Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретическое обоснование взаимосвязи традиционной педагогической культуры и социализации подростков
1.1. Традиционная культура и её социализирующие возможности
1.2. Сущность и содержание процесса социализации подростков 52
1.3. Особенности социализации подростков коренных малочисленных народов Севера
Выводы по первой главе 101
ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа школ по проблеме исследования
2.1. Опыт работы школ по исследуемой проблеме 104
2.2. Модель сельского социокультурного комплекса на основе традиционной культуры
2.3. Результаты опытно - экспериментальной работы 151
Выводы по второй главе 167
Заключение
Список использованной литературы
Приложения 192
- Традиционная культура и её социализирующие возможности
- Сущность и содержание процесса социализации подростков
- Особенности социализации подростков коренных малочисленных народов Севера
- Модель сельского социокультурного комплекса на основе традиционной культуры
Введение к работе
Новые социальные задачи, поставленные ХХУІ съездом КПСС и июньским (1983 г.) Пленумом ЦК КПСС, выдвинули перед обществом в качестве одной из самых актуальных проблему творческого развития личности. В партийных документах отмечается, что "человек воспитывается у нас не просто как носитель определенной суммы знаний, но прежде всего- как гражданин социалистического общества" с высокой политической культурой, умеющий "нешаблонно", логично выражать свои мысли, "творчески применять на практике получаемые знания и умения" /1,60; 2,18/.
Задачи развивающего обучения требуют от методической науки оптимального соединения обучения и воспитания школьников,подготовки их к общественно полезному труду. При этом следует учесть, что характерной особенностью современного производства является увеличение роли интеллектуального труда рабочих. В связи с этим первостепенное значение в процессе обучения придается умениям и навыкам, ибо, как отмечает Н.А.Менчинская, сформированность уме-ний"с большей степенью надежности, чем знания, характеризует умственное развитие, поскольку знания могут быть приобретены и путем механического заучивания" /148, 9/.
В системе различных умений учебной деятельности по русскому языку ведущими являются речевые умения, так как речь является "накалом развития интеллекта" /54,104/, способствует формированию активной позиции ученика в познавательной деятельности, содействует становлению его положительного отношения к учению.
В "Основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы" и предусматривается в качестве одной из основных задач - вооружение учащихся умениями и навыками свободного владения русским языком /3,45/. Эта задача кошшетизируется в _ 5 - методическом письме МП РСФСР "Совершенствование преподавания русского языка в общеобразовательных школах РСФСР", где одним из путей усиления практической направленности обучения рассматривается работа над речевым развитием учащихся /4,3/.
На современном этапе преподавания русского языка образовательные и воспитательные задачи предмета решаются через взаимосвязь между языковой теорией и развитием речи. Поэтому особое внимание в методике преподавания русского языка уделяется функциональному аспекту изучения языкоеых категорий, в том числе служебных частей речи. Этим обусловлена актуальность исследования .
Научная разработка функционального аспекта служебных слов привела к более точной оценке их коммуникативной роли. Они принимают участие в передаче информации, заключенной в различных языковых единицах, и поэтому обладают чрезвычайно высокой частотностью употребления во всех функциональных стилях языка. По данным Л.Н.Засориной, служебные и малоинформативные слова заполняют 5($ текста /68,98/.
В системе служебных частей речи особое место занимают союзы. Как отмечает академик В.Б.Виноградов, "функции союзов в структуре речи, в сущности, запредельны морфологии". Они действуют на самом высоком уровне языка - синтаксическом - и "играют громадную организующую роль" не только в составе предложения, но и в тексте /29,551-553/.
Обращение к теории текста в школьном обучении требует оптимального представления функций союзов: логиконграмматических, текстообразующих, выразительных - исключительно важных для формирования осознанных речевых умений учащихся.
Между тем в практической методике русского языка в шестом классе, как отмечает проф. Л.П.Федоренко, "не обращается внимания на важность изучения служебных слов" /218,84/. Это относится и к изучению значений и функций союзов в тексте, поскольку союз рассматривается на уровне морфологии и синтаксиса предложения /49;53;119;143;154;159;229;230;240/. Недостаточное внимание к функциональным свойствам данной грамматической категории и обусловливает низкий уровень сформированности умений учащихся распознавать союзы в тексте и целесообразно использовать их в речи.
