Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Психолингвистические основы формирования стратегий смыслового чтения иноязычной текстовой информации у младших школьников С. 15
1.1. Смысловое чтение как цель обучения чтению в начальной школе С. 15
1.2. Требования к отбору и конструированию текстовой информации для обучения смысловому чтению младших школьников на иностранном языке С. 50
1.3. Психолингвистическая модель развития смыслового чтения у младших школьников на основе текстовой информации С. 79
Выводыпо 1 главе С.127
Глава 2. Технология формирования стратегий смыслового чтения у младших школьников на материале немецкого языка С.134
2.1. Содержание и организация процесса обучения младших школьников смысловому чтению на немецком языке С.134
2.2. Классификация заданий и упражнений для формирования стратегий смыслового чтения на немецком языке у младших школьников С. 157
2.3. Проверка эффективности разработанной методики в опытном обучении С.175
Выводы по 2 главе С. 197
Заключение С.200
Библиография С.203
- Требования к отбору и конструированию текстовой информации для обучения смысловому чтению младших школьников на иностранном языке
- Психолингвистическая модель развития смыслового чтения у младших школьников на основе текстовой информации
- Классификация заданий и упражнений для формирования стратегий смыслового чтения на немецком языке у младших школьников
- Проверка эффективности разработанной методики в опытном обучении
Введение к работе
Актуальность исследования.
Глобальные процессы информатизации общества – увеличение с каждым годом в геометрической прогрессии количества текстовой информации, предъявление новых требований к ее анализу, систематизации и скорости ее переработки – поставили теоретиков и практиков в области языкового образования перед необходимостью разработки новых подходов к обучению чтению.
Проблема обучения чтению становится наиболее актуальной в свете модернизации начального образования. В ФГОС подчеркивается важность обучения смысловому чтению в начальной школе как на родном, так и на иностранном языках, и отмечается, что чтение в современном информационном обществе носит «метапредметный» или «надпредметный» характер и умения чтения относятся к универсальным учебным действиям.
В концепции универсальных учебных действий (Асмолов А.Г., Бурменская Г.В., Володарская И.А. и др.) наряду с другими познавательными универсальными действиями выделены действия смыслового чтения, связанные с осмыслением цели чтения и выбора вида чтения в зависимости от коммуникативной задачи и определением основной и второстепенной информации, с формулированием проблемы и главной идеи текста.
Однако выбор вида и осмысление цели чтения в начальной школе не представляется возможным, так как в Примерных программах ФГОС для начальной школы виды чтения в качестве целей обучения не обозначены, хотя согласно «Примерным программам» для средней школы целью обучения чтению является развитие его видов (изучающего, ознакомительного, просмотрового и поискового).
Анализ состояния данной проблемы на практике показал, что современные дети относительно мало читают, особенно классическую художественную литературу. В последние годы усиливается тенденция отказа детей от чтения книг и предпочтение других источников информации: телевидения, компьютера, видео. «Телевидение, кино и видеофильмы вытесняют литературное и смысловое чтение» - указывается в Примерных программах по учебным предметам (Начальная школа).
Младший школьник с неохотой проводит время за чтением книг, предпочитая досуг перед экраном телевизора или компьютера. «Экранная зависимость приводит к неспособности ребенка концентрироваться на каком-либо занятии…Таким детям необходима постоянная внешняя стимуляция, которую они привыкли получать с экрана, им трудно воспринимать слышимое и читать: понимая отдельные слова и короткие предложения, они не могут связывать их, в результате не понимают текста в целом» (Д.И.Фельдштейн).
Согласно исследованиям в области коррекционной педагогики 25-30% учащихся младших классов общеобразовательных школ при достаточном уровне интеллектуального и сенсорного развития имеют нарушения чтения (М.Н. Русецкая). Трудности, возникающие в процессе чтения, связаны не только с нарушениями технической стороны чтения, т.е. процессов восприятия, но и с трудностями осмысления (смысловой стороны чтения).
При переходе в среднюю школу у учащихся недостаточно сформированы технические навыки чтения и письма, они не умеют извлекать смысл из прочитанного на иностранном языке, что является причиной хронической неуспешности и эмоционального нездоровья школьников (З.Н. Никитенко).
При обучении чтению важно учитывать, что современные дети значительно изменились за последние годы: они обладают системно-смысловым типом сознания, у них преобладает смысловая сфера как ориентация на смысл деятельности, что вызывает необходимость формирования смыслового восприятия и переработки текстовой информации уже на начальном этапе обучения чтению. (Н.А. Горлова).
