Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Формирование социально-значимых качеств личности в духовном образовательном учреждении как проблема теории и практики
1.1. Доктринальные основы участия Русской Православной Церкви в процессе социализации личности 12
1.2. Социально-значимые качества личности как научная категория в православной и светской педагогике
1.3. Духовное образовательное учреждение как особый тип учебного заведения 52
Выводы по I главе 67
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по формированию социально-значимых качеств личности в духовном образовательном учреждении
2.1. Модель процесса формирования социально-значимых качеств личности у воспитанников духовного образовательного учреждения 69
2.2. Характеристика условий формирования социально-значимых качеств личности у воспитанников духовного образовательного учреждения
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию социально-значимых качеств личности у воспитанников духовного образовательного учреждения
Выводы по II главе 121
Заключение 124
Список литературы 128
Приложения 144
- Доктринальные основы участия Русской Православной Церкви в процессе социализации личности
- Духовное образовательное учреждение как особый тип учебного заведения
- Модель процесса формирования социально-значимых качеств личности у воспитанников духовного образовательного учреждения
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена существенными изменениями, произошедшими в жизни российского общества в последние десятилетия, в его ценностно-целевых ориентирах. Переход страны к новой социально-экономической и политической реальности привел к возрождению духовного образования в Российской Федерации. На современном этапе своего развития государство и общество остро нуждаются в образовательных моделях, обеспечивающих нравственные компоненты в содержании образования. Актуальность избранной темы исследования имеет два аспекта: научно-теоретический и научно-практический. Наиболее важной для изучения является проблема формирования социально-значимых качеств личности у представителей всех образовательных учреждений, в том числе и духовных. Специфика воспитательной системы духовных образовательных учреждений заключается в том, что педагоги являются носителями ценностей единого коллектива духовной семинарии и содержания осуществляемой деятельности. В связи с этим, особый интерес представляет процесс формирования социально-значимых качеств личности в духовных образовательных учреждениях. Проблемы, связанные с формированием социально-значимых качеств личности, рассматривались и рассматриваются психологами, педагогами, социологами, философами. Однако до настоящего времени нет четкого представления о том, какие качества личности следует считать социально значимыми, на каких возрастных этапах они формируются наиболее эффективно, какие педагогические условия необходимо для этого создавать.
В последние годы в педагогической науке все чаще поднимаются
вопросы организации воспитательной работы со студентами, формирования
их нравственных и духовных качеств как в светских, так и в духовных
образовательных учреждениях. Появляются работы, связанные
с профессиональным воспитанием в вузе (Н.М. Борытко, Г.А. Геллер,
И.Б. Игнатова, В.Т. Лисовский, А.Г. Пашков, А.Н. Ходусов, B.C. Шилова и др.). Исследователи ищут пути и способы модернизации профессионального воспитания с использованием имеющихся традиций и опыта. Большое значение имеют работы, посвященные профессиональному становлению личности, написанные Е.А. Климовым, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, В.А. Сластениным. Костромской научной педагогической школой накоплен большой опыт по исследованию процесса профессионального становления будущего учителя (В.И. Кашницкий, Т.Е. Коровкина, Б.В. Куприянов, Н.М. Рассадин) и профессионального воспитания (В.М. Басова, А.Е. Подобии, А.И. Тимонин).
Обращение к данной теме обусловило появление работ, раскрывающих
концептуальные основы духовно-нравственного воспитания, направленных
на решение современных проблем образования и воспитания в рамках
отечественной духовной культуры (Е.П. Белозерцев, Л.П. Гладких,
М.В. Захарченко, В.Н. Катасонов, А.Ф. Киселев, В.М. Кларин,
А.А. Корольков, М.Н. Костикова, Д.Н. Кравченко, Н.И. Лифинцева, Б.Т. Лихачев, СИ. Маслов, В.М. Меньшиков, И.В. Метлик, Н.Д. Никандров, А.Г. Пашков, СВ. Перевезенцев, Н.А. Петрук, И.М. Подушкина, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, Л.В. Сурова, В.Ю. Троицкий, Н.Л. Шеховская и др.).
