Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Формирование социально-значимых качеств личности как проблема современной теории и практики
1. Социально-значимые качества личности как научная категория 12
2. Сущность процесса формирования социально-значимых качеств личности студента во внеаудиторной деятельности вуза 30
3. Опыт формирования социально-значимых качеств личности студента в вузе 44
Выводы по I главе 58
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по формированию социально-значимых качеств личности студента во внеаудиторной деятельности вузе
1. Модель процесса формирования социально-значимых качеств личности студента во внеаудиторной деятельности 60
2. Характеристика условий формирования социально-значимых качеств личности студента во внеаудиторной деятельности вуза 72
3. Результаты опытно-экспериментальной работы 91
Выводы по II главе 101
Заключение 103
Список литературы 107
Приложения
- Социально-значимые качества личности как научная категория
- Опыт формирования социально-значимых качеств личности студента в вузе
- Модель процесса формирования социально-значимых качеств личности студента во внеаудиторной деятельности
Введение к работе
Актуальность проблемы исследования обусловливается наличием определенного противоречия между потребностями общества в специалистах, готовых к работе в постоянно меняющемся мире, и существующей теорией и практикой традиционного профессионального обучения. Во всем мире возрос в последние годы спрос на профессионалов, к которым предъявляются особые требования, связанные с тем, что человек, имеющий профессиональную направленность, профессиональные знания и умения, должен быть готов к постоянному развитию, самосовершенствованию, он должен быть творческим, социально активным, инициативным, умеющим делать выбор, определять оптимальную жизненную стратегию. То есть речь идет о том, что человек должен в полной мере стать субъектом собственной жизни и социальных отношений. Однако в практике образовательных учреждений в процессе подготовки специалиста часто преобладает репродуктивный характер обучения, недостаточно используются формы и методы работы, стимулирующие конструктивную творческую активность личности, не используются в полной мере возможности внеаудиторной деятельности.
В последние годы в педагогической науке все чаще поднимаются вопросы организации воспитательной работы со студентами. Появились исследования, связанные с профессиональным воспитанием (Г. А. Геллер, И. Б. Игнатова,
A. А. Криулина, В. Т. Лисовский, Н. И. Лифинцева, 3. А Малькова,
B. А. Мосолов, С. В. Сарьиев, А. Г. Пашков, А. Е. Подобии, Л. К. Рахлевская,
А. В. Репринцев, Т. В. Скобликова, А. Н. Ходусов, В. С. Шилова). Исследователи,
анализируя богатый опыт прошлых лет, ищут пути и способы модернизации
профессионального воспитания с использованием имеющихся традиций и
опыта. Однако на сегодняшний день отсутствуют комплексные исследования
по проблеме использования внеаудиторной деятельности в высших учебных
заведениях для формирования социально-значимых качеств личности
студентов, таких как самостоятельность, социальная активность,
ответственность и направленность на самореализацию в деятельности.
Используемые методы и формы внеаудиторной деятельности должны соответствовать ее сущностным характеристикам, учитывать возрастные особенности студентов и ориентироваться в первую очередь на развитие социально-значимых качеств личности. Это будет возможно только при условии развития самодеятельности студентов во внеаудиторной деятельности и при качественном изменении позиции вузовского преподавателя по отношению к воспитанию студентов. Необходимо реальное, активное, содержательное взаимодействие, сотрудничество преподавателей и студентов во внеаудиторной деятельности.
Идеи развития личности в деятельности заложены в трудах Б. Г. Ананьева, К. А. Абульхановой-Славской, Л. И. Божович, Л. С. Выготского,
A. Н. Леонтьева, Б. Ф. Ломова, В. С. Мерлина, В. Н. Мясищева, А. В. Петровс
кого, К. К. Платонова, С. Л. Рубинштейна и других представителей
отечественной философской и психологической науки. Субъектно-
деятельностный подход к становлению и развитию личности описан в
работах К. А. Абульхановой-Славской, А. В. Брушлинского, А. Н. Леонтьева,
B. А. Петровского, С. Л. Рубинштейна, В. И. Слободчикова, Р. X. Шакурова,
И. С. Якиманской.
