Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Социальная компетентность как условие социализации личности и проблема педагогического исследования 13
1.1 . Общие теоретические подходы к социализации личности 13
1.2. Современные тенденции и подходы школьного образования к формированию социально компетентной личности 28
1.3. Концептуальная модель педагогического процесса формирования социальной компетентности 46
Глава 2. Возможности формирования социальной компетентности учащихся на уроках обществознания 72
2.1. Организация процесса формирования социальной компетентности учащихся 72
2.2. Реализация модели интерактивного взаимодействия на уроках обществознания 95
2.3. Динамика результатов опытно-поисковой работы по формированию социальной компетентности учащихся на уроках обществознания 116
Заключение 130
Список литературы 135
Приложение
- Общие теоретические подходы к социализации личности
- Концептуальная модель педагогического процесса формирования социальной компетентности
- Организация процесса формирования социальной компетентности учащихся
Введение к работе
Актуальность темы исследования.
Современное российское общество, переживающее период социально-экономических трансформаций, требует изменений в условиях жизни и качествах личности, которая формируется в этих условиях. Изменения касаются всех сфер жизнедеятельности общества, представляющего собой динамичную самоорганизующуюся систему, в которой особая роль отводится образованию. Образовательная деятельность, органически сочетающая процессы воспитания, обучения и развития личности, имеет своей целью повышение уровня субъектности индивида, обеспечение его социальной компетентности. В Концепции модернизации российского образования подчеркивается, что школа должна стать важнейшим фактором гуманизации общественных отношений, формирования новых жизненных установок личности, развития самостоятельного мышления.
Развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут принимать ответственные решения, способные к сотрудничеству, отличающиеся мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладающие чувством ответственности за судьбу страны. Требования, предъявляемые к современному выпускнику школы, в первую очередь связаны с необходимостью формирования у него компетентностей и компетенций познавательной, коммуникативно-информационной и рефлексивной деятельности. Они дают возможность выпускнику общеобразовательной школы быть компетентным не только в познании, обладать знаниями и умениями по различным учебным дисциплинам, но и применять эти действенные знания в обыденной жизни, быть способным к социальному взаимодействию. Современному школьнику необходимо в условиях обучения готовиться к тому, чтобы стать социально активным членом общества, компетентным в различных сферах
жизнедеятельности, получить опыт эффективного общения и уметь гибко строить отношения с социальными партнерами. Уметь адекватно реагировать на изменения жизненной ситуации, быть эмоционально восприимчивым и отзывчивым.
Многолетний опыт работы в школе позволил выявить причинно-следственную связь и взаимозависимость проблем, возникающих в процессе жизнедеятельности, со степенью сформированности социальной компетентности учащихся. Актуализировались на практике проблемы учащихся, связанные с потребностью в обретении умений и навыков, способствующих адекватному реагированию и поведению в ситуациях социального взаимодействия, и построению партнерских отношений, самоопределению личности в системе социальных отношений, осознанию границ своей зависимости/независимости от другого человека. Результаты опытно-поисковой деятельности подчеркнули необходимость развития социальной компетентности старших школьников и выявили возможность реализовать эту задачу на уроках обществознания в связи с возрастанием значимости общественных наук в современной социокультурной ситуации.
Степень разработанности проблемы и теоретическая база исследования. В Государственном образовательном стандарте (полного) общего образования нашли своё отражение современные подходы к повышению качества образования, которые выражаются в необходимости формирования ключевых компетентностей и компетенций у учащихся. Под ключевыми компетенциями в государственном стандарте понимается «готовность учащихся использовать усвоенные знания, умения и способы деятельности в реальной жизни для решения практических задач», а их совокупность рассматривается как «целостная система знаний, умений и навыков, а также как самостоятельная деятельность и личная ответственность обучающихся», позволяющая школьнику эффективно социализироваться в современном обществе.
В психолого-педагогической литературе проблеме исследования сущности компетенций и компетентности личности посвящены работы А.М.Аронова, В.В.Башева, А.С. Белкина, B.C. Безруковой, Ф.Бендера, В.А.Демина, Э.Ф.Зеера, Г. Ибрагимова, В.Ландшеера, Н.Г. Миловановой, С.Г.Молчанова, В.В.Нестерова, Дж.Равена, Е.В.Селезневой, П.В.Симонова, Б.И.Хасана, А.В.Хуторского, А.А.Черемисиной, A.M. Чошанова, В.М. Ше-пеля, С.Е.Шишова и др.
