Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ АРГУМЕНТАЦИИ В БИЛИНГАЛЬНОЙ АУДИТОРИИ 14
1.1. Рассуждение в парадигме дисциплин речеведческого цикла 14
1.2. Рассуждение как единица речи: его роль и место в системе типов речи 27
1.3. Сопоставительный анализ структуры текстов-рассуждений и приемов аргументации в осетинском и русском языках 68
Глава 2. СОСТОЯНИЕ ОБУЧЕНИЯ РАССУЖДЕНИЮ В СРЕДНИХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЯХ 77
2.1. Рассуждение в современной учебно-методической литературе для национальной школы и средних специальных учебных заведений 77
2.2. Анализ состояния навыков рассуждения у учащихся средних специальных учебных заведений 130
Глава 3. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ АРГУМЕНТАЦИИ НА ЗАНЯТИЯХ ПО ПРЕДМЕТАМ РЕЧЕВЕДЧЕСКОГО ЦИКЛА В СРЕДНИХ СПЕЦИАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЯХ 139
3.1. Основные принципы, методы и приемы обучения аргументации... 139
3.2. Использование элементов логики при формировании навыков связной речи на уроках русского язык и литературы. Характеристика системы упражнений 147
3.2.1. Формирование первичных навыков рассуждения на уроках русского языка 148
3.2.2. Формирование навыков рассуждения на уроках литературы 156
3.2.3. Формирование навыков аргументации на занятиях по предмету «Русский язык и культура речи» 164
3.3. Обучающий эксперимент. Методика проведения и результаты... 181
Заключение 187
Библиографический список использованной литературы 190
- Рассуждение в парадигме дисциплин речеведческого цикла
- Рассуждение в современной учебно-методической литературе для национальной школы и средних специальных учебных заведений
- Использование элементов логики при формировании навыков связной речи на уроках русского язык и литературы. Характеристика системы упражнений
Введение к работе
В последние два десятилетия усилилось внимание государства к русскому языку, который является средством общения многочисленных народностей Российской Федерации. Был ,принят ряд законов и подзаконных актов, направленных на совершенствование языковой политики, а также Федеральная целевая программа «Русский язык», рассчитанная на 2006-2010 годы, которая ставит задачу повышения престижа Российского государства, его интеграции в мировое политическое, экономическое, культурное и образовательное пространство, создание условий для реализации всех функций русского языка. Данная программа реализуется в три этапа и предусматривает, в частности, создание методологической и научно-методической базы обучения русскому языку и применение на практике новых образовательных технологий. Такое внимание государства к проблемам преподавания русского языка предполагает большую меру ответственности педагогов-словесников, совершенствование методов их работы и создание инновационных методических систем. Не случайно в последние годы появилось и приобрело широкое распространение понятие языковой личности как совокупности лингвистической компетенции и речевых навыков индивидуума: именно формирование современной языковой личности ставится во главу угла обучения дисциплинам речеведческого цикла. И здесь первостепенное значение отводится коммуникативной направленности обучения, что свидетельствует о смене приоритетов образования, повышении его практической направленности. Результатом обучения русскому языку, согласно современным стандартам обучения, является свободное владение им в профессиональной деятельности выпускников учебных заведений.
Такого рода коммуникативные задачи предполагают свободное владение навыками связной речи, в том числе навыками аргументации в рамках
4 продуцирования текстов-рассуждений, частотность использования которых в профессиональной речи намного превышает долю текстов-повествований или описаний, так как именно в рассуждении реализуется задача объяснения и доказательства каких-либо положений в устной и письменной форме. Без преувеличения можно сказать, что рассуждение доминирует в большинстве сфер активной вербальной деятельности - на производстве, в политике, в науке и средствах массовой информации. Это объясняется рядом объективных факторов, привнесенных в нашу жизнь сменой курса развития российского государства, а именно теми демократическими процессами, которые сделали возможным свободное выражение гражданами своего мнения, реализацию ими гражданской и личной позиции, отстаивание профессиональных и корпоративных интересов, что диктует радикальное изменение подходов к обучению русскому языку на всех уровнях образования, в том числе в национальной школе и других учебных заведениях республики.