Анализ материалов чтений, публикаций периодической печати, специальной литературы по проблемам духовно-нравственного воспитания и образования, вышедшей за последние годы, позволяет сделать вывод о том, что в педагогической среде укрепляется мнение, что религиозное (православное) образование может послужить основой целостного воспитания и образования личности, способствовать восстановлению подлинной иерархии ценностей, остановить распад духовного ядра личности.
Однако на сегодняшний день отсутствуют комплексные исследования по проблеме использования потенциалов духовных образовательных
учреждений для формирования социально-значимых качеств личности слушателей - таких, как самостоятельность, социальная активность, ответственность и направленность на самореализацию в деятельности.
Таким образом, можно констатировать, что вопросам воспитания социально-значимых качеств личности в истории и теории педагогики уделялось достаточное внимание. В социально-педагогической науке и практике акцент сделан преимущественно на студентов светских учебных заведений, а духовные учебные заведения остались вне поля зрения ученых.
Таким образом, можно зафиксировать ряд противоречий.
между потребностью общества в гражданах, обладающих такими социально-значимыми качествами, как самостоятельность, социальная активность, ответственность, направленность на самореализацию в деятельности, и недостаточным вниманием к решению задач, связанных с воспитанием данных качеств в процессе профессионального воспитания светских и духовных образовательных учреждений;
между наличием теоретических и практических разработок в области обучения и воспитания в духовных образовательных учреждениях и отсутствием комплексных исследований по проблеме использования их потенциалов для формирования социально-значимых качеств личности у слушателей;
между наличием практического опыта организации воспитательной деятельности в духовных образовательных учреждениях и необходимостью его научно-методического обобщения.
Актуальность исследования, недостаточная разработанность темы в науке определили проблему исследования: при каких педагогических условиях формирование социально-значимых качеств личности у слушателей духовных образовательных учреждений будет эффективным?
Цель исследования - выявить и обосновать педагогические условия формирования социально-значимых качеств личности у слушателей духовных образовательных учреждений.
Объект исследования - процесс формирования социально-значимых качеств личности у слушателей духовных образовательных учреждений.
Предмет исследования - педагогические условия формирования социально-значимых качеств личности у слушателей духовных образовательных учреждений.
В ходе исследования решались следующие задачи:
определить содержание процесса формирования социально-значимых качеств личности у слушателей духовных образовательных учреждений;
обосновать потенциалы духовного образовательного учреждения, используемые для формирования социально-значимых качеств личности у слушателей;
теоретически обосновать и экспериментально проверить модель формирования социально-значимых качеств личности у слушателей духовных образовательных учреждений;
выявить и обосновать педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования социально-значимых качеств личности у слушателей духовных образовательных учреждений.
Ход исследования определялся следующей гипотезой: формирование социально-значимых качеств личности у слушателей духовных образовательных учреждений представляет собой педагогически организованный и целенаправленный процесс создания условий для развития направленности на самореализацию в деятельности, самостоятельности, ответственности и социальной активности. Данный процесс будет эффективен при соблюдении следующих условий:
- осуществлении непосредственной взаимосвязи аудиторной и
внеаудиторной деятельности духовного образовательного учреждения;
создании целостной воспитательной системы образовательного учреждения, способствующей формированию социально-значимых качеств личности у слушателей;
создании рациональной системы социального воспитания на основе комплексного использования возможностей всех субъектов образовательного процесса.
Методологической основой исследования являются общефилософские принципы системности, всесторонности, конкретности, объективности исследования, понимание религии как необходимого аксеологического компонента человеческой цивилизации и признание ее важной роли в развитии системы образования и воспитания, идея исторической преемственности опыта разных культур и эпох в современных условиях.
