Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы методики формирования умений в устной монологической речи на неродном языке у иностранных учащихся в учебно-профессиональной сфере (естественно-научный профиль) 14
1.1. Проблемы обучения иностранных учащихся устной монологической речи (язык специальности) 14
1.2. Говорение как вид речевой деятельности 16
1.2.1. Лингвопсихологическое понимание процесса производства речи 16
1.2.2. Психолингвистический аспект речепроизводства на неродном языке 19
1.2.3. Механизмы порождения и оформления монологического высказывания 24
1.2.4. Модели порождения речи 26
1.3. Лингвистические особенности устного научного монологического высказывания на русском языке 32
1.3.1. Специфика научного стиля речи 32
1.3.2. Языковая характеристика типов устного монологического высказывания 43
1.3.3. Речевые жанры устных учебно-научных монологических текстов 55
1.4. Лингвометодические проблемы формирования умений в устной монологической речи при обучении иностранных учащихся русскому языку 66
1.4.1. Структурно-компонентный состав коммуникативной компетенции иностранных учащихся (естественно-научный профиль) 68
1.4.2. Навыки и умения конструирования устного монологического высказывания 74
1.4.3. Модель обучения иностранных учащихся конструированию устного научного монологического высказывания на русском языке 79
Выводы по I главе 83
Глава II. Экспериментальная проверка эффективности модели обучения иностранных учащихся конструированию устного научного монологического высказывания на русском языке (естественно научный профиль) 86
2.1. Анализ учебных пособий по научному стилю речи для иностранных учащихся нефилологического профиля (этап предвузовской подготовки) 86
2.2. Анализ результатов констатирующего среза (оформление устного научного монологического высказывания) 94
2.3. Анкетирование преподавателей-предметников 106
2.4. Содержание и структура комплекса упражнений для обучения иностранных учащихся конструированию устного научного монологического высказывания 111
2.5. Анализ результатов обучающего эксперимента 153
2.5.1. Описание разведывательного эксперимента 155
2.5.2. Описание основного обучающего эксперимента 159
Выводы по II главе 182
Заключение 184
Список использованных источников 187
Приложения 207
- Лингвометодические проблемы формирования умений в устной монологической речи при обучении иностранных учащихся русскому языку
- Модель обучения иностранных учащихся конструированию устного научного монологического высказывания на русском языке
- Анализ результатов констатирующего среза (оформление устного научного монологического высказывания)
- Содержание и структура комплекса упражнений для обучения иностранных учащихся конструированию устного научного монологического высказывания
Введение к работе
Обращение к проблеме обучения иностранных студентов устной монологической русской речи на материале научного стиля (НСР) связано с необходимостью оптимизации учебного процесса на факультетах естественнонаучного профиля вузов РФ. Особая роль принадлежит этапу предвузовской подготовки, который является начальной ступенью высшего профессионального образования, поскольку именно на этом этапе закладывается фундамент успешного овладения языком специальности.
Как отмечает А.И. Сурыгин, дальнейшая разработка теории обучения на неродном для учащихся языке невозможна без учета таких факторов, как:
1) повышение качества подготовки иностранных специалистов способствует
достижению экономических и геополитических целей на современном рынке
образовательных услуг;
2) рост числа российских вузов, для которых обучение иностранных
студентов становится одним из важных направлений деятельности;
3) обучение на неродном языке в условиях параллельного овладения им
имеет ярко выраженные особенности (Сурыгин, 2008).
Иностранные учащиеся должны уметь общаться на русском языке в учебно-профессиональной сфере, когда возникает потребность в достаточно полной и точной передаче информации, а также в формулировании научных положений или доказательстве какого-либо факта. Однако, как показывает практика, далеко не все учащиеся владеют умениями, основы которых закладываются при обучении конструированию устного научного монологического высказывания. Кроме того, в методике преподавания РКИ остатся ещ немало нерешнных вопросов, одним из которых является интенсификация процесса обучения конструированию устного монологического высказывания в условиях ранней специализации (этап предвузовской подготовки).
Изучением проблем обучения иностранцев научному стилю речи занимались такие авторы как: О.Д. Митрофанова (1973, 1976, 1985); Л.П. Клобукова (1987), Е.И. Мотина (1988), Т.Б. Одинцова (1975), С.А. Вишнякова (2001), И.П. Родионова (2003), А.И. Сурыгин (2000, 2008) и др. Однако в методике преподавания РКИ до
сих пор остается недостаточно разработанной проблема формирования у иностранных учащихся естественно-научного профиля умений продуцирования
а) разных типов устного монологического высказывания с заранее заданным
содержанием;
б) неподготовленных монологических высказываний, относящихся к разным
функционально-смысловым типам речи (описание, повествование,
рассуждение/доказательство)
в) подготовленных монологических высказываний, представляющих собой
разновидности учебно-речевых жанров.