Между тем, коммуникативная доминанта обучения скорее декларируется учебными программами, чем обеспечивает реальные условия формирования соответствующих навыков. Отчасти это можно объяснить инерцией системы обучения языкам, которая на протяжении многих десятилетий была нацелена почти исключительно на формирование орфографической и пунктуационной грамотности и лингвистической компетенции учащихся. Это, в свою очередь, привело к недостаточной методической обеспеченности учебного процесса в рамках новых требований к его результатам: несмотря на разработку частных методик обучения связной речи, в школьной программе по-прежнему продуцирование собственных высказываний ограничивается написанием сочинений, причем доля творческих работ неоправданно мала и носит скорее вспомогательный характер. Но для полноценного освоения учащимися-билингвами навыков связной речи необходимо полное подчинение всего учебного процесса этой цели, причем письменные работы должны стать его промежуточной, подготовительной стадией: ведь основная задача обучения
5 коммуникации на неродном языке - это овладение говорением как преобладающим видом речевой деятельности. В этой связи необходимо так организовать обучение, чтобы лингвистические знания и навыки грамотного письма стали средством, ступенью обучения более высокому уровню владения языком - монологической речи, а именно созданию высказываний типа рассуждения.
Рассуждение является самым сложно организованным видом высказывания, так как основывается на определенных логических навыках, обучению которым в современной школе уделяется недостаточно внимания. В процессе изучения русского языка в средней школе учащиеся приобретают знания о типах и жанрах речи, о тексте и его строении, получают первичные навыки абзацного членения текста и его планирования. Но эти знания оказываются недостаточными, когда выпускники школ становятся перед необходимостью создания собственного сколько-нибудь связного и логичного высказывания, например, в ситуации, когда необходимо сформулировать и обосновать определенную позицию. Вербализации необходимо предшествуют мыслительные операции анализа и синтеза, формулирование дедуктивного или индуктивного суждения. Именно отсутствие данных навыков мышления препятствует словесному оформлению высказывания, так как логика языка - это, главным образом, понятийная логика, то есть умение выделять и обобщать существенные свойства явлений и выявлять их взаимообусловленность (детерминизм).
Задачей настоящего исследования является восполнение этих недостатков действующей системы обучения языку. По нашему мнению, этого можно добиться и без существенного изменения действующих программ: достаточно изменить подход к обучению и модернизировать методику, перенеся акцент на реализацию основной цели обучения русскому языку -овладение навыками успешной речевой коммуникации. Такой подход к обучению учащихся-билингвов был обоснован авторами «Методики преподавания русского языка в национальной средней школе» Н.З.Бакеевой
и И.В.Баранниковым: по их мнению, механизм обучения второму языку повторяет процесс освоения ребенком родного языка, который отталкивается не от грамматики, а от речевой практики - главным образом, воспроизведения образцов чужой речи; и лишь позднее, в средней школе, учащиеся получают знания о категориях и парадигме языка, которые способствуют расширению их речевых возможностей, предлагая разнообразные типы языковых единиц и многовариантные схемы построения речи. Эта проблематика была развита и расширена в трудах Р.Б.Сабаткоева и Л.З Шакировой и реализована в составленных ими учебниках русского языка для национальной школы. Обращает на себя внимание создание ими мотивации для высказываний учащихся через подбор текстов познавательного и полемического характера, а также наличие требований к аргументированным устным ответам учащихся, для которых предлагается в виде образца соответствующий алгоритм. Одной из первых обратила внимание на формирование навыков связной устной речи Т.А.Ладыженская: предложенная ею методика была ориентирована на учащихся, для которых русский язык является родным, но многие ее положения являются приемлемыми и для национальной школы. Обучение связной речи собственно в национальной школе разработано достаточно широко в ряде частных методик. Так, в монографии Л.А Кучиевой предлагается детально разработанная методика изучения связного текста в старших классах национальной школы, причем главная роль в этом процессе отводится обучению созданию связного текста разных типов, включая рассуждение. Автор подчеркивает, что вооружить учащихся навыками коммуникации на русском языке на современном этапе уже недостаточно, необходимо добиваться такого уровня владения связной монологической речью, который откроет перед выпускниками учебных заведений возможности свободного самовыражения. Развитию связной речи учащихся национальной школы в процессе работы над синтаксическими синонимическими конструкциями посвящено учебно-методическое пособие Р.П.Бибиловой и Л.В.Газзаевой. В
7 его основу положен сознательно-коммуникативный метод, опирающийся на осмысленное использование лингвистических знаний учащихся в процессе коммуникации. Основные проблемы обучения связной русской речи в осетинской школе проанализировал и обобщил Э.С.Дзуцев. Им была предложена ситуативно-тематическая организация уроков, которая нацеливает учащихся-билингвов на содержательную сторону их будущей речи, что, по мнению автора, помогает преодолеть естественный для говорящего на неродном языке психологический барьер.