В научных трудах понятие «компетентность» связывается с определенной областью жизнедеятельности, в которой человек должен быть компетентным, то есть знающим, умелым, способным к реализации целей конкретной деятельности, а понятие «компетенция»» связывают со способностью применять полученные в той или иной сфере жизнедеятельности знания и умения, реализовывать социальные функции и полномочия.
Ученые выделяют различные виды компетентности. Н.А.Аминов, Л.Н.Боголюбов, Н.В.Веселкова, А.К.Маркова, Е.В. Прямикова изучали сущностные характеристики социальной компетентности; предметом исследований Л.Г.Антропова, С.М.Рогожкиной, О.В. Фадейкиной стала коммуникативная компетентность; А.С.Белкин, А.Л.Бусыгина, Н.Н. Лобанова исследовали составляющие педагогической компетентности; Н.Г.Витковская исследовала сущность и характеристики информационной компетентности учащихся; О.А.Панова и А.А.Черемисина выделили критерии правовой компетентности личности.
Исследователи рассматривают различные виды компетенций. А.С. Белкин, исследуя сущность компетенций, выделил когнитивную, психологическую, коммуникативную, риторическую, профессионально-технологическую, профессионально-информационную компетенции; предметом исследования Ф.Бендер стали профессиональная, социальная и специальная компетенции; Э.Ф. Зеер изучал сущностные характеристики
социальной, коммуникативной, когнитивной, специальной, социально-информационной компетенций; Г.И. Ибрагимов исследовал сущность политической, социальной, межкультурной, коммуникативной и информационной компетенций.
Таким образом, научный анализ различных видов компетентностей и компетенций концентрирует внимание на предмете профессиональной или ведущей деятельности человека. При этом социальная компетентность рассматривается как качество личности, необходимое для эффективного социального взаимодействия в современном обществе, а социальные компетенции определяются как способы его достижения. В связи с этим особое значение приобретает проблема формирования социальной компетентности у учащихся, особенно в старшем школьном возрасте.
Анализ педагогической ситуации позволил выделить ряд
противоречий:
между потребностями современного общества в социально компетентных гражданах и неготовностью школьного образования в полной мере реализовать эту потребность;
между практической потребностью учащихся в адаптации к современной социальной ситуации и недостаточным уровнем готовности к ней из-за неразвитости социальной компетентности;
между потребностями учащихся быть адекватными реальной ситуации социального взаимодействия и недостаточностью социальных компетенций для его реализации;
между требованиями общества к функциональной грамотности выпускников в ситуациях общения и сотрудничества и недостаточным вниманием к способам интерактивного взаимодействия, в частности, на уроках обществознания.
На основе выявленных противоречий проблема исследования была сформулирована следующим образом: возможности интерактивных
методов взаимодействия, адекватных внутренним запросам учащихся, в формировании их социальной компетентности.
Основываясь на выявленных противоречиях и актуализированной проблеме определена тема педагогического исследования: «Формирование социальной компетентности учащихся в интерактивном взаимодействии на уроках обществознания».
Объект исследования - процесс формирования социальной компетентности учащихся на уроках обществознания.
Предмет исследования - интерактивные методы и способы взаимодействия, направленные на формирование социальной компетентности учащихся.
Цель исследования заключается в обосновании возможностей и апробации комплекса интерактивных методов и способов, обеспечивающих формирование социальной компетентности учащихся в процессе изучения общественных наук.
Гипотеза исследования: разработка педагогической технологии формирования социальной компетентности предполагает:
- обобщение научно-теоретических представлений о социальной
компетентности и социальных компетенциях и их взаимодействии в
структурном и содержательном аспектах: диагностика цели и средств;
применение методов интерактивного взаимодействия, предусматривающих активность учащихся в процессе изучения общественных дисциплин;
организацию взаимодействия учащихся и преподавателя с учетом возможности соответствия, соотнесения содержания обществознания, его дидактического потенциала с запросами и возможностями школьника;
определение педагогических условий и средств, обеспечивающих формирование социальной компетентности в процессе освоения цикла общественных дисциплин.
Достижение поставленной цели предполагало определение следующих задач исследования:
1.Изучить состояние и определить степень разработанности проблемы использования интерактивных методов и способов формирования социальной компетентности на уроках обществознания.
