемых для оптимизации процесса восприятия сообщения, появление устно-разговорных элементов не контролируется говорящим и является следствием спонтанного, импровизационного характера речи лектора. Как правило, такие элементы затрудняют восприятие.
Проанализировав материалы аудиозаписей реальных лекций по «Лингвистике» и «Современному русскому языку» с целью выявления в них устно-разговорных элементов, мы обнаружили, что «разговорность» лекторской речи проявляется в наличии в ней характерных для разговорной речи лексических и синтаксических средств. Рассмотрим их.I. Устно-разговорные элементы на уровне лексики
Очевидно, что лексика лекций по специальности сама по себе представляет огромные трудности для студентов-иностранцев1. Проанализируем лишь те лексические факторы, которые обусловлены диалогизацией текста лекции.1. Разговорно-просторечные слова, фразеологизмы, эмоционально окрашенные слова, с которыми иностранные студенты не знакомы:
Это слово «система» возьмите его на вооружение! (фразеологизм) Ну не могу я на пальцах объяснить, кто такой медведь!2(фразеологизм) Эти языковые особенности затрудняют понимание учебных лекций по специальности иностранными студентами, т.к. к окончанию факультета довузовской подготовки они владеют лишь минимумом общеупотребительных и общенаучных языковых явлений.2. Слова-заполнители молчания
Перейдем к рассмотрению другой группы средств, типичных для устного дискурса - заполнителей молчания. Слова-заполнители молчания или «пустые» с семантической точки зрения слова, дают возможность лектору подобрать нужное слово, сформулировать мысль и являются следствием неподготовленности, спонтанности речи. К данному классу относятся «слова-паразиты» типа так сказать, вот, ну, там, это самое, скажем, видимо, конечно, вообще-то, практически, на самом деле, в принципе; анафорическиеместоимения (выраженные неопределенно-личными и указательными местоимениями) — этот, эта, какой-то, такой и пр., а также различные междометия, служащие заполнителями пауз обдумывания, или пауз хезитации (э-э, гм и др.).
Приведем примеры: Абстрактное значение это то, что увидеть нельзя, какая-нибудь смелость.Лексическое значение это то, что можно связать с конкретным каким-то примером (разговорное слово «какой-то» и оговорка - «примером» вместо «предметом»).
Слово «книга» имеет вполне такое номинативное значение, т.е. слово называет этот предмет.
Слово «идти» вообще-то имеет 25 лексических значений.Эти слова-синонимы всегда имеют какой-то оттенок, какой-то ньюанс, иначе зачем они были бы нужны? (о функции лексических синонимов в языке)
Интересен вопрос влияния подобных слов на понимание лекции. Исследователи отмечают, что слова-заполнители молчания, осложняя предложение, могут отвлекать внимание слушателей от главной мысли [Павлова 1978, Кузина 1977, Соболева 1972]. Зарубежные исследователи Craig Chaudron и Jack С. Richards считают, что употребление в речи лектора заполнителей молчания допустимо, но их чрезмерное использование оказывает негативное влияние на восприятие. Эта точка зрения кажется нам более точной. Допустимость подобных элементов, по мнению авторов, объясняется «дистантной» ролью единиц данного класса, которая заключается в том, что их наличие в речи дает дополнительное время реципиенту на обработку поступающей информации и способствует фрагментации дискурса ("such discourse markers ... provide further time for processing, and assist in segmenting discourse into meaningful units...") [Chaudron, Richards 1986: 116].