В ходе анализа законодательных документов, программ, учебных пособий по обучению чтению на русском и иностранных языках, научных трудов и диссертационных исследований, практики обучения иноязычному чтению были выявлены противоречия между:
- необходимостью обучать смысловому чтению младших школьников (ФГОС, Примерные программы), формировать умения чтения как универсальных учебных действий (Концепция универсальных учебных действий), с одной стороны, и отсутствием работ, раскрывающих сущность понятия «смысловое чтение», его особенности и специфику, с другой;
- рассмотрением видов чтения в основной и старшей школе в качестве целей обучения чтению, с одной стороны, и отсутствием конкретного вида чтения как цели обучения чтению на родном и иностранном языке в начальной школе, с другой;
- невозможностью использовать традиционный аналитико-синтетический метод обучения чтению на русском языке (Д.Б.Эльконин), при котором формируется сначала техническая, а затем содержательная сторона, с одной стороны, и необходимостью развивать у младших школьников смысловое восприятие и смысловую переработку текстовой информации в рамках единого подхода и метода обучения чтению, с другой;
- наличием исследований, раскрывающих проблему отбора текстов с учетом их характеристик для обучения разным видам чтения студентов, учащихся основой и старшей школы, с одной стороны, и отсутствием исследований, посвященных отбору и конструированию текстовой информации для обучения смысловому чтению младших школьников, с другой;
- спектром научных трудов и диссертационных исследований о моделях и механизмах чтения текстов студентами, учащимися основной и старшей школы, с одной стороны, и отсутствием психолингвистической модели развития смыслового чтения текстовой информации, разработанной с учетом особенностей функционирования речевой деятельности младших школьников, с другой;
- наличием диссертационных исследований, раскрывающих методики обучения чтению (информативному, личностному, автономному и пр.) и формирования умений и стратегий чтения у студентов и старшеклассников, с одной стороны, и отсутствием диссертационных исследований по проблеме формирования стратегий смыслового чтения текстовой информации у младших школьников, с другой.
Разрешение выделенных противоречий обусловило актуальность темы исследования, которая заключается в необходимости обучать смысловому чтению младших школьников на родном и иностранном языках, с одной стороны, и отсутствием работ и диссертационных исследований, раскрывающих проблему формирования стратегий смыслового чтения текстовой информации у младших школьников, с другой.
Цель исследования состоит в разработке научно обоснованной методики формирования у младших школьников стратегий смыслового чтения текстовой информации на иностранном языке и доказательстве ее эффективности.
Объектом исследования выступает процесс обучения чтению на иностранном языке в начальной школе.
Предметом исследования является методика формирования стратегий смыслового чтения текстовой информации на иностранном языке у младших школьников.
В основу исследования положена гипотеза о том, что эффективность процесса обучения чтению в начальной школе может быть значительно повышена, если:
-
смысловое чтение будет рассматриваться как цель обучения в начальной школе и будет ориентирована на формирование стратегий (а не навыков и умений);
-
техническая (навыки) и содержательная (умения) стороны чтения будут формироваться одновременно, а не последовательно, как при традиционном аналитико-синтетическом методе;
-
обучение смысловому чтению будет проходить с учетом требований к отбору и конструированию текстовой информации, на основе психолингвистической модели, разработанной с учетом особенностей развития речевой деятельности современных младших школьников;
-
формирование стратегий смыслового чтения будет осуществляться в рамках технологии с опорой на принципы и этапы организации обучения, типологию стратегий, классификацию заданий и упражнений;
-
при формировании стратегий смыслового чтения текстовой информации у младших школьников педагог будет ориентироваться на показатели и уровни их сформированности.
Для достижения намеченной цели исследования необходимо было решить следующие задачи:
-
Исследовать степень изученности проблемы и обосновать необходимость рассмотрения смыслового чтения как цели обучения чтению в начальной школе, уточнить понятия «смысловое чтение», «стратегия смыслового чтения», «текстовая информация» применительно к младшим школьникам;
-
Определить требования к отбору и конструированию текстовой информации для обучения иноязычному чтению младших школьников;
-
Выявить особенности развития речевой деятельности младших школьников с позиции психолингвистики и на этой основе сконструировать модель развития смыслового чтения у младших школьников, создать типологию стратегий смыслового чтения;
-
Разработать технологию формирования стратегий смыслового чтения и проверить эффективность разработанной методики в опытном обучении.