В то же время подавляющее большинство методик останавливается на этапе письменных творческих работ. Еще более двадцати лет назад Т.А.Ладыженская указывала на неправомерный перевес методики обучения русскому языку в сторону развития письменных навыков, в то время как наиболее распространенным видом речевой деятельности является именно говорение. Излишне останавливаться на том, что сфера устной речевой коммуникации за последние два десятилетия многократно расширилась, и именно за счет аргументированной речи разных стилей и жанров, имеющей огромное практическое значение для установления истины или консенсуса в разных областях, начиная от производства и науки и заканчивая международными отношениями. Несмотря на это, методика преподавания русского языка обходит своим вниманием данный социально значимый аспект, ограничиваясь общими декларациями, что неизбежно отражается на уровне подготовленности выпускников средних, а зачастую и высших учебных заведений к профессиональной деятельности.
Актуальность исследования определяется необходимостью повышения эффективности процесса обучения русскому языку в национальной школе, качества речевых знаний и коммуникативно-речевых умений, поисками средств совершенствования процесса обучения, недостаточной сформированностью навыков аргументации в речи учащихся национальных учебных заведений РСО-Алания и отсутствием специальной методической системы.
Объект исследования - процесс обучения аргументированной устной монологической речи учащихся средних специальных учебных заведений национальной республики.
Предмет исследования - методическая организация формирования навыков аргументации в устной речи учащихся средних специальных учебных заведений.
Цель исследования - создание научно обоснованной методической системы формирования навыков аргументации в устной монологической речи учащихся средних специальных учебных заведений республики.
Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что эффективность работы по развитию связной речи в средних специальных учебных заведениях национального региона повысится, если:
учащиеся получат необходимую речеведческую информацию о видах аргументации, о структуре рассуждения, речевой стратегии и тактике;
в программу обучения по предметам «Русский язык», «Литература», «Русский язык и культура речи» на 1 и 2 курсах средних специальных учебных заведений и в 10-11 классах национальных школ ввести теоретические сведения и практические упражнения, основанные на законах логики, дополненные необходимым дидактическим материалом и визуальными средствами наглядности;
- процесс обучения будет построен на взаимосвязанном развитии навыков
устной и письменной речи.
Для проверки гипотезы и достижения цели исследования были определены следующие задачи:
- получить теоретические сведения о рассуждении как коммуникативно значимом типе речи, продуктивном с точки зрения учебной и профессиональной деятельности, определить его структуру, особенности формы и композиции высказываний этого типа, средства реализации в нем функции воздействия;
9 выявить в ходе констатирующего эксперимента готовность старшеклассников-билингвов и учащихся средних специальных учебных заведений республики к продуцированию самостоятельных высказываний данного типа, т.е. определить наличие и уровень сформированности коммуникативно-речевых умений, необходимых для обучения данному типу высказываний;
разработать методику формирования навыков аргументации (программу опытного обучения и систему упражнений), опирающуюся на овладение элементарными логическими навыками, и проверить ее эффективность.