Особое значение имеют работы, посвященные профессиональному становлению личности, написанные Е. А. Климовым, Н. В. Кузьминой,
A. К. Марковой, В. А. Сластениным.
Костромской научной педагогической школой накоплен большой опыт по исследованию процесса профессионального становления будущего учителя (В. И. Кашницкий, Т. Е. Коровкина, Б. В. Куприянов, Н. М. Рассадин,
B. В. Рогачев, А. Л. Уманский и другие) и профессионального воспитания
(В. М. Басова, А. Е. Подобии, А. И. Тимонин, Н. Б. Топка). В целом научные
поиски направлены на разработку подходов к профессиональному
воспитанию как составляющей процесса профессионализации.
Анализ существующей системы обучения и воспитания студентов позволяет утверждать, что не все разработанные идеи нашли свое воплощение в широкой педагогической практике.
Вышесказанное позволяет констатировать ряд противоречий:
- противоречие между потребностью общества в специалисте, обладающем такими социально-значимыми качествами, как самостоятельность, социальная активность, ответственность, направленность на самореализацию в деятельности и недостаточным вниманием к решению задач связанных с формированием данных качеств в процессе профессионального воспитания;
-противоречие между наличием теоретических и практических разработок в области обучения и воспитания в высших учебных заведениях и отсутствием комплексных исследований по проблеме использования внеаудиторной деятельности в высших учебных заведениях для формирования социально-значимых качеств личности у студентов;
-противоречие между наличием практического опыта организации внеаудиторной деятельности в высших учебных заведениях и необходимостью аналитической обработки и научно-методического обобщения его результатов.
Цель исследования - выявить и обосновать педагогические условия формирования социально-значимых качеств личности у студентов во внеаудиторной деятельности.
Объект исследования - процесс формирования социально-значимых качеств личности у студентов во внеаудиторной деятельности.
Предмет исследования - педагогические условия формирования социально-значимых качеств личности у студентов во внеаудиторной деятельности.
В соответствии с целью, объектом, предметом исследования были поставлены следующие задачи:
-уточнить сущность процесса формирования социально-значимых качеств личности у студентов во внеаудиторной деятельности;
- определить потенциалы внеаудиторной деятельности, используемые
для формирования социально-значимых качеств личности у студентов;
-теоретически обосновать и экспериментально проверить модель формирования социально-значимых качеств личности у студентов во внеаудиторной деятельности.
Гипотеза исследования: формирование социально-значимых качеств личности у студентов во внеаудиторной деятельности представляет собой педагогически организованный и целенаправленный процесс создания условий для развития направленности на самореализацию в деятельности, самостоятельности, ответственности и социальной активности. Данный процесс будет эффективен при следующих условиях:
- осуществление непосредственной взаимосвязи аудиторной и
внеаудиторной деятельности вуза;
-создание целостной рациональной системы внеаудиторной деятельности для формирования социально-значимых качеств личности у студентов;
-использование форм внеаудиторной деятельности предполагающих вариативность, самоорганизацию студентов, развитие самоуправления;
- обеспечение свободы субъективного выбора студента и уменьшение
управляющего воздействия во внеаудиторной деятельности на основе
сотрудничества преподавателей и студентов;
-организация рефлексивного опосредования опыта внеаудиторной деятельности студентов.
Методологической основой исследования явились научные положения деятельностного подхода в педагогике, положения о роли деятельности в формировании личности (А. Н. Леонтьев), теория развития субъектности человека в пределах его индивидуальной жизни (В. И. Слободчиков), теория системного подхода к изучению социальных
явлений и педагогической деятельности (В. И. Андреев, И. В. Блауберг, Ю. П. Сокольников, Л. Ф. Спирин, Э. Г. Юдин).
Теоретическую базу исследования составили психолого-педагогические теории о природе педагогической деятельности и концепции профессионального становления личности (К. А. Абульханова-Славская, О. А. Абдуллина, Е. И. Исаев, Е. А. Климов, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, В. А. Сластенин, Е. Н. Шиянов и другие); концептуальные идеи теории воспитательных систем (В. А. Караковский, Л. И. Новикова, Н. Л. Селиванова, Е. Н. Степанов), идеи профессионального воспитания (В. М. Басова, В. И. Кашницкий, В. Т. Лисовский, А. Е. Подобии, Н. М. Рассадин, В. В. Рогачев, А. И. Тимонин).
Для проверки исходных положений нами использовались следующие методы исследования: теоретический анализ, сравнение, обобщение, опытно-экспериментальная работа, наблюдение, опросные методы, анализ документации, биографический метод.