Теоретическую основу исследования составили научные положения о роли деятельности в формировании личности (А.Н. Леонтьев), теория системного подхода к изучению социальных явлений (В.Г. Афанасьев, В.П. Беспалько, И.Б. Блаудберг, Л.Ф. Спирин), концептуальные идеи теории воспитательных систем (В.А. Караковский, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, A.M. Сидоркин), психолого-педагогические теории о природе педагогической деятельности и концепции профессионального становления личности (О.А. Абдуллина, К.А. Абдульханова-Славская, Е.И. Исаев), современные богословские, философские и научные идеи об единстве всего мироздания (духовного и физического мира) и человека, учение Православной церкви о человеке и его воспитании, общенаучные принципы историзма, объективности и системности. Концептуальное ядро нашего исследования сложилось на основе фундаментальных положений Священного Писания и Священного Предания, в которых даны основополагающие законы воспитания; сочинений и наставлений святых отцов, в том числе и русской православной богословско-философской мысли: Игнатия Брянчанинова, святителей Феофана, Вышенского затворника, Филарета, митрополита
Московского, Иоанна Кронштадтского, архиепископа Фаддея (Успенского), протоиерея В.В. Зеньковского.
Для решения поставленных задач и проверки исходных научных предположений использовался комплекс следующих методов: теоретические (изучение и анализ литературы, официальной документации по проблеме в ее историческом развитии, системный анализ, классификация, аналогии, интегрирование, моделирование), эмпирические (изучение и обобщение педагогического опыта, анализ продуктов деятельности слушателей, наблюдение, в том числе включенное, интервьюирование, анкетирование, тестирование, опытно-экспериментальная работа), качественная и количественная обработка результатов исследования.
Экспериментальной базой исследования являлась Костромская духовная семинария. Всего в исследовании приняло участие 118 слушателей (1-5 классов в возрасте 16-23 лет), 26 преподавателей семинарии.
Исследование проводилось в несколько взаимосвязанных этапов.
На первом этапе (2005-2006 гг.) изучалась научная и учебно-методическая литература по избранной проблеме, формировались методологические подходы автора, анализировался и обобщался отечественный опыт, разрабатывались концептуальная идея исследования и программа опытно-экспериментальной работы, отбирался эмпирический материал, осуществлялось пилотажное исследование.
На втором этапе (2006-2008 г.г.) определялись педагогические условия эффективности формирования социально-значимых качеств личности у студентов духовных образовательных учреждений, разрабатывалась модель процесса, организовывалась опытно-экспериментальная работа, на этом же этапе проводилось пилотажное исследование с целью уточнения гипотезы.
На третьем этапе (2008-2009 гг.) осуществлялась итоговая диагностика, систематизировались результаты опытно-экспериментальной
работы, литературно оформлялись выводы диссертационного исследования, внедрялись в практику научно-методические рекомендации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в следующих аспектах:
определено содержание процесса формирования социально-значимых качеств личности у слушателей духовных образовательных учреждений;
обоснованы потенциалы духовного образовательного учреждения, используемые для формирования социально-значимых качеств личности у слушателей;
теоретически обоснована и экспериментально проверена модель формирования социально-значимых качеств личности у слушателей духовных образовательных учреждений;
выявлены и обоснованы педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования социально-значимых качеств личности у слушателей духовных образовательных учреждений.
Практическая значимость исследования определяется тем, что содержащиеся в диссертации теоретический материал и основные идеи исследования могут использоваться при подготовке специалистов религиоведов и теологов, в практике подготовки учителей к решению задач духовно-нравственного воспитания, в повышении воспитательного потенциала общеобразовательных школ, экспериментальных учебных заведений, православных гимназий, духовных учебных заведений, воскресных школ. Материалы исследования могут войти в курс истории образования и педагогической мысли, в содержание дисциплин психолого-педагогического цикла, а также спецкурсов и спецсеминаров по истории, психологии и педагогике.