Для проверки гипотезы и решения поставленных задач были
использованы следующие методы исследования: теоретический (анализ
лингвистической, психолого-педагогической, психолингвистической,
учебно-методической литературы; исследование рассуждения как
функционально-смыслового типа речи; изучение практического опыта
учителей-экспериментаторов), социопедагогический (анкетирование,
наблюдение за учебным процессом в школе, беседы с учителями), экспериментальный (констатирующий и итоговый срезы, опытное обучение), метод математической обработки результатов эксперимента.
Методологической основой исследования явились научно-теоретические труды о социальной природе языка, неразрывной связи языка и мышления, основополагающие государственные документы Российской Федерации и Республики Северная Осетия - Алания по вопросам национального строительства и образования на современном этапе развития общества.
Теоретической базой исследования стали теория речевой деятельности, психолингвистика, современная стилистика, работы по коммуникативной лингвистике, лингвистике текста, культуре речи, методике преподавания русского языка как неродного. В частности, были использованы труды Т.А.Ладыженской и Э.С.Дзуцева по развитию связной речи, ведущих
10
методистов национальной школы Р.Б.Сабаткоева и Л.З.Шакировой, изучен
опыт развития связной речи учащихся-осетин, изложенный в работах
Б.А.Тахохова, Л.А Кучиевой, Р.П.Бибиловой и Л.В.Газзаевой. При
разработке методики привлекались труды ОЛ.Гойхмана, Т.М. Надеиной,
О.М. Казарцевой, Л.А. Введенской, З.Х.Тедтоевой. Были также
использованы работы Д.Н.Александрова, Р.З.Комаевой, А.Н. Леонтьева, Д.Э.Розенталя и др. При обращении к вопросам осетинской грамматики использовались труды З.Б.Дзодзиковой, Ю.Д.Каражаева, Х.А.Таказова и др. Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
выявлены лингвистические и содержательные признаки рассуждения в учебно-научном, официально-деловом, публицистическом и художественном стилях речи, на основе чего были определены необходимые учащемуся-билингву специфические логические и коммуникативные умения, направленные на анализ и создание рассуждений, проанализированы средства аргументации, используемые в русском языке;
проведен сопоставительный анализ средств аргументации в русском и осетинском языках и определена степень интерферентного и транспозитного влияния родного языка учащихся на формирование навыков аргументации на русском языке;
разработана система поэтапного формирования навыков аргументации в текстах-рассуждениях в средних специальных учебных заведениях республики;
определены методические основы совершенствования коммуникативно-речевых умений учащихся средних специальных учебных заведений национальной республики воспринимать, анализировать и создавать собственные тексты-рассуждения.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
- обоснована значимость обучения аргументации и рассуждению в
методике преподавания русского языка в средних специальных учебных
заведениях и старших классах средних школ Республики Северная Осетия-
Алания;
- описана система коммуникативно-речевых умений, формируемых в
процессе обучения аргументации;
- выявлены и обобщены лингвистические и содержательные признаки
рассуждения, необходимые учащимся техникумов и колледжей
национального региона в текстовой деятельности.
Практическая значимость исследования:
- составлена и апробирована программа обучения рассуждению в средних специальных учебных заведениях национальной республики;
разработаны методы и приемы обучения рассуждению, формирования навыков аргументации в учебных заведениях Республики Северная Осетия-Алания;
собраны и апробированы дидактические материалы, которые могут быть использованы на занятиях по предметам речеведческого цикла в национальной аудитории.
Организация и этапы исследования
На первом этапе исследования (2005-2006гг.) изучались лингвистические, психолого-педагогические, методические источники по теме исследования, результатом чего стало обобщение лингвистических признаков рассуждения, его коммуникативной функции, логической структуры и экстралингвистических факторов его продуцирования и функционирования.