Отечественные исследователи также связывают влияние заполнителей молчания на восприятие с частотой их употребления в речи:
Основные характеристики текста учебной лекции
Рассматривая морфологические особенности специальной лексики языка специальности «Лингвистика», О.С. Кузина выделяет два типа терминов: I. Термины, выраженные сложными словами. П. Термины, образованные путем «синтаксического распространения исходного названия» [термин Н.И.Кузьминой - цит. по: Кузина 1977: 32]. I. Термины, выраженные сложными словами Термины данной группы представлены в основном двумя частями речи -существительными и прилагательными: слогоделение, словосочетание, среднеязычный. В методических целях мы считаем целесообразным разделить сложные слова на три группы (примеры приведены по материалам расшифровки записанных нами лекций): 1) а) N + N1: языкознание, языковедение, словообразование, слогоделение, словосочетание; б) Adv. + N: взаимопонимание, взаимодействие; 2) N + Adj.: смыслоразличительная, словообразовательная (функция); 3) Adv.//Num. + Adj.: многосложные (слова); односложное, двусложное трехсложное (слово); односоставное, двусоставное (предложение). П. Синтаксическое распространение исходного названия Наиболее продуктивным способом образования терминов является синтаксическое распространение исходного названия. Такие термины широко распространены в лекциях по «Языкознанию»: согласные (глухие, звонкие); внешняя (внутренняя) стороны слова и пр. Среди них можно выделить несколько структурных типов по степени усложнения их структуры: 1) субстантивно-адъективные словосочетания, в которых видовое понятие выражено прилагательным, а имя существительное обозначает родовое понятие; Примеры: закрытый слог; тоновое ударение; безличное предложение; носовая полость. 2) сочетание двух существительных, одно из которых выступает в функции определения, обозначает видовое понятие, имеет форму родительного падежа и стоит после существительного, обозначающего родовое понятие; Примеры: место образования, способ образования, органы речи, части речи. 3) трехчленное сочетание, состоящее из существительного, обозначающего родовое понятие и двух прилагательных, в совокупности обозначающих видовое понятие: губно-губной согласный, губно-зубной согласный; 4) трехчленное сочетание, состоящее из существительного и двух прилагательных, в котором родовое понятие обозначается сочетанием существительного и прилагательного, а видовое - вторым прилагательным: глухие шумные согласные, звонкие шумные согласные, мотивированные лексические значения, немотивированные лексические значения. Способом синтаксического распространения новые термины могут образовываться и путем заимствований из других языков: дифференциальные признаки, потенциальные признаки, деривационные аффиксы; вариации фонемы и т.п. При этом О.С. Кузина отмечает, что «большую часть интернациональных терминов составляют греко-латинские термины, которые были заимствованы европейскими языками, в том числе и русским, и получили оформление по законам соответствующего языка. Поэтому, совпадая в корневой части, они имеют различия в словообразовательных и словоизменительных элементах. Это вызывает трудности при слушании лекций...» [там же: 35].
На наш взгляд, совпадение корневой морфемы является достаточным для понимания термина студентами, поскольку различия в аффиксах компенсируются избыточностью текста, а также контекстом, в котором употребляется тот или иной термин. Кроме того, различия в словообразовательных и словоизменительных элементах закономерны и немногочисленны, следовательно, студенты даже без специального обучения способны фиксировать данные закономерности. Так, например, интернациональным словам с суффиксом ion в русском языке соответствуют существительные женского рода на -ия: function - функция, articulation - артикуляция. Возвращаясь к типологии терминов «Языкознания» с точки зрения их морфологического состава, мы считаем целесообразным в методических целях выделить еще одну группу терминов, а именно производные слова, употребительность которых в лекциях по «Лингвистике», по результатам нашего исследования, очень высока. III. Термины, выраженные производными словами Большую часть производных слов, по нашим наблюдениям, составляют отглагольные существительные. За ними по степени употребительности следуют производные прилагательные, большое количество которых образовано посредством суффикса -еск, реже —н, или префиксов с разным значением. Встречаются также термины, выраженные существительными, прилагательными, глаголами, где значение термина определяет приставка. Приведем примеры из наших аудиозаписей реальных лекций: 1) отглагольные существительные а) отглагольные существительные с суффиксом енщ/-шщ: изменение, обеспечение, сохранение, выражение, выполнение, деление, общение, познание, образование, смягчение, оглушение, озвончение, различение и др.; б) отглагольные существительные с суффиксом - ость: твердость, глухость, мягкость и пр.; 2) имена прилагательные а) имена прилагательные с суффиксом - еск: графический, фонетический, иероглифический, лексический, синтаксический, лингвистический; б) имена прилагательные с суффиксом -н: словарный, научный, культурный, народный, парный, позиционный, словообразовательный; фиксированное, свободное (ударение); 3) слова, образованные с помощью префиксов с разным значением (имена существительные, прилагательные; глаголы): предударный, заударный, безударный (слог); монолексические, немотивированные (значения); (язык) продвинут вперед, отодвинут назад и пр. Рассмотрев морфологические особенности терминов, перейдем к вопросу о распределении падежей в лекциях по «Лингвистике». Частотность употребления падежей в учебных лекциях по «Лингвистике» Н.И. Соболева в своем диссертационном исследовании анализирует вопрос распределения падежей в научном стиле речи в целом и в лекторской речи в частности. Как мы уже отмечали ранее, устная научная речь (к которой и относится учебная лекция) по своим характеристикам существенно отличается от письменной научной речи. Морфология в этом смысле не является исключением: частотность употребления падежей, по данным исследования Н.И. Соболевой, оказывается различной для ПНР и УНР. Для письменной научной речи характерно следующее распределение падежей в научных текстах: 1) родительный падеж;
Маркеры дискурса как текстообразующий фактор и их влияние на понимание
Как мы уже отмечали выше, цельность и связность являются важнейшими категориями, присущими и тексту, и дискурсу. Связность дискурса имеет языковое выражение и обеспечивается использованием в речи лектора определенных средств - маркеров дискурса.