Апробация и внедрение результатов. Основные положения и результаты исследования были изложены автором в докладах и тезисах на научно-практических конференциях и симпозиумах: «Психология и
педагогика социального воспитания», посвященной 70-летию со дня рождения А.Н. Лутошкина (г. Кострома, 2005 г.), «Подготовка специалистов социального воспитания молодежи: традиции, трансформации, инновации» (г. Кострома, 2007 г.), «Педагогическое обеспечение работы с молодежью» (г. Ярославль, 2008 г.), «Традиции и новации профессионального воспитания в высшей школе» (г. Кострома, 2009 г.), «Психология и педагогика социального воспитания» (г. Кострома, 2010 г.), - на ежегодных конференциях преподавателей и аспирантов Института педагогики и психологии (г. Кострома - 2005, 2006, 2007, 2008, 2009 г.г.), обсуждались на заседаниях кафедры социальной педагогики КГУ им. Н.А. Некрасова. Основные положения, выносимые на защиту.
Формирование социально-значимых качеств личности у слушателей духовных образовательных учреждений - это педагогически организованный, целенаправленный процесс создания условий для развития самостоятельности, ответственности, активности и направленности на самореализацию слушателей в деятельности.
Процесс формирования социально-значимых качеств личности у слушателей духовных образовательных учреждений состоит в последовательном решении трех задач: овладении слушателями религиозными знаниями в процессе обучения в семинарии, приобретении умений и опыта выполнения дел милосердия и служения и, как итог, присвоении сакральных ценностей, позволяющих развивающейся личности обретать смысл в постигаемом ею мире.
Духовное образовательное учреждение обладает следующими потенциалами, используемыми для формирования социально-значимых качеств личности у слушателей: ценностно-ориентирующими, коммуникативными, актуализирующими, организационными, деятельностными.
Модель формирования социально-значимых качеств личности у слушателей духовных образовательных учреждений включает в себя несколько составляющих: цель, компоненты (когнитивный, мотивационный, практический), организацию взаимодействия светских и духовных образовательных учреждений с четким определением функций, содержание и методику формирования социально-значимых качеств, педагогические условия, критерии эффективности.
К педагогическим условиям, обеспечивающим эффективность формирования социально-значимых качеств личности у слушателей духовных образовательных учреждений, относятся осуществление непосредственной взаимосвязи аудиторной и внеаудиторной деятельности духовного образовательного учреждения, создание целостной воспитательной системы образовательного учреждения, способствующей формированию социально-значимых качеств личности слушателей, создание рациональной системы социального воспитания на основе комплексного использования возможностей всех субъектов образовательного процесса.
Структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, списка литературы и приложений.
Во введении раскрывается актуальность выбранной темы, дается ее обоснование, определяются цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, характеризуются методы и методологическая база исследования, формулируются основные положения, выносимые на защиту, а также положения, составляющие научную новизну, теоретическую и практическую значимость работы.
В первой главе «Формирование социально-значимых качеств личности у слушателей духовных образовательных учреждений как педагогическая проблема» рассматриваются сущность и особенности формирования социально-значимых качеств личности у слушателей
духовных образовательных учреждений, анализируется опыт деятельности
православных духовных семинарий. По обозначенной проблеме разрабатывается и предлагается модель формирования социально-значимых качеств личности у слушателей духовных образовательных учреждений.
Во второй главе «Реализация педагогических условий формирования социально-значимых качеств личности у слушателей духовных образовательных учреждений» дается характеристика потенциалов Костромской духовной семинарии, необходимых для формирования социально-значимых качеств личности у слушателей, на основе результатов формирующего эксперимента обосновывается совокупность педагогических условий, подтверждающих гипотезу исследования, приводятся результаты опытно-экспериментальной работы.
В заключении формулируются выводы исследования, определяются направления дальнейшей разработки данной проблемы.