Научную новизну исследования составляет - отбор лингвистического материала, необходимого для созда ния системы теоретических знаний о функциях союзов у учащихся
УІ класса в соответствии с задачей формирования системы речевых умений; уточнение и конкретизация состава языковых и речевых (коммуникативных) творческих умений учащихся; выбор методов и приемов, являющихся оптимальными для изучения союза в функциональном аспекте,и разработка практически целесообразной и теоретически обоснованной системы упражнений, обеспечивающей формирование речевых умений учащихся.
Цель исследования - разработать научно обоснованную методику изучения союза с учетом функционального аспекта и доказать ее эффективность для развития речи учащихся.
Объект исследования - учебно-познавательная деятельность учащихся УІ класса, в результате которой происходит формирование речевых умений при изучении союза.
Предметом исследования является зависимость между системой, знаний учащихся о функциях союза и ~ 7 - сформированностью группы речевых умений, адекватной этой системе знаний.
Общая задача - уточнить и расширить функциональный аспект изучения темы "Союз" в УІ классе в целях совершенствования речевых умений учащихся.
Осуществление общей задачи связано с решением следующих вопросов: отобрать и методически интерпретировать лингвистические понятия, связанные с 'изучением союза в функциональном аспекте; обосновать выбор методов и приемов, способствующих оптимизации изучения темы с учетом психолого-педагогических основ усвоения материала учащимися и возрастных возможностей развития их речи;
3) изучить особенности использования синтаксических конст рукций с союзами в письменных работах учащихся; выяснить причины трудностей и характер ошибок; выявить уровни овладения учащимися языковыми и речевыми умениями при сложившейся методике изучения союза; создать систему работы, способствующую формированию язы-.ковых и речевых умений учащихся, готовящую школьников к созданию собственного текста;
6) экспериментально проверить эффективность предложенной методической системы для совершенствования речевого развития учащихся с помощью обучающего эксперимента.
Для реализации поставленных целей и задач использовались следующие методы исследования:
Анализ и обобщение данных лингвистической, психолого-педагогической, научно-методической литературы.
Изучение и обобщение опыта работы учителей (школ НН 341,
32 г.Ленинграда,школ № 1,10,18 г.Пскова).
3. Педагогический эксперимент (констатирующий, поисково-обучающий, обучающий, контрольный) и статистическая обработка его данных. Экспериментальная работа проводилась в течение трех лет (I98I-I984 гг.) в школах Ж 341,32,66 г.Ленинграда и в школах И 18,10,8,1г.Пскова.
Результаты констатирующего эксперимента, собственный десятилетний опыт работы учителем, изучение лингвистической,психолого-педагогической литературы, учебников и программ позволили сформулировать гипотезу исследования: при организации аналитической и синтезирующей работы по изучению и практическому использованию союзов в различных функциях, наряду с формированием знаний и умений по грамматическим показателям (форма и значение), создаются методические условия для совершенствования учащихся в умениях анализировать функции союза в тексте и использовать союзы в речи. Реализация этих условий приводит к тому,что в целом по критериям: I) распознавание союзов в тексте и 2) использование их в речи - уровень знаний,умений и навыков учащихся повышается.
Положения, выносимые на з а щ и - . т у .
I. Созданию благоприятных условий для формирования речевых умений способствуют а) системные знания о союзе с учетом его структурных, се мантических и функциональных свойств; б) текстовый подход к изучению союза, позволяющий показать реализацию коммуникативных функций союзов в различных стилях и создающий основу формирования стилистически дифференцированной речи. ~ 9 -
Функциональный аспект изучения союза создает возможность для уточнения и конкретизации речевых умений при изучении темы.
Овладение языковыми и речевыми умениями при изучении союза в функциональном аспекте стимулирует речемыслительное развитие учащихся, повышает их речевую культуру и грамотность.
Практическая значимость исследования .