Следует подчеркнуть, что отсутствие научно обоснованных требований к языковому/речевому оформлению устного монологического высказывания, а также выработанных на их основе критериев оценки монолога не позволяет объективно оценивать устные ответы иностранных студентов на практических занятиях, зачетах и экзаменах.
Настоящее исследование посвящено решению актуальных теоретических и
практических вопросов формирования умений в иноязычной устной
монологической речи, специфичных для учебно-профессиональной сферы.
Объектом данного исследования является процесс обучения иностранных учащихся устной монологической речи в учебно-профессиональной сфере общения (естественно-научный профиль, этап предвузовской подготовки).
Предмет исследования – закономерности формирования у иностранцев-нефилологов умений конструирования устного монологического высказывания на материале общенаучных дисциплин (ранняя специализация).
Гипотеза исследования. Формирование умений конструирования устного монологического высказывания на неродном языке будет более эффективным при использовании обучающей модели, реализуемой в комплексе упражнений и задающей строгий алгоритм учебных действий, важнейшим из которых является продуцирование высказываний на основе жстких структурных схем разных функционально-смысловых типов научного текста и учебно-речевых жанров монологических текстов.
Цель исследования – теоретическое обоснование и экспериментальная проверка эффективности модели обучения иностранных учащихся естественно-4
научного профиля, обеспечивающей формирование сложного умения
конструирования устного монологического высказывания в учебно-
профессиональной сфере (этап предвузовской подготовки).
Для достижения цели данного исследования определены следующие задачи:
-
проанализировать с лингвистической точки зрения тексты по общенаучным дисциплинам (физика, математика, химия, биология), используемые в учебном процессе подготовительных факультетов российских вузов;
-
определить структуру разных видов устных учебно-научных текстов и систематизировать частотные для них типовые конструкции;
-
определить актуальные для иностранных учащихся учебно-речевые жанры монологических текстов;
-
разработать анкету и провести анкетирование преподавателей общенаучных дисциплин с целью установления требований к языковому/речевому оформлению устного монологического высказывания иностранных учащихся;
-
разработать анкету и провести анкетирование иностранных учащихся естественно-научного профиля с целью определения их мотивации изучения научного стиля речи, а также выявления жанров и типов устной научной монологической речи, вызывающих у них наибольшие затруднения;
-
проанализировать имеющиеся учебные пособия по научному стилю речи для иностранных учащихся естественно-научного профиля с точки зрения используемых в них принципов и примов обучения говорению;
-
провести констатирующий срез и проанализировать результаты с целью выявления типичных ошибок при конструировании устного монологического высказывания;
-
выработать критерии классификации ошибок при конструировании устного монологического высказывания на неродном языке;
-
определить параметры оценки устного научного монологического высказывания и разработать шкалу оценок;
-
разработать и описать модель формирования умений конструирования устного научного монологического высказывания на неродном языке;
-
разработать комплекс упражнений по формированию умений конструирования устного научного монологического высказывания на неродном языке у иностранных учащихся естественно-научного профиля;
-
провести пробное экспериментальное обучение с целью корректировки разработанного комплекса упражнений;
-
провести обучающий эксперимент для проверки эффективности предложенной модели обучения иностранных учащихся естественнонаучного профиля конструированию устного научного монологического высказывания.
При решении поставленных задач использовались следующие методы исследования:
-
теоретический (анализ психолого-методической и лингвистической литературы, учебников и учебных пособий по обучению иностранных студентов устной научной монологической речи);
-
эмпирический (анализ типичных ошибок, допущенных иностранными учащимися в устных ответах на зачетах и экзаменах по общенаучным дисциплинам);
-
анкетирование;
-
методический эксперимент (констатирующий срез, разведывательный эксперимент, обучающий эксперимент, входной и итоговый срезы);
-
сравнение и систематизация результатов, полученных в ходе проведения экспериментов;
-
математико-статистическая обработка данных, полученных в результате экспериментов.
Материалом исследования послужили тексты по общенаучным
дисциплинам (физика, математика, химия, биология), представленные в учебных
пособиях и используемые в учебном процессе на этапе предвузовской подготовки,
а также устные монологические высказывания иностранных учащихся
подготовительных факультетов, обучающихся по естественно-научному профилю. Монологи были записаны во время зачетов по научному стилю речи и экзаменов по общенаучным дисциплинам (физика, химия, математика и биология). С целью выявления типичных ошибок в говорении было проанализировано 169 устных
научных монологов иностранных учащихся: 120 – в констатирующем срезе и 49 – в разведывательном и обучающем экспериментах.