Доктринальные основы участия Русской Православной Церкви в процессе социализации личности
Понятие «социализация» активно используется в зарубежной социологической и психолого-педагогической науке со второй половины XX І. - века. Проблема социализации человека рассматривалась такими зарубежными исследователями как Ф. Гиддингс, Э. Дюркгейм, Т. Парсонс, Г. Тард, Н. Смелзер, а также отечественными - В.А. Сластениным, А.В. Мудриком и. другими. Э. Дюркгейм под социализацией понимает определение социальной средой, коллективной средой сообразно идеалу, времени индивидуальных характеристик личности. Общество интегрирует в личность коллективные представления в институтах семьи и школы. Концепция, описывающая процессы интеграции индивида в социальную систему, разработана Т. Парсонсом. Согласно данной теории, индивид «вбирает» в себя общественные ценности в процессе общения со «значимыми другими», в результате чего следование общезначимым нормативным стандартам становится частью его мотивационпой структуры. Социализация происходит благодаря действию психологических механизмов познания и усвоения ценностей. Инструментом социализации выступают статусы и роли личностей в социальной системе общества (семья, культура, политика и власть образование, просвещение, экономика). Личность занимает в жизни тот статус, который изберет свободно или под давлением необходимости [187]. Исследователь вводит два типа легитимизации личности - религиозный и либеральный (по модели основного закона США). Социализация заключается во включении личности в социокультурные, социально-политические, социально-демографические, социологические, социально-экономические отношения. Традиционно выделяют три стадии социализации дбтрудовую, трудовую и послетрудовую. А. Маслоу социализацию понимает как антропологический процесс по выработке высшей системы потребностей и преодолению низшей материальной формы потребностей, детерминирующей поведение личности.
Д.Г. Мид понимает социализацию как межиндивидуальные символические взаимодействия (интеракции), т. е. как коммуникационное взаимодействие общества и личности в детерминистских, бихевиористских по сущности ситуациях-взаимодействия. Г. Маркузе понимает социализацию как вид трансляции ценностей между поколениями, а выбор видов трансляций - есть выбор альтернатив, который задается в обществе. В нашей стране проблема социализации стала рассматриваться как относительно самостоятельная (с использованием именно этого термина) начиная с конца 60-х годов. До этого различные аспекты социализации в той или иной степени освещались в русле психологии развития (Л.С.Выготский, Л.И.Божович, Д.Б.Эльконин и др.), а также в работах о социализации в учебно-воспитательных учреждениях. В 60-е годы философы, социальные психологи и социологи вводят в научный оборот термин социализация и дискутируют о содержании этого понятия (Н.В.Андреенкова, И.С.Кон, Б.Д.Парыгин). Наибольший вклад в постановку и рассмотрение проблемы социализации в отечественной науке внёс И.С. Кон. В его работах представлены как философские аспекты проблемы, так и социологические, социально-психологические, этнографические и педагогические. В монографии «Ребёнок и общество» дан всесторонний теоретико-методологический анализ проблемы социализации детей в различных культурах на огромном исследовательском материале, накопленном в антропологии, этнографии, истории, философии, социологии, дифференциальной, возрастной и социальной психологиях, культурологии и педагогике. По его мнению, «социализация - это усвоение индивидом социального опыта, определенной системы социальных ролей и культуры, в ходе которого создается конкретная личность». Большое внимание педагогическому аспекту социализации личности уделяли и уделяют А.АБодалев, Б.З. Вульфов, В.А.Караковский, А.В.Мудрик, Л. И. Новикова и другие. В «Концепций воспитания учащейся молодежи в современном обществе» дается следующее определение социализации: «Социализация-процесс двусторонний. С одной стороны, индивид усваивает социальный опыт, ценности, нормы, установки, присущие обществу и социальным группам, в которые он входит. А с другой - в процессе социализации он активно воспроизводит систему социальных связей и социальный опыт».
Духовное образовательное учреждение как особый тип учебного заведения
Современные тенденции возрастания роли религиозного воспитания в нашем обществе затронули все сферы его жизнедеятельности. В работе А.В. Мудрика «Введение в социальную педагогику» описана специфика влияния религиозных организаций на социализацию человека и обозначен ряд функций, характеризующих этот процесс. Учебно-воспитательные заведения конфессионального характера, являясь составной частью религиозных объединений, также воспроизводят эти функции в процессе своей деятельности.