2.Уточнить соотношение понятий «социальная компетентность» и «социальные компетенции» в структурном и содержательном аспектах.
3.Разработать педагогическую технологию, направленную на формирование социальной компетентности учащихся с учетом их внутренних запросов на уроках обществознания.
4.Апробировать в ходе опытно-поисковой работы комплекс интерактивных методов и способов формирования социальной компетентности на уроках обществознания.
Теоретико-методологическую базу диссертационного исследования составляют разработанные основы социализации в философском (Аристотель, Д.Локк, К.Гельвеций, Г.В.Гегель, Л.Фейербах), социологическом (З.Бауман, Э.Гидденс, Э.Дюркгейм, Н.Смелзер, Т.Пар-сонс), психолого-педагогическом (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В. Давыдов, И.С.Кон, А.Н.Леонтьев, А.С.Макаренко, Д.Г.Мид, П.Наторп, А.В.Петровский, В.А.Сухомлинский, К.Д.Ушинский, Ю.М.Федоров, Д.Б.Эльконин, Э.Эриксон) и педагогическом аспектах (А.С.Белкин, В.С.Безрукова, В.И.Загвязинский, Э.Ф. Зеер, М.К.Кларин, Е.В.Коротаева, В.В.Нестеров, А.М.Новиков, П.И.Пидкасистый, В.М.Полонский, Л.В.Сафонова, И.С.Якиманская).
В исследовании использовались различные методы научного познания: теоретические: историко-логический анализ философской, социологической и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;
- эмпирические: наблюдение, опытно-поисковая работа;
- статистические и графические методы обработки результатов опытно-поисковой работы.
Научная новизна работы заключается в следующем:
1.Выявлена структура и определена сущность понятия «социальной компетентности», представленной когнитивным, ценностным, коммуникативным, эмоциональным и регулятивным компонентами. Дана его педагогическая интерпретация.
2.0пределен комплекс интерактивных методов и способов формирования социальной компетентности учащихся на уроках обществознания.
3.Разработана педагогическая технология формирования социальной
компетентности учащихся в интерактивном взаимодействии на уроках
обществознания, включающая: аналитико-проектировочный,
организационно-формирующий и коррекционно-аналитический этапы.
4.Разработаны параметры и критерии сформированности социальной компетентности учащихся по следующим блокам: социальные качества личности, ценностные приоритеты социального взаимодействия, социально и личностно значимые знания, функциональная грамотность и готовность к социальному взаимодействию.
Теоретическая значимость исследования:
1.Определены понятия «социальная компетентность» и «социальные компетенции», уточнено их соотношение в качестве цели и средств.
Общие теоретические подходы к социализации личности
Проблемы социализации человека оставались на протяжении многих веков приоритетными для исследователей различных сфер жизнедеятельности общества. Изначально понятие «социализация» использовалось в политологии, где его первоначальным значением было «обобществление» земли и средств производства и т.д. Американский социолог Ф.Г. Гиддингс в своих работах 1887г. рассматривал социализацию, как «развитие социальной природы или характера индивида, подготовка человеческого материала к социальной жизни»[147]. Необходимо отметить, что проблемы социализации человека именно в том смысле, в котором сформулировал понятие социализации Ф.Г. Гиддингс, интересовали ученых, начиная с античных времен и на протяжении всей истории педагогической мысли. К середине XX века проблемы социализации превратились в самостоятельную междисциплинарную область исследования, сегодня проблемы социализации или ее отдельные аспекты изучаются в философии, социологии, психологии, педагогике, этнографии, ученых-исследователей интересуют те социально обусловленные изменения, которые происходят с человеком на протяжении всей жизни, начиная с детства и заканчивая глубокой старостью.
В России эволюция понятия «социализация» проходила неравномерно. Так в 1969 году в журнале «Наука и жизнь» дано было определение социализации как процесса формирования и приобщения личности к обществу.
В Международной энциклопедии, 1985 года выпуска, по вопросам воспитания, социализация характеризуется как система коммуникационного взаимодействия общества и индивида.