Общепринятого взгляда на то, что представляет собой указанный класс, на каких основаниях его следует выделять, равно как и в чем состоит его специфика по отношению к другим классам, пока не существует, что делает проблему маркеров дискурса по-прежнему актуальной. Несмотря на свою популярность, термин маркеры дискурса весьма неоднозначен. В лингвистической литературе эти функциональные единицы фигурируют под различными названиями: дискурсивные маркеры, дискурсивные частицы, дискурсивные коннективы, прагматические частицы, прагматические маркеры и др. Многие авторы обозначают термином маркеры дискурса частную разновидность интересующих нас единиц. Так, в работах Б.Фрейзера в качестве гиперонима используется термин pragmatic markers (прагматические маркеры), одной из четырех разновидностей которых и признаются дискурсивные маркеры {discourse markers) [Fraser 1996, 1999]. Мы разделяем точку зрения, согласно которой термин маркеры дискурса понимается достаточно широко и используется как родовой по отношению к составляющим его единицам [Schiffrin 1987].
Примечательно, что в оригинальном варианте определения - на английском языке - используется глагол to та rk, что значит «маркировать, помечать, отмечать», отсюда производный термин маркер, - средство, «маркирующее» структуру дискурса. По мнению Д. Шифрин, маркеры дискурса представляют собой слова, основная функция которых состоит в обеспечении когезии (связности) текста: дискурсивные маркеры не создают, а показывают отношения между сегментами дискурса [Schiffrin 1987]. Аналогичную трактовку маркеров дискурса предлагают отечественные исследователи.
По мнению И.П. Массалиной и В.Ф. Новодрановой, маркеры дискурса представляют собой «особый функциональный класс единиц, который не выявляет «что сообщает текст», а определяет «как текст организован в семантическое целое» [Массалина, Новодранова 2009: 129]. Авторы отмечают, что дискурсивные маркеры обладают рядом особенностей. Перечислим их: 1. Дискурсивные маркеры не образуют естественный класс единиц. Этот класс не имеет четких границ и объединяет единицы, которые различные классификации относят к разным частям речи. Принадлежность слова к классу дискурсивных маркеров определяется главным образом на основании функциональных критериев. 2. Маркеры дискурса не имеют денотата в общепринятом смысле; их значения не предметны, поэтому их можно изучать только через их употребление. 3. У многих из них существуют, наряду с дискурсивными, и другие, недискурсивные, употребления. 4. Многие дискурсивные маркеры могут полностью сливаться с контекстом, дублируя семантику его отдельных фрагментов. 5. Описание дискурсивных маркеров обычно требует рассмотрения значительно более длинных контекстов, чем в случае других единиц или недискурсивных употреблений соответствующих единиц. 6. Принципиально важным свойством дискурсивных маркеров является обеспечение формально-грамматической и смысловой связности частей дискурса [Массалина 2009]. Необходимо остановиться на вопросе о роли, которую выполняют единицы данного класса в дискурсе. John Flowerdew и Steve Tauroza [1995] утверждают, что существует два основных подхода к интерпретации роли маркеров дискурса в коммуникации: 1. Маркеры дискурса не несут никакого значения (empty view on discourse markers). Так, авторы Dunkel and Davis [1994], Chaudron and Richards [1986] считают дискурсивные маркеры «пустыми» с семантической точки зрения ("empty; fulfilling no semantic role") по двум причинам: а) маркеры дискурса многозначны. Так, например, союз and может в зависимости от контекста выражать отношения времени, причины, присоединения. Если контекст определяет значение маркера, заключают авторы, то сам маркер не имеет своей собственной семантики. Необходимо отметить, что данный аргумент вызывает сомнения, поскольку большая часть языковых единиц (не только маркеров дискурса) обладает многозначностью а, следовательно, их значение почти всегда определяется контекстом. Похожую точку зрения (маркеры дискурса «семантически пусты») встречаем в работе А. Вежбицкой: «Своеобразие плана содержания дискурсивных маркеров часто определяется отсутствием у них собственно-лексического значения или десемантизацией слова в его дискурсивных употреблениях, т.