Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Лингвистическое мышление и особенности его формирования средствами русского языка как учебного предмета 19
1.1. Проблема формирования лингвистического мышления и её отражение В психолого-педагогической литературе 20
1.1.1. Психолого-педагогический и методический аспекты проблемы формирования лингвистического мышления учащихся 47
1.2. Принципы формирования лингвистического мышления учащихся 52
1.3. Анализ и принципы отбора грамматического материала с точки зрения возможностей его использования с целью формирования лингвистического мышления учащихся 56
1.4. Отражение задач формирования лингвистического мышления в программах по русскому языку 66
1.5. Формирование лингвистических понятий как основа овладения лингвистическими знаниями и как элемент процесса формирования лингвистического мышления учащихся 72
1.6. Лингвистические знания и умения в системе работы по формированию лингвистического мышления учащихся как условия их интеллектуального развития 84
1.7. Логико-лингвистические операции как основа лингвистических умений в системе общеучебных способов деятельности в условиях формирования лингвистического мышления учащихся 93
Выводы 97
Глава II. Проблема соотношения мышления и интеллекта в психологии. Содержание и структура понятия интеллектуальное развитие 98
2.1. Мышление как сложная форма психической деятельности и как элемент структуры интеллектуального развития 98
2.1.1. Разрешение проблемы мышления в философии и психологии как условие успешного обращения к ней в педагогике и методике препода вания русского языка 105
2.2. Интеллектуальное развитие как психолого-педагогическое понятие... 109
2.2.1. Интеллект как психологический феномен 119
2.2.2. Понятие развитие в психологии 124
2.2.3. Понятие когнитивного стиля учения и его роль в протекании процесса интеллектуального развития 126
2.3. Интеллектуальное развитие и проблема соотношения языка и мышления 144
2.4. Взаимосвязь уровней сформированности лингвистического мышления и интеллектуального развития 148
Выводы 165
Глава III. Процессуальный и мотивационный аспекты формирования лингвистического мышления учащихся 166
3.1. Характеристика методов обучения русскому языку с точки зрения эффективности применения их в процессе организации работы по формированию лингвистического мышления учащихся 167
3.2. Организация самостоятельной работы учащихся как средства формирования лингвистического мышления и интеллектуального развития 180
3.3. Познавательные задачи в системе работы по формированию лингвистического мышления как условия интеллектуального
развития учащихся 191
3.3.1. Познавательные задачи, построенные на основании выявления соотношения лексического и грамматического значения 200
3.3.2. Познавательные задачи, построенные с учётом соотношения «форма - значение» 202
3.3.3. Познавательные задачи, построенные с учётом необходимости осуществлять заданные мыслительные операции: аналитические, синтетические, классификационные, противопоставительные,
обобщающие, абстрагирующие 205
3.4. Учебно-научный текст в системе работы по формированию лингвистического мышления учащихся как условия их интеллектуального развития 212
3.5. Формирование лингвистического мышления учащихся как условие создания положительной мотивации процесса овладения лингвистическими знаниями и умениями 236
3.5.1. Формирование лингвистического мышления и познавательный интерес 241
3.6. Специфика педагогического общения в условиях работы по формированию лингвистического мышления учащихся 255
Выводы 258
Глава IV. Проведение и результаты констатирующего и обучающего экспериментов 261
4.1. Теоретические основы организации и анализ результатов констатирующего эксперимента 261
4.1.1. Принципы построения заданий констатирующего эксперимента 261
4.1.2. Анализ материалов констатирующего эксперимента с целью выявления уровней сформированности лингвистического мышления учащихся, их интеллектуального развития и сформированности положительной мотивации процесса овладения лингвистическими знаниями и умениями 264
4.1.3. Оценка уровня сформированности лингвистического мышления, уровня интеллектуального развития учащихся и положительной мотивации процесса овладения лингвистическими знаниями и умениями 319
4.2. Организация, содержание и анализ результатов обучающего эксперимента 337
4.2.1. Цели и принципы построения программы обучающего эксперимента, нацеленного на формирование лингвистического мышления учащихся как условия их интеллектуального развития 338
4.2.2. Содержание программы обучающего эксперимента, нацеленного на формирование лингвистического мышления учащихся как условия их интеллектуального развития 340
4.2.3.Материалы и анализ результатов обучающего эксперимента, нацеленного на формирование лингвистического мышления учащихся как условия их интеллектуального развития 348
Выводы 380
Заключение 383
Литература
- Отражение задач формирования лингвистического мышления в программах по русскому языку
- Разрешение проблемы мышления в философии и психологии как условие успешного обращения к ней в педагогике и методике препода вания русского языка
- Организация самостоятельной работы учащихся как средства формирования лингвистического мышления и интеллектуального развития
- Цели и принципы построения программы обучающего эксперимента, нацеленного на формирование лингвистического мышления учащихся как условия их интеллектуального развития
Введение к работе
Диссертация посвящена проблеме формирования лингвистического мышления учащихся, которое рассматривается в исследовании как одно из необходимых условий их интеллектуального развития в процессе обучения русскому языку.