В философском словаре 1987 года понятие социализации (лат. socialis — общественный) характеризуется как «процесс усвоения и дальнейшего развития индивидом социально-культурного опыта - трудовых навыков, знаний, норм, ценностей, традиций накапливаемых и передаваемых от накопления к поколению, процесс включения индивида в систему общественных отношений и формирования у него социальных качеств. Передача осознанного опыта обучение различным формам и способам деятельности осуществляются посредством воспитания и воздействия внешней среды»[47].
Социологический словарь 1989 года понятие «социализация» трактует как процесс становления личности, обучения и усвоения индивидом ценностей, норм, установок, образцов поведения, присущих данному обществу, социальной общности, группе.
Социализация, согласно психологическому словарю, определяется как «процесс и результат усвоения и активного воспроизводства индивидом социального опыта осуществляемого в общении и деятельности» [83, с.359].
Очевидно, что понятие «социализация» в различные периоды, по крайней мере в нашей стране, имело разные трактовки, тем не менее, идея приобщения человека к социокультурному опыту является основополагающим условием, для эффективного функционирования в обществе.
Древнегреческий философ Аристотель считал, что человек по сути своей, существо общественное и становится нравственным существом только в обществе, благодаря общественному воспитанию в духе господствующего государственного строя. «Вряд ли кто-нибудь будет сомневаться в том, -отмечал он, - что законодатель должен отнестись с исключительным вниманием к воспитанию молодежи. Ведь воспитание должно соответствовать каждому государственному строю» [8]. Джон Локк отмечал, что человек - это чистая доска, на которой плохая среда «пишет» таким образом, что создает плохого человека, а человек уже, будучи таким не может изменить плохую среду [90]. Французский философ К.А. Гельвеций акцентирует внимание на роли социальной среды в процессе формирования личности человека, его характера в зависимости от общественного строя. [39,с.271]. При таком подходе к становлению личности, считает Г. Гегель, человеку остается только принять «разумность этого мира, и дать ему возможность придать своей личине ту форму, которая необходима обществу» [38, с. 159]. Отводя самому человеку второстепенную роль, в процессе формирования его как личности, Г.В.Ф.Гегель, первостепенную роль отводит различным явлениям таким как, «бедность, забота, гнев, холодность и равнодушие, бешенные страсти, приверженность к односторонним целям, изменчивость и душевная разорванность, зависимость от внешней природы, вообще конечный характер человеческого существования налагает специфический отпечаток, создавая совершенно особые физиономии с их неизменным выражением» [там же, с. 160]. Исходя из предпосылки об изменении социальной среды, как результата деятельности человека, Л. Фейербах не мог согласиться с образом пассивного индивида. Тем не менее, Л. Фейербах решил, что необходимо изменить сначала сознание людей, а уж затем эти изменившиеся люди изменят и свое общественное бытие, что по своей сути также является воздействием общества на человека в процессе формирования его личности, человек оставаясь объектом воздействия общества, лишен права на индивидуальное развитие [167].
Аристотель, Локк, Гельвеций, Гегель и Фейербах считали, что человек полностью зависит от государства и социума, и следовательно, человек является объектом общественного воздействия, цель которого - придание ему формы, требуемой определенными, историческими условиями. За пределами непосредственной социальной реальности авторы не обнаруживают иных онтологических факторов, столь же значительно воздействующих на процесс формирования личности.
Определяя воздействие общества как особую духовную реальность, Э.Дюркгейм, отметил, что ее законы отличны от законов индивидуальной психики. Рассматривая социализацию, полагал, что ее активное начало принадлежит обществу, и именно оно является субъектом социализации каждого человека, а человек является объектом социализации. З.Бауман, размышляя о социализации, акцентирует внимание на приобретении навыка «быть свободным», сущность которого, ученый связывает с ответственностью за свои действия. З.Бауман отмечает «я социализирован (т.е. преобразован в существо, способное жить в обществе), поскольку могу благодаря интернализации социального принуждения, жить и действовать в группе; поскольку я приобрел навыки поведения, разрешенного обществом» [Пс.37]. И в том, и в другом случае ученые говорят о доминирующей позиции общества в процессе социализации.
Н.Смелзер, в понятие «социализация» вкладывает несколько иной смысл. Социализируясь, человек накапливает опыт и социальные установки, соответствующие его социальным ролям, следовательно, предлагая свои правила и нормы общественного поведения общество дает человеку возможность становиться субъектом социализации [141 с.94].