Теоретико-методологическую базу исследования составили труды в области
– психологии, психолингвистики, нейропсихолингвистики (В.А. Артемов, Т.В. Ахутина, В.П. Белянин, Е.М. Верещагин, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.А. Залевская, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С..Л. Рубинштейн, К.Ф. Седов; F. Goldman-Eisler, H. Wode);
– стилистики текста (В.В. Виноградов, И.Р. Гальперин, А.Н. Кожин, М.Н. Кожина, М.П. Котюрова, О.А. Крылова, И.Н. Левина, О.А. Нечаева, В.В. Одинцов, М.П. Сенкевич, Г.Я. Солганик);
– методики обучения иностранным языкам (Н. В. Баграмова, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, В.Г. Костомаров; B. Tomlinson; J. M. O'Malley);
– теории и методики обучения РКИ (А.А. Акишина, Т.М. Балыхина, И.Л. Бим, М.Н. Вятютнев, И.П. Лысакова, О.Д. Митрофанова, Л.В. Московкин, Е.И. Пассов, С.Ф. Шатилов, А.Н. Щукин);
– теории и методики обучения устной монологической речи и научному стилю речи (Н.Ф. Ануфриева, Ю.В. Ванников, Т.А. Вишнякова, И.Б. Гурвич, Н.Д. Зарубина, А.И. Комарова, А.И. Кудряшов, Н.А. Метс, Т.Б. Одинцова; E. Knausz, L.J. Mattes);
– теории и методики обучения языку специальности (Л.П. Клобукова, Э.Н. Леонова, О.Д. Митрофанова, Е.И. Мотина).
Положения, выносимые на защиту:
-
Обучение иностранных учащихся устной научной монологической речи на этапе предвузовской подготовки должно проводиться на основе формирования механизма конструирования устного монологического высказывания в соответствии с коммуникативными условиями и задачами (учебно-профессиональная сфера общения; естественно-научный профиль);
-
Учебно-научную монологическую речь организуют актуальные для предвузовского этапа обучения минимальные речевые жанры, обеспечивающие структуру типов научной речи.
-
Включение заданий, направленных на формирование навыков и умений устной монологической речи, обусловлено потребностью иностранцев, обучающихся на естественно-научных факультетах, в передаче фактологической информации, в формулировании и доказательстве научных положений на практических занятиях по общенаучным дисциплинам и при ответах на зачтах и экзаменах, а также значимостью формирования учебно-профессиональной компетенции в условиях ранней специализации.
-
При разработке упражнений и заданий для обучения устной научной речи на начальном этапе необходимо учитывать структуру не только разновидностей функционально-смысловых типов текстов/высказываний, но и разных видов учебных речевых жанров.
-
Модель обучения иностранных учащихся естественно-научного профиля конструированию устного научного монологического высказывания реализуется в комплексе упражнений: 1) построенном на основе анализа типичных ошибок учащихся в устной научной речи, 2) учитывающем требования преподавателей-предметников к устному монологу; 3) ориентированном на формирование умений в говорении на материале научного стиля речи и учитывающем особенности формирования учебно-профессиональной компетенции учащихся.
-
Критерии оценивания устного научного монолога и параметры его оценки, разработанные с учтом специфики научного стиля речи, композиционно-структурных особенностей функционально-смысловых типов текстов, позволяют объективно оценить уровень сформированности умений в устной научной монологической речи.
-
Обучение устной научной монологической речи, ориентированное на сознательное конструирование устного высказывания на материале научного стиля речи и предоставляющее оптимальный выбор стратегий и тактик реализации устной научной монологической речи, дат возможность оптимизировать процесс формирования умений в устной научной монологической речи.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
-
установлена специфика сложного умения конструирования устного монологического высказывания, относящегося к учебно-профессиональной сфере;
-
выявлены учебно-речевые жанры монологических текстов, актуальные для учебно-профессиональной сферы общения (естественно-научный профиль, этап предвузовской подготовки);
-
разработана и описана модель формирования умений конструирования устного научного монологического высказывания на неродном языке;
-
разработаны и описаны принципы комплекса упражнений, направленных на формирование сложного умения конструирования устного монологического высказывания, относящегося к учебно-профессиональной сфере общения.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что определен структурно-компонентный состав коммуникативной компетенции в учебно-профессиональной сфере общения, дано определение жанра учебно-научной монологической речи, научно обоснована предлагаемая модель формирования у иностранных учащихся естественно-научного профиля умений конструирования устного монологического высказывания в учебно-профессиональной сфере.