Разработанная методика изучения союза в функциональном аспекте имеет важное значение для конкретизации содержания и форм работы в системе развития речи учащихся. Материалы диссертации могут быть использованы при изучении тем: "Союз" в шестом классе, "Синтаксис и пунктуация" в четвертом, седьмом и восьмом классах. Полученные выводы могут быть учтены при совершенствовании школьных программ и учебников, методических пособий для учителя в целях дальнейшего уточнения работы по развитию речи. Материалы исследования могут быть представлены в вузовском курсе методики преподавания русского языка в разделах "Методика грамматики", "Развитие связной речи", в спецкурсах и спецсеминарах по названным темам.
Апробация исследования.
По материалам исследования в I98I-I984 гг. были прочитаны доклады и сообщения на аспирантских семинарах по кафедре методики преподавания русского языка ЛГПИ им. А.И.Герцена, на заседаниях кафедры методики преподавания русского языка ЛГПИ им.А.И.Герцена, Герценовских чтениях в г.Ленинграде (1983-84 гг.), на методических объединениях учителей русского языка школ В 10,18 г.Пскова. По теме исследования опубликованы 2 работы.
Традиционная культура и её социализирующие возможности
Проблемы развития материальной и духовной культуры народов Севера получили отражение в работах ведущих этнографов, историков -североведов и фольклористов. Следует отметить, что первые исследования данных проблем относятся к началу XVIII в. /57, 92, 216/. Одним из таких сочинений была вышедшая в 1715 г. книга Г. Новицкого, в которой представлены описания быта и культуры остяков (ханты), что позволяет косвенным образом судить и о традициях воспитания /167/. К середине XIX в. относится и первый опыт перевода остяцкой грамматики с кратким словарем М.А. Кастрена /101/.
Региональными исследованиями занимались такие ученые, как П.И.Третьяков, М.А.Кастрен /155/, АЛ.Максимов, И. Надаров, С. Леонтович, В.В.Вербицкий /46/, Н.МЯдринцев /270/, С.В.Керцелли, В.Л.Комаров, А.А.Дунин-Горкавич /77/, В.Н.Чернецов. Они предпринимали попытки описания отдельных элементов материальной и духовной культуры народов различных северных регионов с определенной долей внимания и к этнопедагогическим аспектам. Это был первый опыт сравнительного описания культуры северных народов.
Политические ссыльные /232/ серьезно и систематически интересовались бытом, трудом и культурой северян. Велись этнографические записи, собирался, а затем издавался фольклор, писались очерки о жизни этих народов /27, 258/.
Начиная с 1917 г., на Крайнем Севере развернулась широкая и планомерная деятельность по коренному преобразованию жизни коренных народов. Советское государство оказывало им большую материальную помощь, очень многое делалось и для развития их культуры.
В исследованиях, посвященных народам Крайнего Севера, до середины 40-х годов внимание ученых концентрировалось как на общих аспектах материальной и духовной культуры северных народов, так и на отдельных ее элементах /14, 217, 250, 75, 82, 133, 120, 244/. В 30-е годы была создана письменность 11-ти языков народов Севера. Издавалась учебная литература, в частности, был подготовлен букварь для северных народов В.Г.Богораза и С.Н.Стебницкого.
Собранный учеными эмпирический материал позволил перейти к крупным обобщающим работам: выходят в свет работы В.Ф.Зуева /83/, М.Г.Воскобойникова /160/, С.В.Бахрушина /22/, Г.М.Василевич /146/. В исследованиях культуры северных народов наряду с уже известными /188/ появляются новые направления, в частности, такие как отражение традиций Севера в детских играх /19/. Начинается совместное изучение изобразительного искусства ханты и манси финским ученым Г.Вахтером и русским С.В.Ивановым /87/.
Начиная с середина 50-х годов и до середины 80-х годов появляются коллективные обобщающие труды /95, 186, 262/, работы, посвященные проблемам этнокультурного развития народов Севера под редакцией уже ставших известными ученых В.М.Кулемзина /56, 125/ и Н.В.Лукиной /136,137/. Воспитательные идеи и опыт раскрываются в собранных различными авторами материалах фольклора северян /41, 44, 191, 96, 43, 226, 202, 222/. Весьма плодотворным явилось начало 80-х годов для З.П.Соколовой /210, 211/. Книга этого автора "На просторах Сибири" была переведена на английский, испанский, французский, чешский, словацкий и другие иностранные языки.