Теоретическую базу исследования составили: теории развития личности, деятельности, общения (Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, В.С. Мухина, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн); теория речевой деятельности (Н.А.Горлова, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Е.В. Маякова, А.М. Шахнарович); концепция универсальных учебных действий (А.Г.Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская, О.А. Карабанова и др.); психологическая теория развивающего образования в начальной школе (А.Г. Асмолов, В.В. Давыдов, В.В. Рубцов, Д.Б. Эльконин и др.); теория и методика обучения иностранным языкам (И.Л. Бим, Н.Д.Гальскова, А.А. Миролюбов, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, Е.Н. Соловова, А.В. Щепилова, А.Н. Щукин и др.); личностно-деятельностная стратегия обучения иностранным языкам (Н.А.Горлова); теория развивающего иноязычного образования в начальной школе (З.Н.Никитенко); теория и методика обучения чтению на родном и иностранном языках (Б.Г.Ананьев, Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, В.Г. Горецкий, Т.Г.Егоров, О.Д. Кузьменко-Наумова, З.И. Клычникова, М.Р. Львов, Р.К. Миньяр-Белоручев, М.И. Оморокова, Л.И.Тикунова, К.Д. Ушинский, С.К. Фоломкина, Д.Б. Эльконин и др.); психофизиологические основы формирования навыка чтения (Л.В.Соколова); основы возрастной психологии (В.С. Мухина); психофизиология и нейрофизиология мозговой деятельности младшего школьника (К. Барт, М.М. Безруких, Н.В. Дубровинская, А.Р. Лурия, Д.А.Фарбер и др.).
Методологической основой исследования явились фундаментальные идеи и положения культурно-исторической теории развития личности (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.А.Нечаев, В.В. Рубцов, Д.И. Фельдштейн и др.); психолингвистической науки о механизмах кодирования и декодирования речевого высказывания, универсальных стратегиях овладения и пользования языком (Н.И.Жинкин, А.А.Залевская, И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев, Л.В.Сахарный и др.); личностно-деятельностного подхода (И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, и др.); коммуникативно-когнитивного подхода (А.В. Щепилова); фасилитативного подхода о продуктивном взаимодействии применительно к младшим школьникам (С.Я. Ромашина); стратегиального подхода в обучении (Дж. Бруннер, Т.Л. Ван Дейк, Дж.О‘Маллей и А.Шамо, А.Л. Сиротюк, Н.Н. Сметанникова, Р. Эллис, и др.); о лингвистике текста (В.П.Белянин, И.Р.Гальперин, Т.М.Дридзе, К.Ф.Седов и др.).
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:
теоретические методы – исторический, сравнительно-сопоставительный, ретроспективный анализ и изучение законодательных документов, стандартов, программ, научной отечественной и зарубежной литературы, диссертационных исследований, учебных пособий и учебно-методических комплексов по обучению иностранным языкам младших школьников;
эмпирические методы – наблюдение, анкетирование, изучение и обобщение педагогического опыта, моделирование образовательного процесса в начальной школе; опытное обучение;
описательно-аналитические методы – качественный и количественный анализ результатов опытного обучения.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в соответствии с основными этапами исследования. Основные положения диссертационного исследования докладывались и обсуждались на международных и всероссийских научно-практических конференциях.
Организация и этапы исследования:
Первый этап – 2007-2009 гг. На данном этапе изучалось состояние проблемы исследования путем анализа методической, психолингвистической, философской, психолого-педагогической литературы. На этом этапе накапливался материал исследования, выстраивался план диссертации, определялся категориальный и методологический аппарат исследования, проводился анализ методов и методик обучения чтению на русском и иностранном языке в начальной школе. Были изучены особенности детской речевой деятельности, выделены закономерности, показатели и условия ее развития. На первом этапе был проведен констатирующий срез уровня сформированности умений чтения у младших школьников.
Второй этап – 2009-2011 гг. На данном этапе проходила разработка методики формирования стратегий смыслового чтения, организовано опытное обучение, был проведен промежуточный срез для корректировки методики.
Третий этап – 2011-2012 гг. На данном этапе материал обобщался и систематизировался в виде написания текста диссертации. Был проведен контрольный срез уровня сформированности стратегий смыслового чтения у младших школьников после опытного обучения.
Научная новизна исследования определяется тем, что:
- в нем разработана методика формирования стратегий смыслового чтения текстовой информации на иностранном языке у младших школьников, включающая психолингвистические основы и технологию формирования стратегий смыслового чтения;
- впервые предложены научные дефиниции «смысловое чтение», «стратегия смыслового чтения», «текстовая информация» применительно к младшим школьникам, определена их сущность, дана характеристика;
- научно обоснована цель обучения чтению в начальной школе (на родном и иностранном языках) – обучение смысловому чтению, которая может быть реализована в рамках единой стратегии языкового образования – личностно-деятельной;
- разработаны требования к отбору и конструированию текстовой информации для обучения смысловому чтению младших школьников;
- сконструирована психолингвистическая модель развития смыслового чтения у младших школьников.