Практическая значимость исследования состоит в том, что предлагаемая модель формирования умений конструирования устного монологического высказывания и созданный на е основе комплекс упражнений могут быть использованы в практике преподавания РКИ на этапе предвузовской подготовки. Теоретические положения и выводы, полученные в ходе исследования, можно включить в курс лекций по методике преподавания РКИ. Кроме того, возможно использование разработанного комплекса упражнений при создании пособий по научному стилю речи для иностранных учащихся естественно-научного профиля, изучающих русский язык.
Достоверность основных теоретических положений и полученных результатов обеспечена обоснованностью исходных методологических позиций, основанных на достижениях современных исследований в области лингвистики, психолингвистики и методики преподавания РКИ; комплексным использованием
различных методов исследования; экспериментальной проверкой созданной модели и выстроенной на е основе системы обучения; количественным и качественным анализом результатов экспериментального обучения.
Апробация результатов исследования. Предлагаемая в диссертации модель обучения иностранных учащихся естественно-научного профиля устной монологической речи на материале НСР прошла экспериментальную проверку в период с 2010 по 2011 гг. на подготовительных факультетах Санкт-Петербургской государственной медицинской педиатрической академии и Санкт-Петербургского государственного университета путей сообщения.
Основные положения и результаты исследования освещались на XXXIX Международной филологической конференции СПбГУ (15–20 марта 2010 г.), XVII Международной научно-практической конференции под эгидой МАПРЯЛ (Минск, 2-3 февраля 2011 г.), Международном симпозиуме «Большие и малые языки в культурном и образовательном пространстве поликультурного мира» (Тверь, 1 октября 2010 г.), семинарах «Русское культурное пространство» (Москва, ЦМО МГУ, 20 мая 2010 г. и 21 апреля 2011 г.), региональной научно-практической конференции ТГТУ (Тверь, 1–2 октября 2009 г.), а также на аспирантских семинарах и заседаниях кафедры русского языка как иностранного и методики его преподавания Санкт-Петербургского государственного университета.
Структура исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников и приложений.
Лингвометодические проблемы формирования умений в устной монологической речи при обучении иностранных учащихся русскому языку
Общеизвестно, что понятие является основной формой научного мышления, поэтому большинство лексических единиц в научном стиле речи обозначает абстрактный предмет или понятие. Однозначно и точно называют специальные понятия сферы научного общения и раскрывают их содержание специальные лексические единицы - термины. Собственно термины, большая часть которых относится к интернациональной лексике, - это условный («условленный», в терминологии Л.А. Булаховского) язык науки.
О. Д. Митрофанова подчеркивает однородность, однообразие лексики научного стиля, вследствие чего увеличивается объем научного текста за счет постоянного повторения одних и тех же лексем (Митрофанова, 1973: 30-31). Научному стилю речи присуща своя фразеология, которая включает составные термины: прямой угол, наклонная плоскость, химическая реакция, а также клише: заключается в ..., состоит из ..., представляет собой ..., применяется для ... и др.
О.Д. Митрофанова отмечает, что лексический состав научного стиля речи (именно термины) по семантическим и этимологическим характеристикам имеет три источника: 1) собственно термины, возникшие в сфере определенной науки, значительное число которых является заимствованным из других языков (например, анабиоз, гемоглобин (биология); каротиноиды, липиды (биохимия); вектор, интеграл, матрица (математика) абсорбция, дисперсия (физика); гидролиз, дегидратация (химия); 2) терминированные (терминологизированные) слова и словосочетания - лексика общего языка, употребляемая в терминологическом значении; 3) общеупотребительная лексика, используемая также и в научных тестах в общепринятых значениях (Митрофанова, 1985: 31-43).
В рамках данного исследования интерес представляют собственно термины и терминологизированная лексика, поскольку по окончании подготовительного факультета иностранные учащиеся в той или иной мере владеют общеупотребительной лексикой, и на занятиях по научному стилю речи она не требует особого внимания, тогда как профильная и узкоспециальная лексика почти не известна обучаемым.
В текстах научного стиля собственно термины в количественном отношении превосходят другие виды специальной лексики, в среднем они обычно составляют 20-30% общей лексики этого стиля.