Концептуальная модель педагогического процесса формирования социальной компетентности
Теоретический анализ понятийно-терминологического аппарата науки, показал, что в связи с пересмотром некоторых положений педагогики появилось большое количество новых педагогических понятий и терминов, «размытость и неоднозначность, а порой и противоречивость их толкования приводят к определенным трудностям любого соискателя» [122, с. 25]. Сложность этого положения «усугубляется тем, что многие понятия в педагогике пересекаются друг с другом, их признаки частично являются общими, и поэтому их трудно отделить и расположить иерархически» [122, с. 80].
В.М. Полонский, отмечает, что «состояние понятийно-терминологического аппарата науки позволяет судить о степени развития соответствующей ему теории, высветить различные стороны, отношения реальных объектов и многообразие задач, возникающих в процессе обучения и воспитания человека». В первую очередь, необходимо определиться с соотношением понятий ключевые (базовые) «компетентности» и «компетенции».
А.К. Маркова, рассматривая термин «компетентность» в аспекте профессиональной деятельности (психологии труда), включает в понятие компетентности, владение набором специфических умений, выделяет такие виды компетентности, как [100, с.41]:
— специальная - компетентность в рамках конкретной специальности;
— социальная - компетентность в сфере общения и взаимодействия;
— персональная - компетентность в области способов улучшения результатов своей работы, повышения эффективности труда за счет использования своих индивидуально-личностных особенностей и профессионально-психологического потенциала;
— полипрофессионалышя — компетентность, составляющая основу практически всех видов труда, эрудированность, широкий кругозор;
— экстремальная — компетентность действий в экстремальных, стрессовых ситуациях;
— аутокомпетентность — компетентность в области своего внутреннего мира, адекватные представления о себе, своих качествах, способностях, осо-бенностях, потребностях, целях, мотивах, ценностных ориентациях [там же, с. 81].
И.А. Волгин выделяет следующие виды компетентности: - функциональная (специальная) характеризуется профессиональными знаниями и умением их реализовать на достаточно высоком уровне, способностью проектировать свое дальнейшее профессиональное развитие;
- интеллектуальная выражается в способности к аналитическому мышлению и осуществлению комплексного подхода к выполнению своих обя-занностей, владению приемами личностного самовыражения и саморазвития, средствами противостояния профессиональным деформациям личности;
- ситуативная означает умение действовать в соответствии с ситуацией;
- социальная предполагает наличие коммуникационных и интеграционных способностей, умения поддерживать отношения в профессиональном общении, нести ответственность за результаты своего профессионального труда;
- индивидуальная отражает владение приемами самореализации иразвития индивидуальности в рамках профессии, готовность к профессиональному росту [39, с. 100].
Изучению различных видов компетентностей посвятили свои научныеисследования: Н.А. Аминов, Л.Н. Боголюбов, Е.В. Прямикова предметомизучения, которых явилась социальная компетентность; Л.Г. Антропов, СМ.
Рогожкина и О.В. Фадейкина исследовали коммуникативнуюкомпетентность; предметом исследования А.С. Белкина, А.Л. Бусыгиной, Н.Н. Лобановой, В.В. Нестерова - стала педагогическая компетентность; Н.Г. Витковская изучала информационную компетентность; А.Н. Кузьмицкая, Н.В. Остапчук - психологическую компетентность педагога; О.А. Панова, А.А. Черемисина исследовали правовую компетентность; Л.В. Панфиловґ изучала экологическую компетентность; Н.В. Поморцева посвятила свой труд изучению культурологической компетентности; И.В. Роберт исследовал конфликтную компетентность; П.Э. Шендерей 49
исследовательскую компетентность и др., при этом следует отметить, что в настоящее время в педагогических исследованиях отсутствует многозначность этих дефиниций.
Э.Ф. Зеер, рассматривая ключевые компетенции, ориентируется на Европейские стандарты образования. Совет Европы в качестве результата образования определяет владение компетенциями, наличие которых является основным критерием качества профессионального образования, которым придается особое значение, представленных в совокупности:
- социальной компетенции, которая понимается как способность взять на себя ответственность, совместно вырабатывать решение и участвовать в его реализации, толерантность к разным этнокультурам и религиям, проявление сопряженности личности с потребностями предприятия и общества;
коммуникативной компетенции, определяющей владение технологиями устного и письменного общения на разных языках, в то числе и компьютерным программированием, включая общение через Интернет;
социально-информационной компетенции, характеризующейся владением информационными технологиями и критическим отношением к социальной информации, распространяемой СМИ;
- когнитивной компетенцией, определяющейся готовностью к постоянному повышению образовательного уровня, потребность, в актуализации и реализации своего личностного потенциала, способностью самостоятельно приобретать новые знания и умения, способность к саморазвитию;
- специальной компетенции, понимаемой как подготовленность к самостоятельному выполнению профессиональных действий, к оценке результатов своего труда [62].