Среди работающих в последние десятилетия североведов следует назвать В.М.Кулемзина, Н.В.Лукину, Е.И.Ромбандееву, З.П.Соколову, Н.Г.Хайруллину, Т.Г.Харамзина, занимающихся исследованием обско — угорской этнографии, этнической истории, религиозных верований, истории культуры народов Севера.
Философско-социологические аспекты развития культуры народов Севера рассматриваются в трудах таких ученых, как Н.В.Исакова /94/, В.И.Бакитановский, А.Ю.Согомонов, В.А.Чурилов /20/.
В России идеи и опыт народной педагогики ученые стали изучать примерно с середины XIX в. Следует особо отметить, что русский ученый В.И.Водовозов впервые в 1861 г. вводит в научный оборот термин «народная педагогика».
Основополагающий вклад в разработку проблемы народной педагогики внес К.Д.Ушинский /233/, считавший, что народное воспитание является живым органом в процессе народного развития. Научный интерес представляют исследования особенностей народного представления о человеке, его формировании в опыте воспитания И.Сенигова /201 /.
В 1926 г. этнограф и педагог Г.С.Виноградов /48/ дает определение термина "народная педагогика", рассматривая её как составную часть педагогической культуры народа. Изучению сущности и средств народной педагогики посвящены работы И.Я.Поздеева /182/, Н.К.Крупской /121/, А.С.Макаренко /138/, В. А. Сухомлинского /221/.
В процессе нашего исследования мы опирались также на труды Г.Н.Волкова /52,53/ по этнопедагогике, являющиеся результатом научного осмысления педагогического наследия многих народов различных регионов. Автор дает определение народной педагогики, выделяет методы и средства воспитания в ее рамках. Ученый подчеркивает, что народную педагогику отличает единство целей, задач, приемов и средств обучения и воспитания в сочетании с практической воспитательной работой народа.
В конце 80-х - первой половине 90-х годов исследователи стремятся выявить ценности традиционной педагогики, не призывая народы Севера адаптироваться к "новой жизни". В этом плане заслуживает особого внимания книга под редакцией И.С.Кона и Ч.М.Таксами, в которой авторы собрали и обобщили факты об особенностях традиционного воспитания детей у многих народов Севера, уделяя особое внимание системе трудового и экологического воспитания /229/. Работа Г.Б.Корнетова посвящена развитию историко-педагогического процесса в контексте цивилизационного подхода /117/.
Единственными работами, в которых подробно рассматривается феномен традиционной педагогической культуры народов Севера и её использование в процессе обучения и воспитания детей до настоящего времени являются труды А.Л.Бугаевой /37,38,39/.
Ряд работ посвящен проблематике совершенствования системы воспитания и образования молодежи Севера с акцентом на социальные и экономические аспекты, проблемам ценностных ориентации северных народов, анализу особенностей их национального самосознания /79, 185, 173, 158, 189/. Вместе с тем следует подчеркнуть, что авторы не ставили своей целью изучение многих вопросов традиционного воспитания: нравственного, религиозного, полового и др. Именно поэтому в трудах рассматриваемого периода не выделено общее в традиционной педагогической культуре северян, не показана степень жизнеспособности традиций в воспитании и их роль в новом социокультурном контексте.
Ценный материал для изучения проблемы дают научные труды и художественные произведения самих представителей северных народов: ученых - Е.А.Гаер, А.Д.Евсюгина, Ч.М.Таксами, В.Н.Увачана; писателей и поэтов - Е.А.Айпина, В.Г.Кеулькута, А.А.Кымытваль, Л.В.Лапцуя, А.Немтушкина, Ю.Рытхэу, В.М.Санги, Ю.Шесталова.
Творчество писателей-северян правдиво показывает быт, нравы, традиции северных народов, отражает нравственный идеал народа, устойчивые моральные правила, которые внушались подрастающему поколению, традиционные формы и методы педагогического воздействия. Это позволяет рассматривать данные произведения как источник ценных в научном отношении сведений о традиционной педагогической культуре народов Севера.