Базой исследования стали физико-математический факультет и специальность «Педагогика и методика начального образования» института педагогики и психологии Костромского государственного университета.
Исследование проводилось в несколько взаимосвязанных этапов:
на первом этапе (1994—2000 гг.) осуществлялся анализ теоретических подходов к проблеме, изучался и обобщался практический опыт профессионального воспитания в высших учебных заведениях;
на втором этапе (2000-2001 гг.) определялись педагогические условия эффективности формирования социально-значимых качеств личности у студентов во внеаудиторной деятельности, разрабатывалась модель процесса, программа опытно-экспериментальной работы, на этом же этапе проводилось пилотажное исследование с целью уточнения гипотезы;
на третьем этапе (2001-2005 гг.) была организована опытно-экспериментальная работа, корректировались основные положения и
выводы, обобщались результаты, разрабатывались научно-методические рекомендации, оформлялось диссертационное исследование.
Достоверность результатов исследования обеспечивалась всесторонним анализом проблемы при определении теоретико-методологических позиций, применением комплекса взаимодополняющих методов исследования, адекватных его задачам, целенаправленным анализом опыта подготовки педагогических кадров в России и в Костромской области.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
-уточнена сущность процесса формирования социально-значимых качеств личности у студентов во внеаудиторной деятельности;
-разработаны и экспериментально обоснованы педагогические условия формирования социально-значимых качеств личности у студентов во внеаудиторной деятельности;
-разработана модель формирования социально-значимых качеств личности у студентов во внеаудиторной деятельности, включающая цели, принципы, условия, этапы и организационные формы.
Практическая значимость исследования определяется тем, что теоретические выводы и эмпирические результаты, полученные в ходе диссертационного исследования, позволяют преодолеть противоречие между требованием современного общества к выпускнику, к его социально-значимым качествам и недостаточной разработанностью проблемы, связанной с формированием социально-значимых качеств в процессе профессионального воспитания; содержащийся в диссертации теоретический материал и модель формирования социально-значимых качеств личности могут быть использованы в практике работы различных факультетов вузов, разработанная и апробированная в диссертации комплексная программа внеаудиторной деятельности студентов может быть рекомендована к использованию в образовательных учреждениях.
Апробация и внедрение результатов. Основные положения и результаты исследования были изложены автором в докладах и тезисах традиционных университетских научно-практических конференций преподавателей и студентов, на научно-практической конференции «Итоги выполнения плана научно-исследовательской работы на 1994 год Костромского государственного педагогического университета им. Н. А. Некрасова», на межвузовской научно-практической конференции «Проблемы повышения качества естественно-математического образования», на научно-практической конференции, посвященной 70-летию со дня рождения А. Н. Лутошкина «Психология и педагогика социального воспитания», обсуждались на заседаниях кафедры «Педагогики и методики начального образования», ученого совета физико-математического факультета Костромского государственного университета имени Н. А. Некрасова.
Основные положения, выносимые на защиту:
Формирование социально-значимых качеств личности у студентов во внеаудиторной деятельности - это педагогически организованный, целенаправленный процесс создания условий для развития самостоятельности, ответственности, активности и направленности на самореализацию студентов в деятельности.
Формирование социально-значимых качеств личности у студентов во внеаудиторной деятельности возможно при осуществлении непосредственной взаимосвязи аудиторной и внеаудиторной деятельности вуза; при создании целостной рациональной системы внеаудиторной деятельности; при использовании форм внеаудиторной деятельности, предполагающих вариативность, самоорганизацию студентов, развитие самоуправления; обеспечении свободы субъективного выбора студента и уменьшении управляющего воздействия во внеаудиторной деятельности на основе сотрудничества преподавателей и студентов; при организации рефлексивного опосредования опыта внеаудиторной деятельности студентов.
3. Во внеаудиторной деятельности необходимо использовать формы работы, организованные в большом коллективе (дела всего университета; дела факультета или института), в группе, с отдельной личностью. Формы работы должны быть ориентированы на побуждение (например, адаптационные сборы первого курса, объявления, реклама), на слово, то есть трансляцию знаний (встречи, круглые столы, беседы), на образ, то есть предъявление ситуаций образцов студентами старших курсов (выступление старшекурсников в ходе общих дел, творческие отчеты различных студенческих объединений, выставки, концерты, экскурсии, выступления преподавателей), на действие, то есть включение студентов во внеаудиторную деятельность (разнообразные по содержанию и количеству участников дела), на рефлексию (анализ проведенных дел, в ходе которого происходит осознание собственной позиции).