Второй этап исследования (2006-2007 гг.) посвящен выявлению специфики коммуникативно-речевых умений, необходимых учащимся-билингвам для обучения устному рассуждению, с уточнением опытно-экспериментальной программы, подбором опорных текстов и составлением комплекса упражнений. Результатом этого периода исследования явились публикации научно-методических статей и составление программы обучения.
На третьем этапе (2007-2008 гг.) проводились обучающий и контрольный эксперименты, последующий анализ, обобщение и систематизация полученных данных, оформление работы.
12 Материалы и результаты диссертационного исследования нашли отражение в 4 публикациях автора, обсуждались на методобъединениях преподавателей-словесников Владикавказского колледжа электроники и Финансово-экономического колледжа. Автор диссертации выступал с докладами на всероссийской научно-практической конференции «Русский язык как важный социальный фактор объединения наций и народностей» (Владикавказ, 2007г.), международной конференции «Полилингвальное образование как основа сохранения языкового наследия и культурного разнообразия человечества», проводимой под эгидой ЮНЕСКО (Владикавказ, 2008), а также принимал участие в международном конгрессе «Русская литература в формировании современной языковой личности» (Санкт-Петербург, 2007г.)
Апробация работы осуществлялась в процессе экспериментального обучения на первых и вторых курсах Владикавказского колледжа электроники и Владикавказского финансово-экономического колледжа, а также в старших классах с.Красногор Ар донского района и с.Фиагдон Алагирского района РСО-А.
На защиту выносятся следующие положения:
Обучение эффективному общению как в учебной, так и в профессиональной деятельности невозможно без освоения навыков аргументированной устной монологической речи, поэтому необходимо переориентировать работу по формированию навыков монологической речи на практическое овладение навыками устного рассуждения.
Так как говорение является преобладающим видом речевой деятельности, а рассуждение - наиболее коммуникативно востребованной разновидностью профессионального общения, необходимо перенести акцент обучения связной речи на формирование навыков аргументации именно в устной монологической речи. Обучение рассуждению в средних специальных учебных заведениях Республики Северная Осетия - Алания
13 должно строиться как овладение способами текстовой деятельности в определенной речевой ситуации.
3. Рассуждение как один из актуальных типов речи в общественной практике в исследованиях по коммуникативной лингвистике определяется как объяснение или доказательство чего-либо с соблюдением причинно-следственных связей, что определяет специфику обучения, предполагающую поэтапное овладение логическими и речевыми навыками. 4. Поэтапное обучение устному монологическому высказыванию по типу рассуждения с опорой на теоретический материал уроков русского языка, содержательный компонент уроков литературы и тексты проблемно-философского характера на занятиях курса «Русский язык и культура речи» позволяет сформировать у учащегося-билингва к окончанию среднего специального учебного заведения коммуникативные речевые навыки и следующие логические и речевые умения: самостоятельно формулировать понятия посредством анализа и обобщения существенных признаков того или иного явления; определять стратегию и тактику высказывания; словесно оформлять свою позицию (мнение) в виде тезиса; производить операцию обоснования тезиса путем подбора аргументов и иллюстрировать их с помощью фактов; обобщать результат обоснования в виде вывода; использовать разнообразные языковые средства выражения причинно-следственных отношений и средства речевой выразительности.
Рассуждение в парадигме дисциплин речеведческого цикла
Как следует из заглавия данного исследования, предметом изучения является обучение приемам аргументации в процессе рассуждения. Определить место обозначенной темы в системе лингвистических дисциплин можно достаточно точно, исходя из дихотомии язык/речь. Большинство лингвистов соотносят язык и речь как материал и функцию, эталон и вариант, результат и процесс, в связи с чем в науке о языке сложились два подхода к его изучению. Структурная лингвистика рассматривает язык как знаковую систему, функциональная лингвистика - как важнейшее средство человеческого общения. Причем в процессе функционирования системы языка в коммуникацию оказываются вовлечены как лингвистические, так и экстралингвистические факторы.