Термины как основные лексические составляющие научного стиля речи, а также терминологизированные слова в научных текстах употребляются в одном, определенном, конкретном значении. Наличие большого количества в специальных текстах терминологизированной лексики подтверждает тенденцию терминирования общеупотребительных слов. Если лексема многозначна, то она используется в научном стиле в одном, иногда в двух значениях, являющихся терминологическими: размер, сила, кислый, тело, масса, твердый, движение. Например, Основная масса углерода в растениях накапливается в виде углеродов. Абстрактность, обобщенность научного изложения на уровне лексики реализуется в употреблении значительного количества лексических единиц, имеющих абстрактное значение. «Научный язык совпадает с понятийно-логическим языком, ... понятийный язык выступает как более абстрактный» (Балли, 1961:248).
Терминирование слова влечет за собой трансформацию и ограничение его лексико-грамматических связей с другими словами, ослабление синонимических связей, изменение антонимических отношений. Таким образом, значение лексемы, формально принадлежащей к общелитературному стилю, не всегда можно считать известным учащемуся, поскольку в научном стиле речи оно нередко изменяется. А значит, употреблению таких слов и словосочетаний необходимо специально обучать на занятиях по научному стилю речи. «Предметом изучения должны быть не только термины (и не столько), сколько имена и глаголы общелитературного языка, употребленные в терминологических значениях, и те семантические, лексико-грамматические изменения, которым они подвергаются в контексте научной речи» (Митрофанова, 1985: 47). Морфологические особенности научного стиля речи. Среди других стилей научный стиль речи выделяется не только благодаря характерному для него лексическому составу, совокупности лексико-фразеологических и синтаксических признаков, но и присущим ему морфологическим и морфолого-синтаксическим особенностям. Язык научного общения характеризуется своими специфическими грамматическими особенностями. Обобщенность и отвлеченность научной речи обнаруживаются в особенностях функционирования различных грамматических, а именно морфологических единиц, что проявляется в выборе категорий и форм, а также их частотности в тексте. Названия понятий преобладают над названиями действий в научном стиле речи, вследствие этого наблюдается использование большего количества существительных и меньшего числа глаголов. Лингвисты обозначают эту тенденцию как «номинативность», «именной характер», «субстантивность» научной речи. По количеству используемых в научных текстах частей речи первое место занимают имена существительные, затем прилагательные и только потом глаголы. Учет этой особенности при обучении языку специальности будет способствовать более эффективному пониманию информации научного текста (до 90%), а также, по нашему мнению, более успешному использованию этих грамматических категорий при построении устного монологического высказывания. Среди особенностей употребления имен существительных в научной речи исследователи отмечают следующие: преобладание неодушевленных имен существительных; увеличение, по сравнению с другими стилями, существительных среднего рода и форм единственного числа; преобладание форм родительного падежа имен существительных; использование форм единственного числа существительных в значении множественного; употребление вещественных и отвлеченных существительных во множественном числе (например, шумы в радиоприемнике, смазочные масла, большие глубины и др.)
При использовании глаголов в научной речи отмечается тенденция к полной или частичной утрате их лексического значения, то есть десемантизации, что соответствует требованию обобщенности, абстрактности научного стиля изложения. Это выражается в том, что большая часть глаголов функционирует в роли связки: быть, называться, являться, стать, считаться, делаться, становиться, казаться, составлять, заключаться, обладать, представляться, определяться и др. Другая значительная группа - глаголы в качестве составной части глагольно-именных сочетаний (описательных словосочетаний), в которых основная семантическая нагрузка лежит на имени существительном, обозначающем действие, тогда как глагол в их составе выполняет грамматическую роль (обозначает действие в наиболее широком смысле слова, передавая грамматическое значение лица, числа и наклонения): приводить — к возникновению, к нарушению; производить — наблюдения, вычисления, расчеты (Митрофанова, 1985: 45). Десемантизация глагола выражается также в преобладании глаголов абстрактной, широкой семантики в научном тексте: существовать, иметь, происходить, продолоісать(ся), появляться, изменять(ся) и др.
Модель обучения иностранных учащихся конструированию устного научного монологического высказывания на русском языке
Для эффективного формирования, развития и совершенствования умений в устной монологической речи на неродном языке необходимо четкое представление о её содержании на лингвистическом уровне, учет целей и задач данного этапа обучения.