Структура диссертационного исследования включает введение, две главы, заключение, список используемой литературы и приложения. Кроме текстовых материалов, в диссертацию включены схемы и таблицы.
Во введении раскрывается актуальность выбранной темы, определяется научный аппарат: цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования; дана характеристика методов и базы исследования, обоснована его достоверность, показана научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе - «Формирование социально-значимых качеств личности как проблема современной теории и практики» проводится теоретический анализ понятий «социально-значимые качества личности», «внеаудиторная деятельность», раскрывается сущность процесса формирования социально-значимых качеств личности во внеаудиторной деятельности вуза, обобщается имеющийся опыт воспитания студентов.
Во второй главе - «Опытно-экспериментальная работа по формированию социально-значимых качеств личности у студента во
внеаудиторной деятельности в вузе» представлена модель формирования социально-значимых качеств личности у студента во внеаудиторной деятельности, охарактеризованы педагогические условия исследуемого процесса, описана опытно-экспериментальная работа и ее результаты.
В заключении сформулированы выводы исследования и определены направления дальнейшей разработки поставленной проблемы.
Социально-значимые качества личности как научная категория
В настоящее время в современном обществе интерес к проблемам возможностей человеческой личности настолько велик, что практически все общественные науки обращаются к этому предмету исследования: проблема личности стоит в центре философского, психологического, социологического знания; ею занимается этика, педагогика, и другие науки. В этих науках существуют различные подходы к определению личности. Так в философском словаре личность определяется как человек в качестве социального индивида, индивида как члена общества. Каждый отдельный человек - личность постольку, поскольку социальное стало стороной, моментом, свойством этого индивида. Широта и глубина развития индивида как личности - это широта и глубина усвоения им социального и вместе с тем превращение социального в форму деятельности индивида, а значит, и изменение, созидание самого социального [198, С. 183].
В общественных науках личность рассматривается как особое качество человека, приобретаемое им в социокультурной среде в процессе совместной деятельности и общения. При этом необходимо учитывать многогранность феноменологии личности, которая отражает объективно существующее многообразие проявлений человека в эволюции природы, истории общества, его собственной жизни.
В психологической литературе часто в понятие личность включаются самые разнородные характеристики человека от динамических особенностей нервной системы - темперамента до мировоззрения и жизненных принципов. Подобное расширенное толкование затрудняет понимание самого феномена личности и приводит к неопределенности в формулировании педагогических задач формирования и развития личности. И. С. Кон считает, что понятие личности обозначает человеческого индивида как члена общества, обобщает интегрированные в нем социально-значимые черты. Д. А. Белухин дает следующее определение: личность есть устойчивая система индивидуальных социально-значимых черт человека. Он считает, что ключевым словом в определении является социальная значимость черт человека. Это подразумевает практически постоянное включение человека в сообщества ему подобных, где люди не являются свободными друг от друга. Человек влияет на других людей, и они влияют на него. Каждый человек напрямую зависим от общества, в котором он живет. Таким образом, социально-значимые черты - это черты, которые формируются в обществе и необходимы человеку для жизни в нем.
Л. И. Божович считала, что человек, являющийся личностью способен управлять своим поведением и деятельностью, а в известной мере и своим психическим развитием. У такого человека все психические процессы и функции, все качества и свойства приобретают определенную структуру [36]. Центром этой структуры является мотивационная сфера, в которой имеется иерархия в одном определенном смысле, а именно, если человек способен преодолевать собственные непосредственные побуждения ради чего-то другого, то есть субъект способен к опосредованному поведению. Ведущие мотивы - социально-значимые, то есть они социальны по своему происхождению и смыслу. Они заданы обществом, воспитаны в человеке. Совокупность устойчивых мотивов, организующих деятельность личности в целом, можно назвать направленностью личности, которая характеризуется, в конечном счете, мировоззрением человека [31].