В настоящее время проблема формирования лингвистического мышления учащихся приобретает особенную актуальность в связи с необходимостью реализации в средней школе одной из важнейших задач современного образования, обозначенной как становление интеллектуально развитой личности, обладающей положительной мотивацией для познания и самопознания на основе новых образовательных технологий. Поэтому невозможно не соотносить протекание процесса изучения родного языка с процессами интеллектуального развития обучаемого, что обусловлено огромным развивающим потенциалом языка как сложной гармонической системы, интеллектуально организованного феномена.
Именно процесс овладения грамматическими значениями помогает учащимся осознать, что «язык … не мертвый продукт, но … созидающий процесс; надо абстрагироваться от того, что он функционирует в качестве обозначения предметов и как средство общения, и, напротив того, с большим вниманием отнестись к его тесной связи с внутренней духовной деятельностью и к взаимному влиянию этих двух явлений» (В.Гумбольдт).
Задача формирования лингвистического мышления учащихся в процессе обучения русскому языку неразрывно связана с задачей формирования у школьников лингвистического мировоззрения, предполагающего, что «учащиеся должны быть вооружены кругом знаний о роли языка в жизни общества и причинах его появления, о постоянном развитии языка и факторах, вызывающих изменения в нём, о системном характере языка, о многообразии языков и месте русского языка среди них» (М.Т. Баранов. 1990, с. 23-24).
Актуальность исследования определяется значимостью решения данной проблемы в современных условиях изменения парадигмы развития образования, поскольку современная педагогическая наука всё более заметно подталкивает практику от кибернетических (управляемых) к синергетическим (самоорганизующимся) способам развития образования. Роль учителя-посредника заключается в том, чтобы помочь детям добиться успеха в родном языке и приобрести осознанный взгляд на язык как предмет обучения. К трудностям формирования осознанного взгляда на язык, вызванным отсутствием самостоятельности мышления, методисты относят наивность сознания учащихся, когда школьники не могут абстрагироваться в достаточной степени (особенно в грамматике), чтобы «освоить представления о языке как более широкие, то есть охватить язык в масштабности его системы и всех его проявлений» (А.Д. Дейкина).
Проблема формирования лингвистического мышления учащихся лежит в русле многих актуальных сегодня психолого-педагогических и собственно методических проблем. Актуальность этой проблемы определяется, в первую очередь, учётом фактора психологического целеполагания обучения, который включает три основных момента, а именно: 1) когнитивный, или познавательный, предполагающий овладение различными видами знаний (знаниями о лингвистических понятиях, о лингвистических фактах, о лингвистических закономерностях, а также знаниями о способах деятельности), и познавательными умениями); 2) аффективный, предполагающий формирование интересов, установок, ценностей, убеждений, определяющих становление положительной мотивации процесса обучения; 3) психомоторный, предполагающий формирование двигательных умений и навыков (Б.С. Блум.). Следовательно, необходимо организовать обучение таким образом, чтобы оно могло вызвать в учащемся положительные психические изменения. Рассмотрение процесса формирования лингвистического мышления в этой связи происходит в нашей работе с учётом нацеленности на возникновение этих изменений, положительных сдвигов в интеллектуальном развитии учащихся.