Проблема обучения устной научной монологической речи в неязыковом вузе включает несколько аспектов: а) изучение лингвистических особенностей собственно монологической речи и определение конкретной формы монолога, подлежащей усвоению; б) уточнение языковой и структурной специфики разных жанров научных и учебно-профессиональных текстов. Монологическая речь реализуется, как правило, не в одиночных словах и отдельных предложениях, а в более крупных образованиях, которые состоят из нескольких предложений и представляют собой ритмически и интонационно оформленное структурно-смысловое единство. Такой точки зрения придерживается большинство исследователей (Серкова, 1967; Москальская, 1978; Нечаева, 1999 и др.): реальная коммуникативная единица связной речи определяется как совокупность нескольких предложений. Таким образом, единица обучения устной научной монологической речи на предвузовском этапе должна, с одной стороны, обладать весьма определенной структурой небольшого объема, и с другой стороны, быть доступной для усвоения. Такой единицей может служить сверхфразовое единство. Вслед за О. И. Москальской под сверхфразовым единством мы понимаем специальным образом организованную замкнутую цепочку предложений, которые образуют единое связное высказывание (Москальская, 1978). При исследовании проблем формирования умений устной монологической речи на материале научного стиля, представляется необходимым рассмотреть существующие классификации форм устной монологической речи. Приходится констатировать, что до сих пор вопрос классификации форм устной монологической речи окончательно не решен. Главной причиной этого можно считать отсутствие единых критериев и системного подхода к классификации монологических высказываний. В рамках данного исследования целесообразной представляется типология монологической речи в функционально-смысловом аспекте. По нашему мнению, именно этот аспект является наиболее приемлемым для обучения иноязычной монологической речи, поскольку он дает возможность определить минимальную единицу обучения, которая обладает необходимыми и достаточными отличительными признаками законченного высказывания: тематическим и смысловым единством, лексико-грамматической цельнооформленностью, структурной завершенностью, логичностью. Проанализируем различные формы (типы) устного монолога в функционально-смысловом аспекте. В.В. Виноградов предлагает разграничивать четыре функционально-смысловых типа монологической речи: монолог-убеждение, монолог сообщающего типа, драматический и лирический монологи. По мнению исследователя, внутри монолога сообщающего типа можно выделить монолог-рассуждение/форму ученой речи и монолог повествовательного типа (Виноградов, 1963).
В ряде лингвистических работ функционально-смысловые типы речи изучаются в рамках категорий информативности и модальности. Так, применительно к категории информативности функционально-смысловые типы речи рассматриваются как виды содержательно-фактуальной информации (т.е. передающей сообщение о фактах, событиях, явлениях, лицах, действиях) и содержательно-концептуальной информации (благодаря которой передается авторское понимание мира) (Гальперин, 1981). Описательный контекст зависит от лица, условий, в которых происходит действие, повествовательный подчинен времени и пространству, контекст рассуждения отражает точку зрения автора на события и явления действительности. Рассуждение трактуется как способ оформления содержательно-концептуальной информации.
Логическое единство, определяемое как структурная единица мышления, которая имеет распространение в мышлении-речи и объединяет несколько суждений, стало основой классификации функционально-смысловых типов речи, предложенной В. В. Одинцовым (Одинцов, 1980). В логике известен только один тип связи суждений, называемый умозаключением, поэтому возникает необходимость рассмотрения
Тип речи - это способ изображения предмета сообщения автором текста. логического единства в качестве единицы мышления. Этот тип взаимосвязи суждений довольно редко встречается в речи в полном виде, поэтому признается важность и необходимость функционирования логического единства в качестве формы взаимосвязи суждений с умозаключением (Солганик, 1973).
Учитывая всё многообразие текстов, с точки зрения наличия логических единств, исследователи выделяют: 1) функциональногсмысловые типы речи с логической доминантой; к ним относятся определение, сообщение, умозаключение, характеристика; 2) усложненные функционально-смысловые типы речи с логической доминантой, а именно: объяснение, повествование, рассуждение, описание (Одинцов, 1980; Кожин, Крылова, Одинцов, 1982). Наиболее целесообразной применительно к задачам данного исследования, мы считаем классификацию монологической речи в функционально-смысловом аспекте, созданную О. А. Нечаевой (1974). По мнению автора, особенность типологии устной речи содержится в «установлении соотношения между способностью человеческого мышления выделять взаимосвязанные явления действительности и выражать эти явления в соответствующих языковых построениях» (Там же: 40).
Анализ результатов констатирующего среза (оформление устного научного монологического высказывания)
Известно, что результатом общения на языке специальности является высказывание или текст. Любой текст можно охарактеризовать и отнести к определенному жанру в соответствие с особенностями его построения. Работы М.М. Бахтина положили начало в отечественной филологии изучению проблем жанра, его описания и специфики. Затем вопросы жанра разрабатывались Н. Д. Арутюновой, А. Вежбицка, В.В. Дементьевым, К.А. Долининым, М.Н. Кожиной, Т.В. Матвеевой, О.Б. Сиротининой, Г.Я. Солгаником, М.Ю. Федосюк, Т.В. Шмелевой и др.