Определяя личность, С. Л. Рубинштейн писал: «В качестве собственно личностных свойств из всего многообразия свойств человека обычно выделяют те, которые обуславливают общественно значимое поведение человека. Основное место, поэтому, в нем занимает система мотивов и задач, которые ставит себе человек, свойства его характера, обуславливающие поступки людей (то есть, те их действия, которые реализуют или выражают отношения человека к другим людям), и способность человека, то есть свойства, делающие его пригодным к исторически сложившимся формам общественно полезной деятельности» [166]. Личность - это, прежде всего, живой конкретный человек со своими достоинствами и недостатками, со своими сильными и слабыми сторонами, порожденными его активным участием в жизни общества, воспитанием, обучением. Социолог М. А. Мечников отмечает, что личность в эмпирическом исследовании «необходимо рассматривать с точки зрения проявления в ней социально значимых черт и свойств, относящихся к сущности общества в целом, а также конкретной социальной группы (например, студенчества), в которую включена данная личность и которая определяет основные социальные функции личности» [114].
Различия в трактовке личности касаются и других сторон проблемы, больше всего - представления о структуре личности. Предложено несколько объяснений тех способов, которыми можно описать личность, и каждый из них соответствует определенному представлению о структуре личности. Меньше всего согласия существует по вопросу о том, «включаются» или нет в личность индивидуальные психологические особенности. Ответ на этот вопрос различен у разных авторов. Как отмечает И. С. Кон, многозначность понятия личности приводит к тому, что одни понимают под личностью конкретного субъекта деятельности в единстве его индивидуальных свойств и его социальных ролей, а другие понимают личность «как социальное свойство индивида, как совокупность интегрированных в нем социально-значимых черт, образовавшихся в прямом и косвенном взаимодействии данного лица с другими людьми и делающих его, в свою очередь, субъектом труда, познания и общения» [94, С. 7]. Хотя второй подход чаще всего рассматривается как социологический, он присутствует также внутри общей психологии в качестве одного из полюсов. Вопрос здесь в том, должна ли личность в психологии быть рассмотрена преимущественно в этом втором значении или в системе данной науки главное - соединение в личности (а не просто в «человеке») социально-значимых черт и индивидуальных свойств.
В одной из обобщающих работ по психологии личности, представляющих первый подход, было предложено различать в личности три образования: психические процессы, психические состояния и психические свойства; в рамках интегративного подхода к личности набор характеристик, принимаемых в расчет, значительно расширяется [12]. Специально вопрос о структуре личности освещался К. К. Платоновым, выделившим в структуре личности ее различные подструктуры, перечень которых варьировал и в последней редакции состоял из четырех подструктур или уровней:
1) биологически обусловленная подструктура (куда входят темперамент, половые, возрастные, иногда патологические свойства психики);
2) психологическая подструктура, включающая индивидуальные свойства отдельных психических процессов, ставших свойствами личности (памяти, эмоций, ощущений, мышления, восприятия, чувств и воли); 3) подструктура социального опыта (куда входят приобретенные человеком знания, навыки, умения и привычки); 4) подструктура направленности личности (внутри которой имеется в свою очередь особый иерархически взаимосвязанный ряд подструктур: влечения, желания, интересы, склонности, идеалы, индивидуальная картина мира и высшая форма направленности - убеждения).
Опыт формирования социально-значимых качеств личности студента в вузе
Высшая школа России всегда выступала не только как институт подготовки кадров специалистов высшей квалификации, что признано во всем мире, но не в меньшей степени и как институт воспитания, формирования личностных и гражданских качеств российской интеллигенции. В высшей школе СССР была создана достаточно действенная система воспитания, имевшая административно-общественный характер. Воспитанию студентов уделялось много внимания в учебном процессе, где цикл социально-гуманитарных дисциплин призван был формировать мировоззрение и ценностные установки, идеологически заданные решениями партии. Во внеучебном процессе воспитание осуществлялось через систему общественных организаций, прежде всего партийных и комсомольских органов. Большую роль в проведении воспитательной работы в вузах играли культурно-досуговые и спортивные организации, которые развивали не только способности, личностные и физические качества, но и гражданские качества личности. Участие в самодеятельности, кружках по интересам, спортивных мероприятиях формировало чувство коллективизма и патриотизма точно так же, как и участие в походах по местам трудовой и боевой славы, краеведческая работа. Особо следует отметить положительное значение института кураторов студенческих групп, оказывавших сильное влияние на воспитание студенческой молодежи, особенно на младших курсах, помогая молодым людям не только стать специалистами, но и сформировать свою ценностно-мировоззренческую, гражданскую позицию. Большое влияние на формирование социально-значимых качеств личности оказывала общественно-политическая практика, которая закрепляла в практической деятельности студентов навыки работы с людьми, проведения общественно-политических мероприятий [106, С. 5-6]. Большой опыт воспитательной работы в учебной и внеаудиторной деятельности накоплен в Костромском государственном университете имени Н. А. Некрасова. Каждый факультет вносил свой вклад в общую систему подготовки специалиста, который не только владел профессией, но и был воспитанным человеком.