е. они употребляются для усиления, выделения, подчеркивания... Дискурсивные маркеры кажутся необязательными элементами, функционирующими в качестве сигналов для слушателя, облегчающими интерпретацию высказывания на базе различных контекстуальных подсказок, но их значение является решающим для взаимодействия, осуществляемого речью. Если изучающие язык не освоили значение этих слов, их коммуникативная компетенция значительно ухудшится» [Wierzbicka 1991: 341]. На наш взгляд, принципиально важным является уточнение А. Вежбицкой о том, что единицы интересующего нас класса десемантизи-руются именно в своих дискурсивных употреблениях. Мы считаем, что маркеры дискурса имеют ослабленное лексическое значение (то есть некоторые из них способны его сохранять), однако в большинстве случаев они частично или полностью десемантизируются и служат средством связи между фрагментами дискурса. Ср. с точкой зрения И.П. Массалиной, В.Ф. Новодрановой: «связь с лексико-грамматическим значением ослабевает или теряется, в результате чего на первый план выступает их [маркеров дискурса - Т.В.] связующая функция» [Массалина, Новодранова 2009].
Поэтапное формирование навыков и умений аудирования лекций по специальности «Лингвистика»
Основной целью первого периода обучения является подготовка студентов к работе с аудиотекстом, знакомство с типами упражнений (многие из которых будут повторяться на протяжении всего курса обучения, постепенно усложняясь), а также академическая адаптация студентов.
Чрезвычайно важным для адаптации учащихся на данном этапе является устранение психологического барьера - у многих студентов (особенно у учащихся из стран Азии, которые привыкли к традиционной системе обучения, основанной на грамматико-переводном методе) повторение вслух слов и предложений, имитация интонации лектора, ответы на вопросы по содержанию аудиотекстов вызывают большие трудности, поскольку учащиеся «боятся» говорить. Научить студентов не испытывать страх перед ошибками, активно участвовать в процессе обучения, помочь им привыкнуть к новой методике -одна из основных задач I периода обучения.
Методическая цель данного периода обучения состоит в формировании аудитивных (главным образом, фонетико-интонационных) навыков и умений. В связи с этим в серии упражнений I периода большую часть упражнений составляют упражнения на уровне слога, слова, предложения и группы предложений, цель которых состоит в том, чтобы научить студентов различать единицы языка на слух.
Отметим, что работа с аудиотекстом ограничивается на данном этапе работой с микротекстами, представляющими собой не более трех ФКБ. Учебные аудиотексты представляют собой различные типы ФКБ (микротекстов: МТ-дефиниция, описание объекта и др.), которые были подробно описаны нами во II главе. Упражнения по аудированию на базе микротекста были в основном направлены на проверку глобального понимания. Объем учебных микротекстов к концу I периода приближается к 500 словам, количество незнакомых слов - 1% (до 5 слов), что соответствует требованиям Стандарта и рекомендациям авторов Т.И. Капитоновой и Л.В. Московкина относительно параметров учебных аудиотекстов в зависимости от этапа обучения [Капитонова, Московкин 2006: 158].