Сведения о традиционном воспитании северных народов фиксировались в зарубежной литературе уже с середины XVIII в. Здесь, в первую очередь, отметим работы немецкого натуралиста И.Г.Гмелина, книги финских исследователей М.А.Кастрена и А.Алквиста /272/.
Сущность и содержание процесса социализации подростков
Практически во всех определениях, встречающихся в научной литературе (А.И.Артемов, С. Г.Вершловский, Ю.Н.Давыдов, Э.Дюркгейм, С.П.Иваненков, И.С.Кон, А.В.Мудрик, В.Г.Осипов, Т.Парсонс, Н.Смелзер), социализация характеризуется как процесс усвоения «социальных норм и культурных ценностей», «ценностей, норм, установок, образцов поведения», «общественных норм, идеалов, ценностей», «образцов поведения, социальных норм и ценностей». Основными категориями здесь выступают понятия «ценность» и «норма». Остановимся на их рассмотрении более подробно/193 /.
Человек в жизни действует в определенной ценностной среде и всегда соотносит окружающие явления и предметы со своими представлениями об истине, добре, красоте и т. д. Он беспрерывно оценивает окружающий мир, самого себя и сам выступает объектом оценки со стороны других людей. Другими словами, человек постоянно находится в ценностном отношении к миру, которое регулируется в процессе жизнедеятельности как ее неотъемлемая часть.
Действительно, преобразуя мир в соответствии со своими потребностями и интересами, человек всегда оценивает явления и факты действительности с точки зрения своих представлений, выделяет и использует одни из них, отвергает другие, остается равнодушным к третьим. На обыденном уровне эта оценка как субъективное представление о должном, приемлемом или вредном и выступает ценностью.
Однако ценности все же в большей мере соотносятся с целеполагающими сторонами человеческой деятельности, к средствам и способам ее осуществления преимущественно тяготеют социальные нормы.
Со словом «норма» каждый из нас встречается почти ежедневно, но вряд ли задумывается над его сущностью, ибо оно кажется простым и ясным. И в то же время, это понятие, несущее в себе смысл незаменимого средства социального упорядочивания и контроля, весьма сложно и многогранно: возникнув на заре человеческой истории это слово употребляется различными специалистами в различных контекстах.
Многообразие категории «норма» неслучайно, и в различных областях науки и практики она оказывается объективно разнообразной, так как каждая отрасль представляет норму с точки зрения своего предмета (хотя отличия наблюдаются даже в пределах одной дисциплины).
Родовыми понятиями, через которые определяется категория нормы, выступают такие термины, как «образец», «предписание», «стандарт» - и все они подчеркивают регулятивный характер социальной нормы. Социальные нормы - важнейшие средства социальной регуляции поведения: с их помощью общество в целом и различные социальные группы предъявляют своим членам определенные требования, которым должно удовлетворять их поведение, направляют, контролируют и оценивают это поведение.
Основным, определяющим фактором рождения социальных норм является потребность в их существовании, то есть социальные нормы возникают в определенный период времени для данного общества.
Социальные нормы могут возникать и стихийно, и целенаправленно, но в любом случае они устанавливаются обществом. Казалось бы, поэтому человек вправе игнорировать их и быть независимым от их требований. Однако вопреки своей воле, иногда, не замечая этого, он находится в постоянной зависимости от них, но она не фатальна, и нормы не обладают сверхъестественной силой, поскольку они являются носителями общечеловеческой воли, то выступают ограничителями частной, единичной воли. Если ценности в общем задают границы социальных притязаний личности, то социальные нормы — тот средний «оптимум», перешагнув который, член общества рискует оказаться под «обстрелом санкций».
В анализе же процесса социализации, который, как следует из определений, чаще всего характеризуют как процесс усвоения ценностей и социальных норм, наиболее важным является то, что социальные нормы и ценности представляют собой основные элементы культуры /193/.
Особое значение имеет характеристика культуры как того параметра общественной жизни, который связан с преемственностью, то есть с накоплением опыта и его передачей будущим поколениям. Культура в своей основе, в своих главных и определяющих чертах не наследуется биологически, а передается от поколения к поколению (и в этом смене поколений и состоит жизнь общества), то есть социально наследуется, что и осуществляется в ходе процесса социализации. В этом смысле культурным человеком не рождаются, а становятся в результате усвоения понятий, содержащихся главным образом в языке, отношений, которыми концепты связаны между собой, ценностей, составляющих основу нравственных принципов, и правил, регулирующих поведение людей.