На физико-математическом факультете сложилась определенная система воспитательной работы со студентами. Подготовка к профессии учителя математики идет на лекциях, практических занятиях, где происходит усвоение определенного круга знаний, умений, который необходим учителю математики и физики, формирование интереса к науке и научной деятельности, формируется мировоззрение студентов. Учебная работа находила свое отражение во внеаудиторной деятельности. На факультете долгое время существовал Клуб педагогического мастерства. На заседаниях этого клуба обсуждалось множество вопросов связанных с обучением и воспитанием. Например, воспитательные системы школ А. Н. Тубельского, Н. Г. Гузика, М. П. Щетинина. Это было время, когда на страницах «Учительской газеты», газеты «Первое сентября» талантливые, думающие учителя обсуждали различные проекты авторских школ. Преподаватели и студенты включились в этот процесс. Наши студенты горячо обсуждали проекты этих школ. Основой этих обсуждений были знания, приобретенные на занятиях по педагогике и методике преподавания математики. Большой интерес у студентов вызвала тема: «Учитель школы: каким он должен быть? Нужен ли школе средний учитель?» Действительно, с одной стороны профессия учителя массовая. Где взять столько талантливых учителей? С другой стороны средний учитель воспитает разве лишь среднего ученика; «Воспитывающее обучение - это...» В рамках этой темы происходило знакомство с различными методами преподавания и воспитания. Для этого приглашались лучшие учителя города, области, которые говорили об особенностях своих методов обучения и воспитания, рассказывали о педагогических приемах, о характерных особенностях их применения. Большую роль для обеспечения единства аудиторной и внеаудиторной деятельности играла организация деловых игр. Деловая игра предназначена для максимального приближения условий обучения к конкретной практической деятельности. В ходе игры можно было фиксировать три уровня интеллектуальной активности студентов:
-репродуктивный: если при самой добросовестной работе студент остается в рамках первоначального способа действия;
- эвристический: если студент, используя испытанный способ работы, продолжает анализировать, сопоставлять между собой отдельные задачи, что приводит к оригинальным решениям;
-креативный: если для студента решение, найденное «эвристом», является не конечным пунктом действия, а проблемой.
Модель процесса формирования социально-значимых качеств личности студента во внеаудиторной деятельности
В последние годы в педагогической науке все больше внимания уделяется методу моделирования, который позволяет с одной стороны, в модельных представлениях адекватно отразить сложные процессы и явления, с другой, - представить их в виде компонентов, связей, функций, принципов, образов действий.
Моделирование, как способ познания действительности, дает возможность исследователю выстроить ожидаемую логику последовательных действий, на основе определенных исходных положений выстроить конструкцию, отражающую сущность и механизмы ее функционирования.
В философском значении «модель» представляет собой «аналог определенного фрагмента природной или социальной реальности, продукта человеческой культуры, который служит для хранения и расширения знания об оригинале, его свойствах и структурах, для преобразования или управления им» [34]. Модель представляется зачастую как нечто идеальное, желаемое, недосягаемое, но, в ряде случаев, возможное для создания в процессе моделирования.
Модель - это система со своей структурой и функцией, отражающая структуру и функцию оригинала [186]. «Совершенно не обязательно знать все детали модели, - пишет академик Г. Флеров, - отдельные блоки могут выбираться непосредственно из опыта и представлять собой в сущности «черные ящики», детальное знание структуры которых в принципе вполне возможно, но не существенно для моделирования данного конкретного процесса или явления. Главное в моделях не условные значки, а те содержательные структурно-функциональные зависимости, которые фиксируются с их помощью [186].
Под моделированием в философии понимается «метод исследования объектов познания на их моделях; построение и изучение моделей реально существующих предметов, явлений и конструируемых объектов для определения либо улучшения их характеристик, рационализации способов их построения, управления ими и т.д.» [34, С. 36].