Обращение к проблеме формирования лингвистического мышления имеет, с одной стороны, свои богатые традиции, а с другой, вызвано реалиями сегодняшнего дня, необходимостью реализовать деятельностную и личностно ориентированную составляющие содержания образования, на которые сделан акцент в образовательном стандарте, призванном обеспечить единство образовательного пространства в Российской Федерации. Надо отметить, что в образовательном стандарте приоритеты отдаются не накоплению суммы знаний, а овладению системой знаний, умений и навыков, что уже предполагает необходимость организации специальной работы, предполагающей оперирование полученными знаниями и включение их в познавательную деятельность.
Родной язык, являясь орудием познания и действенным средством общения и отвечая в этой связи образовательным и воспитательным задачам школы и по своим теоретическим основам, и по своему практическому значению, занимает важнейшее место среди дисциплин, входящих в систему среднего образования. При этом далеко не полностью раскрыты огромные потенциальные возможности процесса изучения языка как средства формирования лингвистического мышления учащихся, что является одним из условий интеллектуального развития школьников.
В условиях проведения единого государственного экзамена (ЕГЭ) по русскому языку, задания которого имеют в преобладающем большинстве характер поисковых и ориентированных на высокий уровень осознания лексико-грамматических значений и особенностей языковых явлений, ученику важно обладать достаточно высоким уровнем сформированности лингвистического мышления, которое рассматривается нами как качественно новое образование личности, возникающее у учащихся на основе изучения теории языка и в процессе овладения лингвистическими умениями, характеризующееся при этом высоким уровнем сформированности мыслительных операций, наличием положительной мотивации процесса овладения лингвистическими знаниями и умениями и творческим отношением к процессу овладения языком, что является одним из важнейших условий интеллектуального развития.
Актуальность проблемы формирования лингвистического мышления как условия их интеллектуального развития определяется недостаточной разработанностью как теории, так и практики её решения.
Объектом исследования является процесс формирования лингвистического мышления учащихся, рассматриваемый как условие их интеллектуального развития. Предмет исследования – возможности и закономерности организации эффективного процесса формирования лингвистического мышления учащихся, способствующие их интеллектуальному развитию на уроках русского языка и непосредственно при изучении грамматики.
Гипотеза исследования заключается в следующем: целенаправленное обучение способам исследовательской деятельности в процессе изучения лингвистических понятий, фактов, закономерностей и овладения лингвистическими умениями способствует формированию лингвистического мышления учащихся, что успешно способствует интеллектуальному развитию школьников.
Реализация данного положения возможна при следующих условиях:
- если усвоение лингвистических понятий, фактов, закономерностей будет организовано с учетом специфики протекания мыслительных процессов, связанных с формированием грамматических умений и навыков, осознанием их особенностей и соотношения общего и частного в них, а также на основе овладения учащимися интеллектуальными умениями;
-если на основе выявления специфики интеллектуального развития в процессе усвоения закономерностей овладения лингвистическими знаниями и умениями будет разработана специальная методика, нацеленная на формирование лингвистического мышления как условия интеллектуального развития учащихся;
- если процесс организации усвоения учащимися грамматических понятий, фактов, закономерностей будет осуществляться с учётом усвоения учащимися соотношений «форма-значение», «явления языковой и внеязыковой действительности»;
- если в качестве приоритетной цели при организации процесса овладения лингвистическими знаниями и умениями будет выдвинута программная цель осознанного овладения лингвистическим материалом посредством достижения понимания учащимися грамматических значений;
- если в процессе организации изучения грамматики систематизация грамматического материала будет осуществляться с точки зрения возможностей его усвоения при условии учёта сформированности у учащихся важнейших интеллектуальных умений.
В соответствии с гипотезой определяется цель настоящего исследования:
на основе выявления закономерностей усвоения учащимися грамматических значений теоретически разработать и экспериментально доказать состоятельность научно-методической системы, способствующей формированию лингвистического мышления учащихся как условия их интеллектуального развития.