Работа вносит вклад в совершенствование процесса обучения иностранным языкам на начальной ступени образования, что определяет ее теоретическую значимость. В исследовании:
-
выделены параметры текстовой информации (физические, лингвистические, структурно-композиционные, содержательно-смысловые), принципы ее отбора и конструирования (частотности и смысловой нагрузки, парной сочетаемости, градуированной сложности, блочно-модульного распределения материала, концентричности);
-
в соответствии с фазами речевой деятельности определены механизмы смыслового чтения младших школьников (смысловой ориентировки, зрительно-моторной координации, смыслового восприятия, смысловой группировки, смыслоформулирования);
-
разработана типология стратегий смыслового чтения и показатели ее сформированности (стратегии предварительной ориентировки на смысл, стратегии смыслового прогнозирования, стратегии установления смысловых связей, стратегии смыслообразования);
-
создана технология формирования стратегий смыслового чтения, включающая содержание, принципы организации обучения, этапы, соответствующие им задачи и классификацию заданий и упражнений.
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
-
с учетом требований к отбору и конструированию текстовой информации предложено примерное содержание обучения смысловому чтению на немецком языке: тематический, сюжетно-ситуативный материал и текстовая информация.
-
выделены принципы организации обучения (личностно-деятельностной направленности, комплексного развития всех видов и функций речевой деятельности, согласованного обучения чтению на русском и иностранном языках, коммуникативной направленности, познавательно-развивающего характера обучения, учета смыслового восприятия ребенка, посильности и доступности и др.), этапы обучения смысловому чтению (добукварный, букварный, дотекстовый, текстовый) и соответствующие им задачи;
-
разработана классификация заданий и упражнений для формирования стратегий смыслового чтения (по типам стратегий, по содержанию, по виду деятельности, по целям и задачам, по форме организации и по методу взаимодействия);
-
на основе классификации разработаны задания и упражнения, направленные на формирование стратегий смыслового чтения текстовой информации на немецком языке.
Материалы исследования могут быть использованы при разработке заданий и упражнений для обучения чтению старших дошкольников и младших школьников на русском и других иностранных языках. Типология стратегий, классификация упражнений и заданий может применяться при разработке методических пособий и УМК для старших дошкольников и младших школьников, при обучении родному и иностранным языкам в дошкольных образовательных учреждениях, начальной школе, учреждениях дополнительного образования.
Материалы могут быть полезны при подготовке студентов по направлениям педагогических специальностей, при разработке спецкурсов для студентов факультетов иностранных языков, дошкольного и начального образования.
Достоверность и надежность полученных научных результатов обеспечены методологической обоснованностью исходных теоретических положений, использованием комплекса взаимодополняющих методов и методик исследования, адекватных его целям и задачам, природе изучаемого явления, сопоставлением результатов исследования с практикой обучения иностранному языку в начальной школе. Репрезентативность результатов научного исследования и экспериментальных данных дополняются количественным и качественным анализом, соответствием полученных результатов базису системного описания и научным представлениям о методике раннего обучения иностранному языку младших школьников в контексте личностно-деятельностной стратегии.
Основные положения, выносимые на защиту:
-
Применительно к младшим школьникам смысловое чтение есть процесс восприятия графически оформленной текстовой информации и ее переработки в личностно-смысловые установки в соответствии с коммуникативно-познавательной задачей. Смысловое чтение следует рассматривать как цель обучения чтению в начальной школе, которая ориентирована на формирование стратегий смыслового чтения текстовой информации.
-
Стратегия смыслового чтения - это различные комбинации приемов, которые используют учащиеся для восприятия графически оформленной текстовой информации и ее переработки в личностно-смысловые установки в соответствии с коммуникативно-познавательной задачей. Сущность стратегий смыслового чтения состоит в том, что стратегия имеет отношение к выбору, функционирует автоматически на бессознательном уровне и формируется в ходе развития познавательной деятельности.
-
Формировать стратегии смыслового чтения необходимо на основе текстовой информации с учетом требований к ее отбору и конструированию (параметров: физических, лингвистических, структурно-композиционных, содержательно-смысловых и принципов: частотности и смысловой нагрузки, парной сочетаемости, градуированной сложности, блочно-модульного распределения материала и концентричности). Текстовая информация рассматривается как «структурно-смысловое единство знаков, образов и символов, предназначенное для передачи содержания с информативной и эмоционально-личностной доминантой». Текстовая информация состоит из знаковой, символической и образной информации. В качестве основных единиц знаковой информации выступают буквы, слова, словосочетания, предложения, синтагматические единства (минитексты) и тексты.
-
Формирование стратегий смыслового чтения должно осуществляться на основе психолингвистической модели развития смыслового чтения (включающей следующие компоненты: фазы, механизмы, действия и операции, результат смыслового чтения) и типологии стратегий смыслового чтения с учетом уровней их сформированности.
-
Технология формирования стратегий смыслового чтения базируется на психолингвистических основах и реализуется с учетом принципов организации обучения (личностно-деятельностной направленности обучения, комплексного развития всех видов и функций речевой деятельности, согласованного обучения чтению на русском и иностранном языках, коммуникативной направленности, познавательно-развивающего характера обучения, учета смыслового восприятия ребенка, посильности и доступности и др.), этапов обучения смысловому чтению, задач, путем использования классификации заданий и упражнений.