М.М. Бахтин в работе «Проблемы речевых жанров» (Бахтин, 1986) называет единицей речевого общения высказывание, аргументируя это тем, что «речь может существовать в действительности только в форме конкретных высказываний отдельных говорящих людей, субъектов речи. Речь всегда отлита в форму высказывания, принадлежащего определенному речевому субъекту, и вне этой формы существовать не может» (Бахтин, 1986: 263). Его теория речевых жанров основана на определении высказывания, которое, по Бахтину, имеет четкие границы и характеризуется сменой речевых субъектов. Кроме того, высказывание обладает завершенностью (целостностью), подразумевающей а) предметно-смысловую исчерпанность; б) наличие речевого замысла или речевой воли говорящего; в) типические композиционно-жанровые формы завершения (единицы композиции). Таким образом, М.М. Бахтин через определение высказывания формулирует понятие речевого жанра. По его мнению, язык используется в речи в форме определенных высказываний субъектов конкретной сферы человеческой деятельности. Через содержание, отбор грамматических средств, композиционное построение высказывания отражаются условия и цели коммуникации, определяющиеся особенностями сферы общения. «Каждая сфера использования языка вырабатывает свои относительно устойчивые типы таких высказываний, которые мы и называем речевыми жанрами» (Бахтин, 1986: 250).
Таким образом, по М. М. Бахтину, речевой жанр является единицей речевого общения, его границы определяются сменой субъекта; он имеет предметно-смысловую исчерпанность, обладает речевым замыслом, имеет типические композиционно-жанровые формы. Выбирая речевой жанр, говорящий действует в соответствии с речевым замыслом, который связан с ситуацией общения.
Опираясь на описание ориентировочно-исследовательского компонента речевой деятельности, предложенное В. П. Глуховым (Глухов, 2005: 34-35), мы предприняли попытку определить речевые ситуации, в которых может проходить учебно-профессиональное общение иностранных учащихся подготовительного факультета (табл.3). Говорящий должен четко определить цели речевого общения и осознать то, что будет предметом обсуждения или сообщения (Там же). Определив жанр высказывания, субъект речи планирует и конструирует высказывание в соответствии с выбранной жанровой формой: подбирает определенные типы предложений и их связи на уровне композиции, а также осуществляет подбор необходимой для данного жанра лексики. Выбор слов для конструирования высказывания имеет особое значение: «мы берем их обычно из других высказываний, и прежде всего из высказываний, родственных нашему по жанру, то есть по теме, по композиции, по стилю; мы, следовательно, отбираем слова по их жанровой спецификации» (Бахтин, 1986: 281). Можно сделать вывод, что организация высказывания в соответствии с жанровой формой является необходимым условием эффективного и успешного речевого общения, а также достижения целей и речевых задач коммуникации.
В словаре методических терминов (Азимов, Щукин, 2009) речевой жанр определятся как совокупность речевых произведений, которые объединены особыми закономерностями (например, используемыми языковыми средствами, коммуникативными целями и Др.); а также характеризуется как типовой способ построения речи в зависимости от ситуации и предназначенные для передачи определенного содержания. В стилистическом энциклопедическом словаре М.Н. Кожиной под речевым жанром понимается «относительно устойчивый тематический, композиционный и стилистический тип высказываний (текстов)» (СЭС, 2006: 352). Основными свойствами речевого жанра являются следующие: объективность по отношению к индивиду; нормативность; историчность (люди вырабатывают речевые жанры в конкретную историческую эпоху с учетом существующих социальных условий); содержат особое оценочное отношение к действительности; многообразны и разнородны, закреплены за определенными сферами человеческой деятельности и общения; являются основой для творчества. Опираясь на теорию М.М. Бахтина, ученые уточняют понятие речевого жанра. С одной стороны, разрабатывается теория жанра (Арутюнова, 1992; Гак, 1998; Вежбицка, 1997; Шмелева, 1995 и др.), с другой стороны, исследователи пытаются соотнести речевой жанр с определенным типом текста и способом его деления на сравнительно устойчивые составляющие (Салимовский, 1998; Трошина, 1989 и др.). Т.В. Матвеева отмечает, что понятие речевого жанра в современной лингвистике трактуется двойственно: с одной стороны, как типовая разновидность текстов, а, с другой стороны, как «ситуативно-типовое высказывание» (Матвеева, 1995: 65-70).
На современном этапе развития теории жанра существует опыт описания конкретных ситуаций речевого общения, в результате чего появилась потребность построить типологию жанра на единых основаниях (Дементьев, 1999; Федосюк, 1997; Шмелева, 1995 и др.). Однако до сих пор такой типологии не существует.