Существует ряд дисциплин речеведческого цикла, так или иначе связанных с функционированием системы языка в процессе коммуникации. Это стилистика, риторика, культура речи и др. Все эти дисциплины имеют общий объект изучения, но рассматривают его под разным углом зрения, в связи с чем наблюдается их взаимопересечение и «наложение» друг на друга. Как, в таком случае, соотнести проблематику нашего исследования с той или иной дисциплиной? Попробуем сначала определить сферу приложения каждой из них.
Культура речи как актуальное направление теории речевого общения представляет собой «такой выбор и такую организацию языковых средств, которые в определенной ситуации общения при соблюдении современных языковых норм и этики общения позволяют обеспечить наибольший эффект в достижении поставленных коммуникативных задач»1. Таким образом, культура речи имеет два аспекта - коммуникативный и нормативный. Последний зиждется на принципе конвенционализма, «согласно которому языковое правило представляет собой реализацию социально одобренных , принятых в обществе речевых форм, правил, обусловленных индивидуальным вкусом, условностью»1. Таким образом, нормативный компонент является производным от коммуникативного и первичной представляется именно коммуникативная составляющая, а центральная категория последней - коммуникативная мотивированность, то есть «такой уровень осознания причинности языка, который соотносит язык как систему знаков с внешними факторами ее речевой организации и внутренним миром человека» . Под внешними факторами здесь подразумевается, с одной стороны, жизнь человека как биологического организма, с другой — его социальная роль. Культура речи как дисциплина соотносится именно с социальной ролью человека, то есть в данном случае речь рассматривается как феномен социально значимого взаимодействия партнеров по коммуникации» .
Культура речи тесно связана с такими направлениями теории речевого общения, как риторика и стилистика. Согласно определению словаря лингвистических терминов, «риторика (греч. rythorike). Теория выразительной речи, теория красноречия, ораторского искусства»4. Так как риторика является достаточно древней областью языкознания, то ее определение практически не вызывает разночтений. Сравним, например, определение, которое дается в одном из современных учебников по красноречию: «Риторика... есть искусство и наука, которые подразумевают умение правильно и красиво говорить, умело защищать свою точку зрения, легко, свободно и достойно отвечать на вопросы оппонента и слушателей»5. Приведенное определение отличается от предыдущего только большей развернутостью, в частности, оно включает также понятие «искусство», то есть охватывает не только теорию, но и систему навыков по ее применению.
Автор книги «Риторика», изданной в 2003 г. в Минске для широкого круга читателей, И.Н.Кузнецов конкретизирует содержание риторики как учебного предмета и как науки: «Как учебный предмет риторика состоит из четырех частей: истории, теории, практики и техники.
Как наука риторика содержит пять разделов:
- нахождение материала ... или... «изобретение»;
- расположение материала в наилучшем для конкретной речи порядке, с о б людение логичности и последовательности в изложении тезисов;
- выражение... - отбор слов и стилистических фигур... ;
- запоминание...;
- произнесение речи...»1.
Риторика как учебный предмет соотносится с нашей темой в плане теории, практики и техники, а как наука - с точки зрения нахождения и расположения материала с соблюдением логичности и последовательности, а также выражения (экспрессии).
Рассуждение в современной учебно-методической литературе для национальной школы и средних специальных учебных заведений
Действующая Программа по русскому языку для 5-11 классов национальных школ Российской Федерации исходит из следующих методических принципов обучения: коммуникативная направленность, комплексное овладение всеми видами речевой деятельности и уровнями языковой системы, учет особенностей родного языка, осуществление межпредметных связей и преемственность в обучении. Согласно Программе, знания, умения и навыки, полученные в средней школе, должны обеспечить выпускникам свободное владение русской речью и определенный уровень ее культуры.