Структура работы определена целью и логикой исследования. Диссертация объемом 235 страниц состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, библиографии и приложений. Кроме текстового материала работа содержит 4 таблицы, 10 схем, 14 гистограмм и рисунки.
Требования к отбору и конструированию текстовой информации для обучения смысловому чтению младших школьников на иностранном языке
Всё вышесказанное можно отнести к процессу обучения чтению как на родном, так и на иностранном языках. В педагогической и методической литературе можно найти описание различных путей обучения чтению. В данном исследовании предложена классификация путей обучения чтению в соответствии с вышеуказанными направлениями. К направлению «от пелого к частному» можно отнести: а) метод «целых слов», или «китайский метод». Данный метод, по мнению Д.Б. Эльконина, «сводится к запоминанию отдельных слов (иероглифов)» [222; 8]. «Это крайне трудоёмкий и длительный процесс», хотя, как отмечают учёные, по своей психической природе очень простой, т.к. нет нужды в формировании механизма чтения. Опыт показывает, что ребёнок, который запомнил несколько десятков слов и соответствующее каждому слову изображение, начинает читать, причём, не слогами, а целыми словами. Метод целых слов, появившись на Западе, имел немалое количество последователей [228, 231, 245], которые считают, что данный путь позволяет значительно увеличить поле и скорость чтения, формирует механизм вероятностного прогнозирования. Но данный метод не прижился на русской почве, т.к. он не предусматривает расширения семантического микрополя лексической единицы или изменения грамматической формы слова и часто приводит к трудностям при обучении письму.
А.А. Миролюбив, И.В. Рахманов и В.С. Цетлин отмечают, что «чтение целыми словами, также как и чтение блоками, можно рассматривать как результат обучения ... Угадывание слов, характерное при таком методе, не обеспечивает правильности чтения» [205; 210-211]. Кроме того, оно подходит не всем детям. б) Слоговой метод. мебёноР учится читать, применяя слоговой анализ. Д.Б. Эльконин отмечает, что данный метод «включает ряд относительно лёгких операций; членение слов на слоги, запоминание графического образа целого слога, узнавание по графическому знаку слога его звукового значения, слияние звуковых форм слогов в слово» [222; 9]. Однако при этом возникает противоречие между объективными требованиями звуко-буквенной системы письма и методом обучения, заимствованным из практики обучения слоговой системы.
К направлению от «частного к целому» относятся следующие методы: а) Метод «от буквы к звуку» (буквослогательный метод). Обучение чтению начинается с изучения алфавита, затем детей обучают складывать из названия букв слоги, а затем слова. Данный подход характеризуется более длительным сроком обучения. б) Звуковой метод. Сущность этого метода состоит в том, что дети не знакомятся с названиями букв, а оперируют звуками. Авторы данного метода считают, что дети будут автоматически соединять звуки в слоги и слова. Но на самом деле - это тот же буквослогательный метод обучения чтению, просто термин «буква» подменяется термином «звук». в) Общепринятым при обучении чтению на родном и иностранном языках в начальной школе является звуковой аналитико-синтетический метод. который был предложен К.Д. Ушинским и в дальнейшем переработан Д.Б.Элькониным.
В настоящее время этот метод подвергается критике в методике обучения иностранному языку. Так М.Н. Кравченко считает, что «перенесение аналитико-синтетического метода с обучения родному языку на иностранный неправомерно, так как ещё неусвоенные звуки не могут служить прочной базой для выработки соответствий между этими звуками и их графическим изображением» [ПО; 27].
Г.В. Рогова подробно описывает технологию обучения чтению, которую можно свести к аналитико-синтетическому методу. Обучение чтению строится в соответствии со следующими этапами: 1. чтение слов, организованных по правилу чтения или чтение на основе слов с аналогичным звуком, с использованием частичной либо полной транскрипции, с использованием аналогии; 2. чтение словосочетаний и предложений; 3. чтение текста с использованием интонационной разметки, коллективного чтения, парного обращенного чтения, индивидуального шепотного чтения, индивидуального контрольного чтения. Данная технология направлена на формирование только технической стороны чтения, т.е. навыка чтения. Г.Н. Рогова подчеркивает важную роль формирования «в первую очередь процессуальной стороны чтения, овладение которой обеспечивает и содержательно-смысловую сторону» [176; 188].
Следовательно, все проанализированные методы, в том числе и аналитико-синтетический, направлены на формирование технической стороны чтения, которая якобы должна обеспечить становление содержательной стороны чтения текста. Но как показывает практика, дети, умеющие бегло читать, часто не понимают смысла прочитанного даже на родном языке и не могут ответить на вопросы к тексту. Таким образом, формирование сначала технической, а затем содержательной (смысловой) стороны чтения не обеспечивает понимания смысла прочитанного и не способствует формированию смыслового чтения.