Ф.Бендер выделяя, наиболее значимые для человека компетенции, остановился на профессиональной, социальной и специальной компетенциях. Каждая из компетенций, рассматривается автором как базовая компетенция присущая только определенной сфере деятельности, при этом, он выделяет и общие базовые компетенции применение, которых характерно для любых сфер жизнедеятельности человека [151, с.37].
Анализ научных исследований понятий «компетенция» и «компетентности» показал, что общая компетентность человека многокомпонентное понятие. Компетентность определяет круг предметов и процессов, реализуется на различных уровнях, включает знания, различные умственные операции, практические умения и навыки. Вместе с тем, в различных научных исследованиях ученые в сочетании с названиями сфер, в которых человек должен быть компетентным, применяют в одном случае термин «компетентность», в другом случае «компетенция», вкладывая в эти понятия по сути, один и тот же смысл. Такое положение, на наш взгляд, складывается из-за отсутствия вполне определенной структуры с позиции общей компетентности личности, компетентность не рассматривается как имеющая вполне определенную устойчивую научную дефиницию. Тем не менее, основываясь на результатах понятийно-терминологического анализа, можно сделать вывод о том, что ученые чаще всего из всех представленных видов компетентностей и компетенций выделяют социальные, которые человек может применять независимо от сферы его практической жизнедеятельности. Эти тенденции отражены и в подходах к школьному образованию.
В процессе школьной подготовки учащиеся должны стать компетентными не только в области дисциплин, изучаемых в школе, но и получить опыт социального функционирования в социокультурной среде, в сфере социального взаимодействия и партнерства, в сфере будущей профессиональной деятельности. Таким образом, государственный стандарт среднего (полного) общего образования 2004г., определяет сферы деятельности учащихся, среди которых приоритетными являются профессиональная, предметная и социальная. Поскольку предметом нашего исследования является социальная компетентность, необходимо обратиться к анализу данного понятия. Прежде чем определиться с сущностью интересующего нас понятия, «социальная компетентность», необходимо обратиться к исследованию понятия «социальные компетенции», между которыми совершенно очевидно существует тесная взаимосвязь.
Обратимся к анализу социальных компетенций. Э.Ф. Зеер определяет социальную компетенцию как способность взять на себя ответственность, совместно вырабатывать решение и участвовать в его реализации. Автор отмечает, что социальная компетенция - это проявление толерантности к различным этнокультурам и религиям, проявление сопряженности личности с потребностями предприятия и общества [61, с.90].
Группа исследователей В. Слот, X. Спаниярд, Т.И. Шульга, рассматривают социальную компетенцию как состояние равновесия между существующим количеством навыков индивида, и задачами повседневной жизни, которые он должен реализовать с помощью этих навыков. Отдельно взятая компетенция понимается как эффективная модель действия. Её эффективность рассматривается с точки зрения развития, факторов окружения и культурного контекста. Компетенции формируются в процессе обучения, и не только в школе, но и под воздействием семьи, друзей, работы, политики, религии [139, с. 128].
Организация процесса формирования социальной компетентности учащихся
Результаты теоретического и эмпирического исследования представленные в первой главе были систематизированы и обобщены с позиции технологического подхода. Применение технологического подхода позволило разработать педагогическую технологию формирования социальной компетентности учащихся в школе. Педагогическая (образовательная) технология - это система функционирования всех компонентов педагогического процесса, построенная на научной основе, запрограммированная во времени и в пространстве и приводящая к намеченным результатам.
В опытно-поисковой работе педагогическая технология представлена двумя уровнями:
1. Разработка и применение программно-методических и диагностических средств, учебного оборудования ТСО для учебного процесса.
2. Процесс взаимодействия или способ выполнения учебной задачи.
На основе организационной модели процесса формирования социальной компетентности учащихся была разработана педагогическая технология организации процесса формирования социальной компетентности учащихся в интерактивном взаимодействии на уроках обществознания, включающая в себя: аналитико-проектировочный, организационно-формирующий и коррекционно-аналитический этапы.