Каким образом предлагается достичь указанного в Программе уровня владения языком? Алгоритм обучения предполагает такую последовательность подачи материала, при которой все получаемые учащимися знания опираются на текст. При этом на каждой последующей ступени обучения учащиеся рассматривают данную коммуникативную единицу в том аспекте, который соответствует изучаемому уровню языка. «Слово, словосочетание, предложение и сложное синтаксическое целое изучаются в структуре текста и усваиваются как важные компоненты речи, которые используются с учетом целей и условий высказывания»1. Таким образом, с пятого по девятый класс учащиеся получают базовые знания о структуре и грамматике русского языка, а также «приобретают навыки анализа и составления текстов, различных по стилю, типу и жанру»2. На следующем этапе - в 10-11 классах - ставится цель закрепления и углубления полученных ранее знаний и выработка на их базе соответствующих речевых навыков, а именно - построения разнообразных по форме высказываний. Логично предположить, что на этом этапе должны преобладать практические занятия творческого характера. Между тем, на такие занятия Программой отводится в старших классах всего 20 часов на учебный год, что составляет всего 1/5 часть всех занятий, в то время как основная масса занятий просто дублирует пройденный ранее курс русского языка.
Программа неоднократно подчеркивает, что речевые умения и навыки формируются на протяжении всего курса русского языка. «Обучение речевой деятельности опирается на теоретические сведения по структуре текста, осознание которых необходимо для правильного построения высказывания. Усвоение этих сведений должно осуществляться практически в связи с анализом готового текста и его конструированием» . Конструирование текстов заданного типа осуществляется посредством творческих работ, главным образом, письменных. Так, в 10 классе учащиеся должны давать развернутые ответы на вопросы проблемного характера, составлять устные и письменные пересказы, сжатые и развернутые, с творческими заданиями (элементами сочинения), составлять планы к текстам, а также им предлагается написать сочинение-рассуждение проблемного характера. В 11 классе в качестве работ по развитию связной речи учащихся Программа рекомендует анализ текстов, разного рода сочинения, переводы с родного языка на русский, рецензии, запись лекции. Из устных заданий упоминаются опять же развернутые ответы на вопросы проблемного характера и рассказы на темы из школьной жизни.
Соответственно, перечень навыков в таком виде речевой деятельности, как говорение в несколько раз меньше того, который отражает письменные навыки. Так, выпускник средней школы (или среднего специального учебного заведения) должен уметь свободно высказываться по общественно-политическим, социально-культурным и учебно-производственным темам в рамках беседы, то есть диалога. Нашей же задачей является обучение связной люнологическои речи, в частности, рассуждению, а это более высокая ступень владения речевыми навыками. Между тем, учащиеся старших классов, а также студенты средних специальных учебных заведений испытывают существенные затруднения даже в процессе участия в диалоге, которым, в сущности, ограничиваются предъявляемые программой требования. И это несмотря на ту солидную теоретическую базу, которую предлагает школьная программа по русскому языку.
Сравним эту программу с Примерной программой по русскому языку для средних специальных учебных заведений, рекомендованной Министерством образования РФ (2002 г.). В числе прочего, среди задач курса упоминается следующая: «способствовать развитию речи и мышления студентов на межпредметной основе»1. Решать данную задачу предполагается, отталкиваясь от текста: во-первых, перенесением части работы по развитию речи на уроки литературы, а во-вторых, на уроках, посвященных стилистике. При этом в первом случае акцент делается на восприятие текста - в данном случае, текста художественного произведения - посредством «выхода на изобразительно-выразительные средства», которое (восприятие) должно, по мнению составителей программы, обеспечить более глубокое проникновение в содержание произведения и более качественное усвоение материала2. Но развитие речи - это не восприятие, а продуцирование текста. Возникает резонный вопрос: можно ли научить человека связной речи только путем восприятия последней?