Первые упоминания о начальных церковных школах Западнорусской митрополии относятся к середине XVI в., а учебные заведения более высокого уровня — Острожская и Львовская братские школы — были созданы в 70—80-х гг., позже возникли братские школы в Вильне, Бресте, Могилеве и других городах. После Брестского Собора 1596 г., принявшего унию с католической Церковью, положение православной школы в Юго-Западной Руси крайне осложнилось — при поддержке светских властей школы захватывались униатскими архиереями и преобразовывались в униатские училища. Важной вехой в истории становления православных духовных школ стало создание Исайей (Копинским) в Киеве в 1615 г. братской школы, которая после реформы, проведенной святым. Петром (Могилой) в 1632 г., стала первой в Киевской митрополии школой с систематическим образованием [12]. Братская школа была преобразована в училище латинского типа и получила название коллегии. Это была скорее общеобразовательная, чем специально богословская школа, так как в Польше в православных школах не дозволялось открывать высшие богословские классы, языком обучения в Могилянской коллегии была латынь. Распорядок школьной жизни, методы преподавания, учебники были такими же, "как и в западных коллегиях и академиях. В Московском Патриархате в начале царствования Михаила. Федоровича после потрясений Смутного времени казна почти всех монастырей была пуста, из-за чего монастырские школы закрылись, существовали только школы элементарной грамотности при приходских церквах. Восточные Патриархи, осознавая слабые перспективы развития православного школьного дела в Османской империи, неоднократно обращались к духовным и светским властям России, единственного независимого православного государства, с предложением учредить греческую высшую богословскую школу в Москве [8]. В 1585 г. об этом писал царю Феодору Иоанновичу Александрийский Патриарх Сильвестр; в 1593 г.,.. утвердив Патриаршество в России, Предстоятели Восточных Патриархатов вменили в обязанность каждому епископу заботиться о подъеме образования в его епархии, оказывать помощь наставникам и всем желающим учиться. Гавриила (1653) и др. убедить русские власти открыть в Москве училище. Изменение в судьбе духовного образования связано с царем Алексеем Михайловичем, который начал приглашать из Юго-Западной Руси в Москву учителей для организации школ. По инициативе окольничего Ф. М. Ртищева при Андреевском монастыре в Пленницах, близ Воробьевых гор, киевлянами было основано ученое братство, в 1656 г. состоявшее из 25 человек [8]. В 1649 г. в Москву по просьбе Алексея Михайловича прибыли известные своим знанием греческого и латинского языков монахи-учителя Арсений (Сатановский) и Епифаний (Славинецкий), а на следующий год — Дамаскин (Птицкий). В 1664 г. в Москву переехал Симеон Полоцкий, сторонник латинской системы образования, и следующим летом по указу царя в Заиконоспасском монастыре была открыта его школа, просуществовавшая 4 года. Первая высшая духовная школа - Славяно-греко-латинская академия (впоследствии Московская Духовная Академия), крупнейший центр богословского образования в Русской Православной Церкви была основана в 1685 году по благословению Святейшего Патриарха Московского и всея Руси Иоакима. Новая школа была устроена первоначально в московском Богоявленском монастыре греческими богословами, братьями Софронием и Иоанникием Лихудами, специально для этого приехавшими из Константинополя по рекомендации Иерусалимского Патриарха Досифея и по просьбе Московского Патриарха Иоакима. В новую академию были переведены ученики Типографской "школы, которые стали первыми студентами академии (28 чел.). Лихуды имели доступ к царской библиотеке, ученики же пользовались библиотекой Спасского монастыря. В 1687 г. академия переехала в новые помещения рядом с Заиконоспасским монастырем и с тех пор называлась Спасской. Учащиеся были разделены на три класса (школы): нижнюю - infima, среднюю - media, верхнюю - suprema. В нижней школе Академии учились читать и писать по-гречески, в средней же переходили к основательному изучению греческой грамматики. Далее шли риторика, логика, естественная философия (физика), пиитика. Курс богословия Лихуды намеревались прочитать, но не успели. Преподавание в основном шло на греческом языке, латинскому была отведена второстепенная роль. При этом практиковалась ланкастерская система обучения: старшие ученики руководили занятиями младших [8].