Для уточнения понятия «смысловое чтение» рассмотрим понятие «чтение» с позиции психологии и методики обучения ИЯ.
В психологической и методической литературе чтение наряду с аудированием относят к рецептивным видам речевой деятельности, определяя его как «сложную перцептивно-мыслительно-мнемическую деятельность» [59; 132].
Психолингвистическая модель развития смыслового чтения у младших школьников на основе текстовой информации
При отборе и конструировании текстовой информации для младших школьников необходимо учитывать содержательно-смысловые особенности текстов.
Содержание текста должно соответствовать «картине мира» ребенка, его опыту, знаниям об окружающем его мире. Только в данном случае возможно проникновение в смысл читаемого, т.е. понимание, которое характеризуется как взаимодействие воспринимаемой информации со знаниями ребенка, «выход» на образ мира как обязательную основу. Важную роль в этом случае играет знание ситуации и контекста описываемых событий. Внешняя заданность ситуативных условий может как существенно упростить для младшего школьника процесс понимания, так и усложнить его в случае, если иные образы данной извне ситуации не согласуются с индивидуальными представлениями об аналогичной ситуации [86].
Продуктом смыслового восприятия текста является ментальное образование (концепт текста, смысл текста как целостность), проекция текста [196]. Понятие проекции текста также соотносимо с образом содержания текста у А.А. Леонтьева [119; 142]. Он подчеркивает, что образ содержания текста связан с предметностью особого рода: «... мы оперируем с самого начала тем, что стоит за текстом».
Большое значение для любого читающего имеет и эмоционально-оценочное отношение к содержанию текста. Текст для младшего школьника должен обладать высоким воспитательным и нравственным потенциалом, который должен быть выражен имплицитно на уровне глубинного смысла.
Для младшего школьника мотивация деятельности имеет первостепенное значение. Живой интерес к предмету текста - залог положительного результата чтения. А.А. Леонтьев, И.Л. Бим, И.А. Зимняя подчеркивали, что игнорирование интересов учеников в подборе учебного материала ведет к ослаблению мотивации к учению. Ученые считают, что насытить познавательные потребности школьников могут тесты о быте, традициях, творчестве зарубежных сверстников [32, 92, 119].
Многие исследователи проблемы обучения чтению отмечают, что организованный в соответствии с интересами учащихся материал для чтения, делает его с самого начала увлекательным и приятным занятием [123, 236, 249].
Практика показывает, что подбор текстов для чтения на иностранном языке зачастую не соответствует «реальному» чтению, т.е. тому, что читает человек в повседневной жизни. Смысловое (предметное) содержание часто приносится в жертву языковому наполнению, в целях обеспечения условий поэтапного формирования механизмов чтения [201].
В текстах для чтения должен содержаться и страноведческий материал. Для младших школьников будет актуальным обращение к национальным традициям, праздникам, обычаям народа, песням, танцам и играм сверстников.
Одним из свойств текста, имеющим отношение к содержанию, является информационная насыщенность [101; 92-93]. На начальном этапе обучения чаще встречаются тексты с категориально-познавательной или ситуативно-познавательной информацией. Однако, и в них можно встретить реплики эмоционального плана. Важным, на наш взгляд, является то, что в текстах для младших школьников эмоционально-оценочный и побудительный планы должны быть легко выявляемы. Необходимо придерживаться постепенного усложнения информационных планов текстов.
Смысловое начало текста представляют тема, идея и проблема. В учебном тексте всегда раскрывается какая-то тема или идея, проблема в нем представлена далеко не всегда. Особое значение для раскрытия темы играет заголовок. Чаще тема текста сформулирована в начале (в 71% случаев). Идея находит отражение только в тексте, часто не выражена словами и является общим положением либо выводом всего изложенного.
Итак, рассмотренные нами свойства, особенности и признаки текста позволяют нам выделить содержательно-смысловые параметры текстовой информации для обучения смысловому чтению младших школьников: а) содержание текстовой информации должно соответствовать знаниям, представлениям и интересам младшего школьника; б) для понимания прочитанного необходима внешняя ситуативная заданность, вызывающая гипотезы и догадки о содержании текста; в) текстовая информация должна обладать высоким познавательным, воспитательным и нравственным потенциалом; г) текстовая информация должна обладать страноведческой ценностью; д) текстовая информация должна обладать эмоционально-смысловой доминантой, поскольку положительные эмоции играют важную роль в создании мотивации читательской деятельности.
Таким образом, текстовая информация для обучения смысловому чтению младших школьников должна соответствовать вышеизложенным физическим, лингвистическим, структурно-композиционным и содержательно-смысловым параметрам и их необходимо учитывать при отборе и создании текстовой информации для младших школьников.