Использование элементов логики при формировании навыков связной речи на уроках русского язык и литературы. Характеристика системы упражнений
Программа среднего специального учебного заведения (с приемом учащихся на базе 9 классов общеобразовательной школы) выстроена таким образом, что изучение всех общеобразовательных дисциплин, предполагаемых программой обязательного среднего образования для 10-11 классов школы, завершается на первом курсе. Таким образом, программы по литературе и русскому языку по необходимости сокращены и сжаты, и добавление в них новых элементов чревато перегрузкой. В такой ситуации единственно возможным выходом представляется замена некоторых элементов методики новыми, более продуктивными. Так, вместо традиционного опроса рекомендуется использовать метод эвристической беседы, посредством которой учащиеся самостоятельно приходят к выводам, которые обычно сообщаются им в виде готовой информации. Такой подход способствует более прочному усвоению знаний и исключает формализм в знаниях учащихся, который проявляется в недостаточном понимании изученного и неумении применить его на практике. Формализм в знаниях учащихся возникает в результате неправильного соотношения теории и практики в обучении русскому языку, а также низкой познавательной активности учащихся и их «интеллектуальном иждивенчестве» - полной зависимости от преподавателя.
Таким образом, задача предлагаемой методики - активизировать познавательную деятельность учащихся за счет усиления практической направленности обучения.
Формирование первичных навыков рассуждения на уроках русского языка Задача курса русского языка средних специальных учебных заведений -повторение, систематизация и закрепление знаний, полученных в средней школе. Как показывает практика, простое дублирование фрагментов школьного курса является непродуктивным — очевиден разрыв между знаниями учащихся и навыками грамотного письма, в связи с чем представляется необходимым перевести занятия в более практическую плоскость. Помимо этого, существует настоятельная потребность придать курсу русского языка определенную компактность, группируя родственные темы в блоки: таким образом мы не только достигнем целей, продекларированных в программе - обобщения и систематизации знаний — но и упростим решение задачи, поставленной данной методикой.
Предлагаем, в частности, распространить данную методику на блок тем, объединенных названием «Определение». В этот блок предлагаем включить как базовые теоретические сведения о прилагательном, причастии и местоимении, так и круг орфограмм и пунктограмм, связанных с этими определениями. Это позволит обобщить и расширить, в полном соответствии с программой, полученные ранее знания и закрепить навыки грамотного письма. Помимо этого, в процессе обобщения и систематизации будут вырабатываться навыки рассуждения, что, в свою очередь, должно способствовать развитию речи учащихся через развитие мышления: кто ясно мыслит, тот ясно излагает. Можно добавить: кто ясно излагает, тот грамотно пишет, и это очевидно, так как речевая беспомощность учащихся в значительной степени объясняется отсутствием системы, т.е. логики в их знаниях, которые носят фрагментарный характер. Кроме того, такое членение материала отвечает коммуникативной направленности обучения русскому языку, заявленной в программе, поскольку предложение является коммуникативной единицей речи.
Предлагаем следующий алгоритм рассмотрения блока тем «Определение»: 1. Роль определений в предложении.
Спелые яблоки, разбросанные в траве под деревом, сладко пахли летом. В разогретом воздухе гудели труженицы-пчелы и мохнатые шмели, назойливые комары и мухи. В погоне за ними проносились неугомонные птицы, и кроны деревьев, населенные ими, казались живыми от шума порождаемой ими суеты. Разморенные зноем, мы словно растворились в нем, почувствовали себя снова детьми, что иногда случается в такие дни даже с серьезными людьми.
На какой вопрос отвечает определение? К каким членам предложения оно относится? Какими частями речи бывает выражено? Какие определения мы называем распространенными? Сформулируйте понятие определения.
Результатом выполнения данного упражнения должно стать индуктивное (от частного к общему) умозаключение. Для этого рассуждение должно быть построено по следующей схеме:
Спелые яблоки. Яблоки какие? - спелые. Это определение, выраженное именем прилагательным. Оно относится к подлежащему, выраэюенному именем существительным. Яблоки какие? - Разбросанные в траве под деревом. Это определение, выраженное причастным оборотом. Оно состоит из нескольких слов, поэтому является распространенным. В разогретом воздухе. В воздухе каком? — разогретом. Это определение, выраэ/сенное причастием. Оно относится к дополнению, выраженному именем существительным. Пчелы какие? — труженицы, шмели какие? — мохнатые, комары и мухи какие? - н азойливые.