Если вспомнить о том, что каждый человек является не только представителем определённого государства и общества, но и этноса, то особое место в анализе процесса социализации займет национальная культура. Она обладает некоторым секретом — эта культура на первое место ставит не средства манипулирования человеком, а средства к решению проблемных ситуаций, которые вкладываются в руки самостоятельных членов общества. Она предоставляет людям средства для обращения с социо - нормативными элементами культуры.
Особенности социализации подростков коренных малочисленных народов Севера
В настоящее время особый интерес представляют исследования социализации с учетом субъектов человеческой истории, потому что индивид теряет себя в мире народов, перестает осознавать себя как представитель определенного этноса.
В многонациональных частях России, в которых коренные народы определяют социокультурное лицо региона, в процессе социализации идет передача и освоение подростками этнического опыта, культуры и социума.
Особое место в теории социализации занимает характеристика исторической межпоколенной передачи накопленного этнического опыта, с одной стороны, и приобщение индивидов, членов этноса к этническому опыту, культуре своего народа, с другой. Оба этих аспекта отражаются в термине «этническая социализация» /236/.
С одной стороны, этническая социализация означает, что осуществляется межпоколенная, историческая трансляция этнического опыта. Этот аспект находит отражение в концепциях кризиса исторической и коллективной идентичности. Приобщение членов этноса к культуре своего народа раскрывает другую сторону этнической социализации. Потеря индивидом себя в мире других народов, отсутствие осознания себя как представителя определенного. этноса — вот то, на что делается акцент в концепциях кризиса индивидуальной идентичности /236/.
Данный кризис наиболее ярко просматривается на примере малочисленных народов Севера.
Эти народы расселены в северных районах России, на огромной территории тундры и тайги. Они отличаются малой численностью, характером традиционных занятий (оленеводство, охота, рыболовство, морской зверобойный промысел). Они вели и ведут чаще всего кочевой или полукочевой образ жизни, связанный с ведением хозяйства и питаются дарами природы. Но после того, как началось освоение территории их проживания, особенно освоения недр, богатых запасами минеральных ресурсов, народы Севера как этнос переживают глубокий кризис, из которого очень трудно найти выход.
Когда-то народы Севера шили особую национальную одежду, украшали её различными орнаментами, имеющими определенный смысл и идентифицирующими представителя каждой этнической группы. Теперь у малочисленных народов утрачен символический язык украшений и многое другое, несшее эмоциональную и духовную нагрузку. Поколение стариков, доживающих свой век, еще знает смысл масок и предметов, предназначенных для обрядов. Старики умирают, а молодые не хотят перенимать эти знания. Налицо отрицание своих символов.
Утрата традиций ведет к распаду коллективной памяти. Раньше каждый мужчина умел делать лодки, орудия для рыболовства и охоты. Сейчас таких умельцев все меньше и меньше, причем большая часть используют заимствованные металлические предметы и инструменты. Каждая женщина была хранительницей очага, шила одежду, которая, с одной стороны, была очень практична, а, с другой, - являлась настоящим предметом искусства. Сейчас же большая часть девушек предпочитает носить современную одежду, изредка используя для праздников стилизованные национальные костюмы. Налицо отрицание своих знаний и навыков.
Освоение территории, прибытие большого количество иноязычного населения лишают представителей малых народов их собственного «я» -отнимает их собственную культуру. Исчезает то, что составляет их индивидуальность и самобытность. Происходит непоправимый разрыв в цепочке передачи из поколения в поколение сведений об окружающем мире, отношении к определенным явлениям - того, что связывает человека с его предками. Люди утрачивают свои корни.
Многие представители народов Севера забыли свою культуру, а европейскую культуру они не знают. Столкновение различных культур принесло свои плоды: малым народам - нищету, алкоголизм, утрату культуры и индивидуальности, а государству — территории, на которых возможна добыча полезных ископаемых, за счет которых пополняется бюджет. Если раньше малые народы добывали себе еду трудом, то сейчас многие пополняют ряды маргинальных личностей, ведущих асоциальный образ жизни, испытывая при этом чувство неполноценности относительно более совершенной культуры.