Текстовая информация на уроке иностранного языка в начальной школе должна быть основой обучения чтению как виду речевой деятельности, а именно целью чтения должно быть извлечение информации и ее понимание как положительный результат осмысления. Чтение должно приносить ученику удовольствие и радость от процесса и результата этой деятельности. Грамотный подбор и адаптация текстовой информации, а также система работы с ней позволит сформировать навыки работы с текстовой информацией.
Классификация заданий и упражнений для формирования стратегий смыслового чтения на немецком языке у младших школьников
Процесс дифференциации и развития ощущений, их объединения в целостные образы протекает в ходе восприятия, в ходе чего формируется целостный перцептивный образ, затем этот образ опознается, т.е. относится к какому-либо известному, зафиксированному классу. В результате слухового восприятия возникает слуховой образ, зрительного восприятия - зрительный и т.д. Затем происходит выбор из ряда альтернатив необходимого компактного, семантически целостного образования, позволяющего опознать объект независимо от числа его признаков. процесс зрительного восприятия слова во время чтения подробно рассмотрен А.В. Антоновым, который представил его в следующей последовательности: 1. обнаружение, т.е. установление факта существования некоторых графических символов в сенсорном поле; 2. различение - достаточно сложный и сравнительно длительный аналитико-синтетический процесс, для которого очень важно знание отличительных признаков каждого графического символа. 3. идентификация - формирование перцептивного образа слова; 4. опознание, состоящее из двух фаз: фаза сличения образа с ранее сформированными и хранящимися в памяти эталонами; декодирование -заключительная фаза процесса опознания - в основном заключается в «переводе» воспринимаемых графических символов и их организаций в словах и предложениях в те единицы внутренней речи, которые непосредственно связаны с представлениями и мышлением [11]. Если у взрослых процесс восприятия является высокоавтоматизированным и очень сжатым процессом, то у детей он имеет более развернутую форму.
В системе зрительного восприятия основные изменения приходятся на возраст 6 лет. В этом возрасте происходит усложнение процесса переработки информации в зрительной системе. Это позволяет детям 6-летнего возраста быстрее и лучше осуществлять опознание сложных, ранее незнакомых стимулов. Данный возрастной период считают благоприятным для идентификации букв, их запоминания, узнавания, складывания в слова и предложения [209].
В начале младшего школьного возраста восприятие недостаточно дифференцированно. Если для дошкольников характерно анализирующее восприятие, то к концу младшего школьного возраста, при соответствующем обучении, проявляется синтезирующее восприятие. Развивающийся интеллект создает возможность устанавливать связи между элементами воспринимаемого.
Однако для детей 7-8-летнего возраста отмечаются затруднения в вычленении значимой информации и отсечение незначимой, что связано с недостаточной зрелостью лобных областей на этом этапе развития. Детям этого возраста еще свойственен детальный анализ тех стимулов, которые по инструкции не должны восприниматься [31]. Угасание процессов непроизвольного анализа в восприятии уменьшается у 9-10-летних школьников, усиливается фактор значимости информации. Интегративная деятельность мозга в этом возрасте организована более экономичным и совершенным образом [208, 209, 211].
Наиболее значимые компоненты зрительного восприятия, составляющие основу многих учебных навыков, это - константность восприятия, пространственная ориентация, помехоустойчивость при восприятии, зрительно-моторные координации.
Детскому восприятию присущ синкретизм (осмысливание всего предмета по одной, часто несущественной детали). Слитность и нерасчлененность детского восприятия обнаруживается при ознакомлении младших школьников с буквами и цифрами. Исследования Б.Г. Ананьева показали, что ошибки, допущенные детьми, являются часто следствием нерасчлененности восприятия учеником буквенного образца. Эти ошибки выступают в слиянии двух сходных букв, в перевертывании (слева направо и в зеркальном изображении), исчезновением отдельных элементов или добавлении лишних, нарушении формы знака (местоположение его отдельных элементов) [7].
Константность восприятия, т.е. относительное постоянство восприятия цвета, формы, величины и других признаков предметов при меняющихся условиях, является одним из важнейших компонентов зрительного восприятия, обеспечивающих адекватное отражение предметов и явлений окружающего мира.
В большинстве исследований совершенствование константности восприятия рассматривается как результат опыта и научения, и проявления предметного характера восприятия, складывающегося в процессе практического овладения предметным миром [180].
Константность восприятия накладывает отпечаток на обучение письму, чтению, на формирование пространственных отношений. Почти у 35% младших школьников еще нередко наблюдается слабость пространственной ориентировки, нечеткость пространственных представлений, сказывающихся на успехах их учебной деятельности [25].
Овладение дифференцировкой пространственных отношений — сложный и длительный процесс, а анализ и синтез пространственных признаков и отношений предметов опирается на целый комплекс практических действий. Процесс формирования пространственных представлений у детей в каждом возрасте определяется характером их жизненного опыта и отношений с действительностью.