Содержание и структура комплекса упражнений для обучения иностранных учащихся конструированию устного научного монологического высказывания
Как видно из таблицы 8, процент неязыковых ошибок в устных высказываниях учащихся выше, чем процент языковых ошибок (92% и 65% соответственно). Больше всего ошибок относится к содержательно композиционному уровню, особенно много нарушений отмечено по критериям «содержательность изложения», «последовательность высказываний» и при употреблении конструкций, характерных для научного стиля речи. На уровне планирования и реализации программы было допущено несколько меньше ошибок, однако их процент достаточно высок. Значительное количество повторов слов или словосочетаний, а также сбои при реализации программы высказывания (ненужные паузы, незавершенные предложения) свидетельствуют о трудностях, возникающих у говорящего при конструировании монологического высказывания на русском языке. Классифицируя неязыковые ошибки, допущенные учащимися, можно расположить их следующим образом (в порядке убывания): содержательность изложения (17,8%); последовательность изложения (16,1%); сбои при оформлении высказывания (14,2%); нарушение употребления в речи конструкций (11,1%); нарушение правильности композиционного оформления высказывания (9,5%); повторы слов и словосочетаний (9,2%); нарушение логичности изложения (9,1%); полнота изложения (7,2%); нарушение точности речи (5,8%). Данные констатирующего среза показывают, что общее количество неязыковых ошибок составляет 92% от числа всех стимулов в проанализированных текстах: из них 71% - ошибки содержательно-композиционного уровня (неточность, нелогичность, неправильное композиционное оформление высказывания и т.д.); 21% составили ошибки уровня планирования и реализации программы. Знание типов ошибок необходимо для определения методически целесообразной последовательности действий преподавателя при обучении иностранцев русской устной научной речи. Разработанная нами типология ошибок позволила уточнить объем языкового материала, предназначенного для усвоения, и структуру комплекса упражнений для обучения иностранных учащихся конструированию устного научного монологического высказывания (этап предвузовской подготовки). Проанализируем результаты констатирующего среза. В ходе эксперимента было установлено, что иностранные учащиеся подготовительных факультетов в слабой степени владеют навыками и умениями конструирования устного научного монологического высказывания на русском языке: 1) учащиеся не умеют продуцировать тексты основных жанровых разновидностей научной монологической речи и тексты основных типов речи; 2) в процессе продуцирования текста наблюдаются значительные нарушения в последовательности и точности изложения; 3) в большинстве случаев отсутствуют конструкции, характерные для научного стиля речи, или они употребляются в речи некорректно; 4) часто отсутствует доказательность изложения, т. е. испытуемые не могут привести примеры для иллюстрации теоретических научных утверждений; 5) нарушается композиционное оформление устного научного монологического высказывания (отсутствуют необходимые композиционные части высказывания, располагаются хаотично, часто отсутствуют логические переходы от одного композиционного блока к другому).
Таким образом, результаты констатирующего среза еще раз подтвердили необходимость разработки модели обучения иностранных учащихся подготовительных факультетов естественно-научного профиля, которая учитывала бы их интересы и потребности, особенности жанрового разнообразия устной научной монологической речи, специфику типов научной речи, а также способствовала бы формированию и развитию навыков и умений конструирования устного научного монологического высказывания в формах учебной деятельности учащихся на занятиях по научному стилю (с учетом их будущей профессиональной деятельности). Полагаем, что в качестве средства, способствующего повышению эффективности процесса формирования умений устной научной монологической речи, возможно использование мультимедийного сопровождения (видеоролики, презентации и т. п.)
Для разработки комплекса упражнений, направленных на формирование у иностранных учащихся сложного умения конструирования устного монологического высказывания, необходимо определить требования к языковому оформлению устного научного монолога.
С этой целью была разработана анкета для преподавателей-предметников общенаучных дисциплин, в которой предлагалось выбрать варианты ответов на вопросы, связанные с оцениванием устных высказываний студентов, с отбором содержания обучения, с определением количества учебных занятий по НСР и др. До начала обучающего эксперимента было проведено анкетирование преподавателей-предметников (в мае, октябре и декабре 2009 года).
Анкетирование проводилось на подготовительных факультетах Тверского государственного технического университета, Тверской государственной медицинской академии и Санкт-Петербургского государственного политехнического университета (ИМОП). В опросе принимали участие преподаватели математики, физики, химии, биологии. Было проанализировано 30 анкет (образец анкеты см. в Приложении /).