Основным направлением социализации является освоение индивидом социально-культурного опыта общества, поэтому в настоящее время исследуются содержание, структура, формы, механизмы, закономерности трансляции социального опыта человечества от поколения к поколению, от общества к индивиду. Эти исследования имеют огромное значение для педагогов и психологов, для развития педагогики и новой науки — социальной педагогики, у истоков которой стоял Н. Дистервег, а так же традиционной педагогики.
Этническая социализация — это межпоколенная передача этнического опыта, освоение новыми поколениями социального опыта этноса: стереотипов поведения, образа мысли и образа жизни, традиционно-бытовой культуры и т. д. / 282 /.
Поскольку этнос существует на основе специфического биогенетического субстрата, постольку в истории этносов работают механизмы генетической наследственности, т. е. передача от поколения к поколению специфических биопсихических качеств. Эта генетическая программа определяет биологическую идентичность членов этноса, их узнаваемость, биогенетическую общность.
Но для обеспечения социально - исторической преемственности и устойчивости этнических общностей необходимо эффективное функционирование каналов социальной программы наследования. Именно они обеспечивают социально-историческую непрерывность существования этноса.
По каналам социальной программы наследования передаются все те образования, которые интегрировано представлены в этническом социуме. В структуре каждого этноса формируются механизмы (способы, институты, формы и пр.) этнической социализации. Они обеспечивают и стабильность, и преемственность, и интеграцию, и дифференциацию, и родство ("мы"), и отчужденность ("они") в истории этносов.
Модель сельского социокультурного комплекса на основе традиционной культуры
Уклад жизни общества, менталитет этноса оказывают значительное влияние на становление личности, поэтому организация образовательного пространства должна быть соотнесена с социокультурными нормативами, сформированными традиционной культурой народов Севера с учетом современного этапа развития общества.
Образование и социализация детей-северян до сих пор остается сложнейшей проблемой. Прежде всего, это связано с отсутствием совместной работы семьи и школы по обучению и воспитанию подростков. Система школьного и семейного образования являются основным каналом культурного воздействия на человека. Однако сложившаяся система школьного образования предполагает отрыв ребенка от родительской семьи и традиционного образа жизни, тем самым, отменяя и подменяя социализацию через семью. Напомним, что традиционная педагогическая культура опирается в процессе социализации и воспитания на топический принцип «делай как я», а в её основе лежит общинный принцип воспитания, поэтому работа школы по передаче культуры ханты и манси не приведет к формированию этнокультурно ориентированной, социализированной личности, если не использовать возможности этносоциокультурного пространства национальных поселений. Именно это определило изменение в опытно-экспериментальной работе существующей практики воспитания и обучения детей ханты и манси с целью формирования единой и непрерывной системы педагогических воздействий школы и сельского социума в процессе воспитания посредством использования традиционной педагогической культуры коренных народов Севера.
В поселках, где расположены школы, на базе которых осуществлялась опытно-экспериментальная работа, имеются все выше перечисленные проблемы, характерные для национальных поселений ХМАО. Главная проблема заключается в необходимости изменения социокультурной обстановки на комплексной основе, захватывающей не только собственно школу, но и этнокультурный комплекс, способствующей формированию социализированной личности.
В ходе анализа социально-экономической ситуации выявились основные проблемы, без решения которых невозможна полноценная социализация подростков в условиях национального села.
Во-первых, это трагическое положение современной семьи. В традиционной культуре именно она являлась основным институтом социализации, но в течение длительного времени, когда осуществлялось подчинение человека государству, ей отводилась роль вспомогательного института. Все это привело семью к состоянию кризиса, социальной неустойчивости. По данным опроса, только 36% родителей опираются в воспитании на традиционную культуру воспитания ханты и манси. Больше 72% опрошенных по инерции считают воспитание делом школы. Поэтому особенно значима работа по оказанию социально-педагогической помощи семье, повышению ее образовательно-воспитательного потенциала, возвращению ей социализирующих функций. Но одному учителю невозможно справиться с этой задачей. Необходимо повернуть в сторону семьи все социальные службы села, пересмотрев в корне систему работы с ней.