Модель процесса формирования социально-значимых качеств личности у воспитанников духовного образовательного учреждения
Возрастанию роли моделирования в научном познании способствовали исследования по изучению особенностей, возможностей и условий использования этого метода в теоретическом и практическом освоении действительности. Раскрытию онтологических, гносеологических и логических аспектов моделирования посвящены работы В.Г. Афанасьева, К.Б. Батороева, Б.В. Бирюкова, Р. Брэйтвэйта, М. Бунге, М.К. Бусловой, В.А. Веникова, Н: Винера, Б.А.Глинского, Б.С. Грязного, Б.С. Дынина, А.Н. Кочергина, А.В. Лотова, В.К. Лукашевича, Н.М. Мамедова, Я.Г. Неуймина, Е.П. Никитина, И.Б. Новика, А. Розенблюта, Б.Я. Советова, B.C. Тюхтина, А.И. Уемова, Ю.А. Урманцева, А.Д. Урсула, Э. Хаттена, М. Хесс, В.А. Штоффа и других исследователей. Моделирование - метод опосредованного практического # или теоретического оперирования объектом, при котором исследуется не сам интересующий нас объект, а используется вспомогательная искусственная или естественная система, находящаяся в определенном объективном соответствии с познаваемым объектом, способная замещать его на определенных этапах познания и дающая при ее исследовании, в конечном счете, информацию о самом моделируемом объекте [231]. Основной сущностной характеристикой моделирования и его главной отличительной чертой (по отношению к другим методам) является опосредованность, так как исследователь, решая познавательную задачу с помощью метода моделирования, ставит между собой и изучаемым фрагментом социальной действительности объект-заместитель оригинала, то есть модель, исследование которой и позволяет получить новое знание об изучаемом социальном явлении. По мнению А.Н. Кочергина и Б.А. Глинского необходимость использования опосредованного способа познания диктуется следующими причинами:
— во-первых, объект исследования труднодоступен «- для непосредственного познания;
— во-вторых, интересующие исследователя стороны действительности не удается в исследуемом объекте изучать в более или менее чистом виде;
— в-третьих, объект познавательной деятельности пока не существует в реальной действительности [210].
Принято считать, что моделирование связано с теоретическим познанием, которое, в отличие от эмпирического, имеет своим объектом анализ сущности, в ходе которого осуществляется процесс идеализации, выделяется существенное, которое затем объективируется, моделируется в виде материальных конструктов, для чего используются знаково-символические средства. С помощью моделей можно спроектировать ту или иную область знаний, умений, способностей любого участника педагогической системы, какими они должны быть с точки зрения искомого результата. Это дает знание о том, что должно быть сформировано. Сопоставление того, что формирует система, с тем, что должно быть сформировано, позволяет квалифицировать имеющуюся педагогическую систему и осуществлять сознательный поиск путей ее совершенствования.
Моделирование, являясь одним из методов научного исследования, применяется и в педагогике. Его широкое распространение в педагогических исследованиях объясняется многообразием его гносеологических функций, что обуславливает изучение педагогических явлений и процессов на специальном объекте - модели, являющейся промежуточным звеном между субъектом - педагогом-исследователем и предметом исследования, то есть определенных свойств и отношений между элементами учебно-воспитательного процесса. Педагогическое моделирование - это построение и изучение педагогических явлений и процессов на специальном объекте (модели), отображающем элементы учебно-воспитательного процесса и такую совокупность связей и отклонений между ними, которые, несмотря на неполноту их описания, отражают конкретный и строго определенный уровень функционирования учебно-воспитательного процесса [231].
Любое изучение педагогических закономерностей есть моделирование педагогических процессов, явлений или систем объектов путем построения и изучения их моделей, использование моделей для определения или уточнения характеристик и рационализации способов построения вновь конструируемых объектов [210].
Метод моделирования является интегративным, он позволяет объединить эмпирическое и теоретическое в педагогическом исследовании, то есть сочетать в ходе изучения педагогического объекта эксперимент с построением логических конструкций и научных абстракций.