Аналитико-проектировочный этап включает в себя ряд процедур.
1. Анализ ресурсов обеспечения процесса формирования социальной компетентности.
2. Ориентировочное исследование уровня социальной компетентности учащихся.
3. Разработка моделей интерактивного взаимодействия на уроках обществознания.
4. Проектирование программно-методического и диагностического инструментарий.
Педагогическая технология процесса формирования социальной компетентности учащихся, на первом этапе предполагает определение содержания требований к подготовке учащихся, которые формируются в соответствии с требованиями самих учеников, родителей, учителей и регулирующих школьное образование органов.
В государственном образовательном стандарте среднего (полного) общего образования в разделе «Обязательный минимум содержания образования и требования к уровню подготовки выпускника основного общего образования», содержательная линия образования «Обществознание» включает в себя два уровня требований к образованности учащегося.
На предметно-информационном уровне учащийся должен:
- знать основные права и обязанности подростка, гражданина и жителя региона, те законодательные акты, которые их регулируют;
- знать общее и особенное в организации семейной жизни различных социальных групп и этносов, населяющих страну, регион и т.д.;
- знать особенности социально-политического и экономического развития страны; - знать способы реализации личных потребностей путем соблюдения основных моральных, эстетических и трудовых норм;
- знать методы приобретения информации, необходимой для обоснованного выбора профиля обучения в старших классах с учетом потребностей, страны, региона и личных склонностей;
- иметь представление об административно-территориальном устройстве страны, региона, области города и т.д. и основных законах регулирующих жизнь населения;
- знать основные тенденции развития экономики страны, и методы обоснованного выбора траектории получения профессионального образования и успешного выбора места работы;
- иметь представление об особенностях социально-политической и социально-экономической жизни страны, региона.
На уровне деятельностно-коммуникативной составляющей образованности, социальная компетентность определяется следующим образом:
- умело реализовывать постоянно возрастающие права и обязанности подростка в учебной и вне учебной деятельности;
- демонстрировать ответственное поведение в школе, дома, в общественных местах;
- проявлять основные навыки самоорганизации в различных видах деятельности;
- уметь сочетать личные интересы с потребностями конкретного муниципального образования, региона, страны;
- соблюдать основные законы и постановления, регулирующие жизнедеятельность человека в стране, регионе, области;
- занимать активную гражданскую позицию в социально-политической жизни области; - быть готовым к соблюдению основных прав и обязанностей, возникающих при вступлении в семейно-брачные отношения;
- уметь выстраивать взаимодействие с членами семьи, сверстниками, учителями на основе общепринятых моральных, эстетических трудовых норм, учета индивидуальных особенностей разных людей;
- моделировать будущее собственной семьи с чувственно эмоциональной, нравственно-эстетической, правовой, социально экономической позиции;
- владеть основными методами самовоспитания в процессе адаптации к требованиям современной жизни.
Представленные требования к подготовке учащихся, выражающиеся, в основном, в знаниях и умениях, в той или иной мере, представляют компоненты социальной компетентности: когнитивный, ценностный, коммуникативный, эмоциональный и регулятивный. Тем не менее, изучение нормативных документов и научных работ по проблеме исследования позволило констатировать, что содержание требований к подготовке учащихся, в том числе и по обществознанию, отраженных в государственном стандарте, как документе, который учитывает требования всех участников образовательного процесса к подготовке учащегося, и содержание целей современного образования имеют некоторые различия. Требования, отраженные в государственном стандарте к результату образования, исходя из нашего понимания соотношения понятий компетентность (совокупность качеств) и компетенции (функциональная грамотность) заключаются в освоении учащимися компетенций различного характера. Цель же современного образования - «максимально раскрыть индивидуальные способности, дарования человека и сформировать на этой основе профессионально и социально компетентную личность, умеющую делать профессиональный и социальный выбор и нести за него ответственность» [179, с. 183], что на наш взгляд значительно шире обозначенного результата. Так же в разделе «Общие положения» государственного стандарта говорится о степени соответствия индивидуальных ориентации и установок жизнедеятельности учащихся тем, ценностям, нормам и правилам, которые определяют возможность успешного включения личности в экономическую, социальную, и культурную жизнь страны.