Моделирование служит также задаче конструирования нового, не существующего еще в практике. «Исследователь, - как пишет В. И. Загвязинский, - изучив характерные черты реальных процессов и их тенденции, ищет на основе ключевой идеи их новые сочетания, делает их мысленную перекомпоновку, то есть моделирует потребное состояние изучаемой системы. Создаются модели-гипотезы, вскрывающие механизмы связи между компонентами изучаемого, на основе которого строятся рекомендации и выводы, проверяемые затем на практике» [124]. Каждая проектируемая модель педагогического процесса сочетает в себе предыдущий опыт, детали уже существующих образцов и доказательные комплексы нововведений. Отражая только отдельные стороны и связи реального объекта, модель зачастую беднее его в связи с абстрагированием. Широкое распространение метода моделирования в педагогических исследованиях объясняется многообразием его гносеологических функций. Это дает возможность изучения педагогических явлений и процессов на специальном объекте - модели, являющейся промежуточным звеном между субъектом - педагогом-исследователем и предметом исследования.
Моделирование предваряет и заключает исследовательский цикл и представляет собой процесс переоформления, переструктурирования модельных представлений субъекта моделирования. Проблеме моделирования воспитательной системы образовательного учреждения
посвящен целый ряд научных работ Е. Н. Степанова. Он, вслед за И. Б. Новиком, понимает под моделированием «метод опосредованного практического или теоретического оперирования объектом, при котором исследуется не сам интересующий нас объект, а используется вспомогательная искусственная или естественная система, находящаяся в определенном объективном соответствии с познаваемым объектом, способная замещать его на определенных этапах познания и дающая при ее исследовании, в конечном счете, информацию о самом моделируемом объекте» [189, С. 34].
Любая модель включает четкую характеристику объекта и субъекта моделирования с выделением тех особенных, специфических черт, которые им присущи и в силу наличия которых сущность процесса рассматривается именно под таким углом зрения. Субъектами моделирования выступают преподаватели и студенты, которые, проявляя активность, строят эту модель.
Модель формирования социально-значимых качеств личности во внеаудиторной деятельности вуза, на наш взгляд, включает цели, принципы, условия, этапы, организационные формы деятельности.
Для построения модели данного процесса необходимо:
-выделить закономерную логику процесса, его целостную характеристику, условия ее реализации;
-описать этапы процесса как его качественную определенность в каждом последовательном состоянии явления, как структуру компонентов;
-определить внутренние и внешние силы, обеспечивающие направленное саморазвитие и необратимость процесса.
Цель внеаудиторной деятельности - обеспечение формирования социально-значимых качеств личности, то есть качеств, которые необходимы человеку для жизни в обществе. К таким качествам, наиболее успешно формирующимся на этапе студенческой юности являются направленность на самореализацию в деятельности, самостоятельность, ответственность и социальная активность личности. Процесс формирования социально-значимых качеств личности во внеаудиторной деятельности строится на принципах целостности образовательного процесса, то есть единства учебной и внеаудиторной деятельности; демократизации и самоуправления; индивидуально-личностной ориентации и дифференциации внеаудиторной деятельности; диалогизации и персонализации взаимодействия преподавателей и студентов; вариативности и творческого начала внеаудиторной деятельности.
Принцип целостности образовательного процесса, единства профессионального обучения и воспитания предполагает усиление мотивационных, эмоционально-ценностных и практических составляющих учебной работы и одновременно - направленность внеаудиторной деятельности студентов на приобретение ими профессионально-значимых знаний, умений и навыков и формирования социально-значимых качеств личности.
Принцип демократизации процесса профессионального воспитания направлен на обеспечение демократических норм в освоении студентами профессиональной культуры, предполагает развитие самоуправления во всех сферах жизнедеятельности студенческой молодежи, исключает единообразие и принуждение из внеаудиторной деятельности, а также формализацию и искажение идей коллективизма.
Принцип индивидуально-личностной ориентации и дифференциации воспитания означает необходимость ориентации на конкретный, индивидуальный исходный уровень воспитанности и культуры будущего профессионала, предполагает отбор содержания, форм внеаудиторной деятельности, вариантов индивидуальных маршрутов участия в ней с учетом этих особенностей.