При дефиците зрительно-пространственного восприятия выделяются следующие трудности обучения чтению: трудности формирования зрительного образа буквы, графического элемента (нарушение соотношения элементов, нарушение дифференцировки сходных по конфигурации букв), плохое запоминание конфигурации букв при чтении и, соответственно, медленный темп, угадывание, возвратные движения глаз.
Сформированность пространственных представлений является необходимой предпосылкой различения и усвоения букв ребенком. Почти у 30% младших школьников еще нередко наблюдается слабость пространственной ориентировки, нечеткость пространственных представлений, сказывающихся на успехах их учебной деятельности [25].
Проверка эффективности разработанной методики в опытном обучении
Данные примеры иллюстрирую следующие виды упражнений, выделенные нами по содержанию обучения чтению, т.е. по единице текстовой информации. По данному признаку упражнения делятся на графемно-фонемные, структурно-семантические и коммуникативно- смысловые. Выделяя эти виды упражнений, мы опирались на комплекс упражнений, разработанный О. Д. Кузьменко и переработанный в диссертационном исследовании А.В.Колединовой.
По видам деятельности упражнения для формирования стратегий чтения делятся на познавательно-развивающие, игровые и творческие. Особенность каждого вида упражнений состоит в мотиве, лежащем в основе каждого вида деятельности и в способах их организации. Познавательно-развивающие упражнения служат для удовлетворения познавательного интереса и реализации познавательной активности младшего школьника.
Игровые упражнения отличаются от познавательно-развивающих тем, что в основе лежит игровой мотив, а игровая ситуация позволяет достичь цель, используя игровые действия и операции. Так как содержанием игрового упражнения становится сама игровая ситуация, а средством или «инструментом» - знания, умения и навыки, то в нем возникает возможность реального использования речевой деятельности, когда речевая деятельность включена в другую, более значимую деятельность.
В свою очередь игровые упражнения делятся на настольные и подвижные, примеры которых мы приведем.
Подвижные игровые упражнения. «Бегающие буквы». Каждый ученик получает букву. Ученики должны составить слово из имеющихся у них букв (самостоятельно, с опорой на услышанное слово, с опорой на картинку, на время, кто быстрей, кто больше соберет слов за одну минуту и т.п.) «Прочитай и покажи». Ребенку предлагается выбрать карточку с написанным на ней словом, обозначающим животное, предмет, действие и.т.п., и показать пантомиму. Другие дети должны угадать, предположения строятся и подтверждаются/опровергаются на иностранном языке. Настольные игры «Буквенный квартет». Игра проводится в группах. «Квартет» состоит из четырех карточек, на которых написаны слова, начинающиеся на одну букву. Например: Bett, Bild, Ball, Brot. Желательно на карточках поместить картинку, иллюстрирующее слово. Вариант игры: квартет могут составлять слова, относящиеся к одной категории, например: еда, одежда, игрушки и т.д.
«Буквенное лото». Игровое поле участника предсгавляет собой квадрат с девятью полями. Размер каждого поля как одна карточка. На полях написаны слова, начинающиеся на разные буквы. На карточках картинки, названия которых начинаются на те же буквы. Участники по очереди должны вытягивать карточки и заполнять свое игровое поле.
Вариант игры: На карточках могут быть как слово с картинкой, так и просто слово, так и просто картинка (если слово хорошо знакомо ребенку) «Найди слово». Игровое поле может состоять любое количество квадратов, в которых написаны буквы. Среди случайных букв «спрятаны» слова. Игра может быть индивидуальной и групповой, настольной и напольной, когда буквы не закрашиваются, а на каждую букву встает участник команды.
Творческие игровые упражнения предполагают включение различных видов творческой деятельности: музыкальной, художественной, конструкторской, изобразительной, театральной и. п. Данные виды деятельности младшие школьники выполняют с удовольствием - поют, рисуют, лепят, конструируют из бумаги и других материалов. Они охотно выполняют задания типа: Покажи без слое то, что написано, или Разыграй сказку с одноклассниками. В младших школьниках заложен огромный творческий потенциал, часто остающийся нереализованным.
Творческая и игровая деятельность подключает к процессу изучения иностранного языка и в частности к процессу обучения чтению эмоциональную сферу ребенка, помогает реализовать себя и самоутвердиться в коллективе сверстников, подвижные игры снимают лишнее физическое напряжение от продолжительного сидения на уроках и помогают «продуктивно использовать чрезмерную энергию младшего школьника» [244; 17].
По целям и задачам упражнения подразделяются на языковые, речевые и коммуникативные. Иод языковыми упражнениями традиционно понимаются упражнения, предусматривающие операции с единицами языка и формирующие навыки. При обучении чтению младших школьников иа немецком языке важную роль играют фонетические, лексические и грамматические упражнения.