Вторая проблема связана с процессом забывания национальных традиций, умиранием языка, поэтому нужно создать культурно-образовательную систему, включающую родной язык, литературу, историю и культуру, художественно-музыкальное и прикладное творчество, способствующую включению подростков в этнокультурную деятельность.
По нашему мнению, для решения этих и других проблем, школа должна взять на себя роль организатора этносоциокультурного пространства, изменив социокультурную обстановку на селе, объединив все существующие организации, создав единый комплекс, с целью непрерывного социально-педагогического воздействия на население.
Развитие образования, использующего образовательный потенциал окружающей среды, учитывающего специфику обучения различных групп учащихся, является одним из факторов социализации личности, преобразования социальной среды. Для решения проблем социализации учащихся необходимо искать новые модели образования, опирающиеся на возможности традиционной культуры воспитания. Одним из таких вариантов является сельский социокультурный комплекс, представляющий собой целостную образовательную систему.
Сельский социокультурный комплекс - это социально — педагогическая система, нацеленная на обеспечение условий для разностороннего развития и образования детей, молодежи и взрослых. Это целостная многофункциональная система, «вырастающая» из сельской школы, имеющая широкие социальные связи с внешней средой — семьей, предприятиями, учреждениями, организациями, властными структурами, опирающаяся на тесное взаимодействие всех основных субъектов образовательного процесса /11/. Данная модель не является современным изобретением: в 20-30 годы прошлого века школы-колонии А.С.Макаренко становились социокультурными центрами села, однако в связи с изменениями в системе образования страны она не получила широкого распространения. В своей работе по превращению школы национального поселка в центр воспитания в социальной среде мы опирались на теоретические обоснования С.Т.Шацкого, одного из классиков советской педагогики. Программа исследования С.Т.Шацкого впервые включала не рассматриваемые раннее педагогикой проблемы: влияние средовых факторов на развитие ребенка; механизмы усвоения детьми культуры микро- и макросреды. Он, рассматривая все факторы воспитания и социализации детей в деревне, первым отвел решающую роль школе, считая её важнейшим фактором, влияющим на общественную жизнь небольшого населенного пункта. «Первая задача школы - отражать жизнь социума... Надо искать форму школы из жизни. Надо изучать социальную среду семей. Какую форму должна принять школа, чтобы сделаться центром социальной жизни...» /256/. Однако методические решения, найденные учеными школы Шацкого, до сих пор неполностью освоены современной педагогической теорией и практикой.
Анализ литературы и обобщение результатов экспериментальной работы Коткозерского комплекса (республика Карелия) и Лемпинской национальной средней общеобразовательной школы (Ханты-Мансийский автономный округ) позволили обосновать реально действующую на практике модель сельского социокультурного комплекса.
Процесс разработки данной модели, с опорой на вышеизложенные теоретические положения, мы начали с создания концепции социокультурного комплекса. Основная задача комплекса — создать систему социально-педагогической деятельности на селе, способствующей возрождению национальной культуры, языка и традиций, а так же подготовке подростков коренных народов Севера к жизни в социуме.
Создание социально-педагогической системы национального поселка рассматривается, опираясь на принципы, лежащие в основе концепции образования и воспитания коренных народов Севера /50/:
1. Сохранение целостности народа в условиях многообразия среды обитания: - создание отдельных программ воспитания и обучения в каждом отдельно взятом селе, максимально учитывая хозяйственные занятия населения, этнодемографическую структуру поселения и сложившуюся культурную среду;
- формирование единого национального самосознания у того или иного народа, имеющего явно дисперсионное расселение (например, ханты Нефтеюганского района должны чувствовать свою общность с хантами Сургутского и Нижневартовского районов);
- повышение статуса школ до этнокультурных центров, так как именно там аккумулируются интеллектуальный, духовный, творческий и нравственный потенциал села; расширение их полномочий в определении профессиональной судьбы своих воспитанников, в финансово-материальном обеспечении всего УВП;
-проведение учебно-воспитательного процесса в условиях национальной среды и родного языка.