Поскольку требования Стандартов и Программ содержат лишь общую информацию относительно коммуникативных потребностей студентов-первокурсников в аудировании лекций по специальности, мы обратились к методическим работам в области аудирования. В диссертационном исследовании Н.А. Высотской [1978] подробно описаны навыки аудирования. Автор приводит перечень аудитивных навыков, относящихся к начальному этапу обучения, что соответствует в нашем курсе I периоду опытного обучения. Учитывая тот факт, что опытное обучение начинается в момент перехода от начального этапа обучения к среднему (начало второго семестра предвузовской подготовки), эти навыки все еще актуальны для нашей группы. При составлении перечня аудитивных умений мы ориентировались на работы Е.И. Мотиной [1983], в которых представлены умения, необходимые для аудирования и записи лекций по специальности для студентов-первокурсников (формируемые, главным образом, на базе микро- и макротекста). Таким образом, в подготовленной серии упражнений по аудированию реализуется принцип преемственности в обучении. Формулировки навыков и умений в рамках нашей серии упражнений приведены по Н.А. Высотской и Е.И. Мотиной, сами упражнения представляют собой практические разработки автора настоящего исследования, подготовленные для опытного обучения.
Называть - называется; введение - языковедение; вывод - выход; существительное - существование; меняться - изменяться; частный - часто; общее - общество; сам - самый; явление - выявление; лексикология -лексикография; общее - общение; фонетический - фонематический. Слушайте слова и поднимайте руку, когда слышите звук [ы]:
Вид; студенты; фразы; предлоги; глаголы; язык; инфинитив; фразеологизмы; позиция; единицы. имитации интонации лектора: Прослушайте предложения, повторите их в паузу, следите за темпом.? Слушайте предложения, повторяйте их, обращая внимание на интонацию.? Слушайте и повторяйте. Обращайте внимание на интонацию.
Приведем один пример для трех вышеперечисленных заданий: Каждый язык имеет свою структуру. Как создается структура языка? Язык состоит из единиц. Единицы языка это слова, словосочетания, предложения. Предложения и словосочетания состоят из слов, а слова состоят из звуков (преподаватель обращает внимание студентов на вопросительную интонацию, интонацию перечисления, выделение коммуникативно-значимых слов логическим ударением). -Прослушайте пары предложений, поставьте знак «+», если предложения одинаковые по интонации, или знак «—», если они разные: 1) а) Словообразующая функция это главная функция звуков. б) Словообразующая функция это главная функция звуков? 2) а) Звуки речи выполняют словообразующую и смыслоразличительную функции. б) Звуки речи выполняют не только словообразующую, но и смыслоразличительную функцию. Навык различения повествовательной интонации (ИК-1) и интонации вопроса с вопросительным словом к началу опытного обучения уже был сформирован у студентов в рамках практического курса русского языка на начальном этапе обучения. Однако есть типы вопросов, которые вызывают определенные трудности у студентов и на последующих этапах обучения. К ним относятся, в частности, вопросы без вопросительного слова. В вопросах данного типа коммуни кативную функцию выполняет логическое ударение, с помощью которого лектор выделяет коммуникативно-значимую информацию. От интонационного оформления, а точнее, от его адекватной интерпретации аудитором, от его понимания зависит понимание смысла всего высказывания. Именно поэтому в материалы опытного обучения мы включили ряд подготовительных упражнений для развития навыков определения смыслового центра высказывания (смыслового предиката) по интонации: Прослушайте предложения, ответьте на каждый из них одним словом: В русском языке ударение может падать на любой слог? и пр. навык симультанного различения вопросительной конструкции, оформленной только при помощи интонации (ИК-3; без вопросительного слова) и повествовательной конструкции (с ИК-1): Слушайте предложения, следите за интонацией. Поднимайте карточку или карточку с вопросительным знаком навык различения вопросительной конструкции, оформленной только при помощи интонации (ИК-3; без вопросительного слова) и конструкции с однородными членами (интонация перечисления, ИК—2): Слушайте предложения, следите за интонацией и поставьте знак «,» или знак «?» Слова и предложения это единицы языка? Слова, словосочетания, предложения это единицы языка. Основными разделами языкознания являются фонетика, графика, лексикология и грамматика. навык выделения в слове ударного слога Слушайте и читайте слова, отмечайте ударение: Например: фонетика