Выдвинутая гипотеза и поставленная цель потребовали решения следующих задач:
- выявить компоненты понятия лингвистическое мышление и, учитывая их, сформулировать наиболее полное определение понятия лингвистическое мышление;
- выявить специфику взаимозависимости процессов формирования лингвистического мышления учащихся и их интеллектуального развития; определить предпосылки и специальные принципы формирования лингвистического мышления учащихся как условия их интеллектуального развития;
- проанализировать содержание учебного грамматического материала, выявить возможности формирования лингвистического мышления учащихся как условия их интеллектуального развития;
- уточнить цели формирования лингвистического мышления учащихся как условия их интеллектуального развития;
- определить значимость мотивационного и процессуального аспектов для эффективности путей формирования лингвистического мышления учащихся как условия их интеллектуального развития;
- выяснить наиболее эффективные пути и средства формирования лингвистического мышления учащихся как условия их интеллектуального развития; определить оптимальные приёмы организации работы по формированию лингвистического мышления учащихся;
- разработать специальные задания для реализации методики формирования лингвистического мышления учащихся как условия их интеллектуального развития.
Методологическая основа исследования. Решение поставленных целей и задач требовало комплексного решения проблемы формирования лингвистического мышления учащихся как условия их интеллектуального развития в рамках школьного курса русского языка и на основе её межнаучных связей с такими базовыми науками, как «Теория и методика преподавания русского (родного) языка в средней школе»; «Русистика»; «Педагогическая риторика»; «Общая и возрастная психология».
В области теории и методики обучения русскому языку в средней школе мы опирались на общеметодические подходы, категории и понятия и базовые исследования по методике обучения русскому языку (М.Т.Баранов, Г.И.Блинов, Ф.И.Буслаев, Е.Ф. Будде, В.В. Бабайцева, Н.С.Державин, А.Д. Дейкина, В.А.Добромыслов, Т.К. Донская, А.В.Дудников, А.П. Еремеева, Н.А. Ипполитова, М.Р. Львов, Т.В.Напольнова, Л.П.Федоренко, М.М.Разумовская, Н.С.Рождественский, А.В.Текучев, Л.А. Тростенцова, М.Б. Успенский, Е.Г. Шатова и др.).
Методы научного исследовани обусловлены его целями и задачами. Диссертационное исследование осуществлялось с помощью таких общенаучных и специальных методов, как: изучение теоретических основ формирования лингвистического мышления и интеллектуального развития учащихся; изучение, систематизация и обобщение теории и практики формирования лингвистического мышления учащихся, анализа опыта работы учителей русского языка; анализ учебной и профессиональной литературы по проблеме; личный опыт преподавания русского языка в школе, изучение письменных работ учащихся, анализ типичных ошибок и трудностей, возникающих у учащихся в процессе оперирования лингвистическими понятиями; изучение уровня владения лингвистическими знаниями и умениями как основного показателя сформированности лингвистического мышления учащихся путем наблюдений и анкетирования; разработка моделей разных познавательных задач, являющихся частью необходимого дидактического аппарата; поисково-обучающие эксперименты; содержательная и статистическая обработка полученных данных; описание материалов исследования.
Организация и этапы исследования. Профессионально-методическое исследование шло поэтапно от эмпирического к теоретическому и охватывало 14-летний период с 1993 по 2007 годы.
На первом этапе (1993–1999) осуществлялось изучение состояния проблемы формирования лингвистического мышления в теоретических источниках и в практике преподавания русского языка.
На втором этапе (1999–2003) сформулированы тема и гипотеза, цели и задачи исследования; разработана концепция научно-методического пособия для осуществления формирования лингвистического мышления учащихся; с целью выявления возможностей организации работы по формированию лингвистического мышления учащихся проведены поисково-обучающие эксперименты, направленные на развитие креативных способностей учащихся, совершенствование их общеучебных умений; составлены авторские программы базовых, факультативных и элективных методических дисциплин; отобран на основе поисково-обучающего эксперимента по выявлению возможностей формирования лингвистического мышления учащихся при изучении русского языка оптимальный для осуществления поисковой деятельности языковой материал.
Третий этап исследования (2003–2005) был посвящен разработке тренинговой технологии, связанной с решением познавательных задач, построенных на грамматическом материале, и её реализации в дидактическом аппарате разрабатываемых учебно-методических пособий.
На четвертом этапе (2005–2007) уточнен понятийно-терминологический аппарат исследования и научно описаны его основные проблемы, в т.ч. теоретико-практические основы формирования лингвистического мышления учащихся как условия их интеллектуального развития, описаны компоненты лингвистического мышления, определено место самостоятельной работы как важнейшего средства организации познавательной деятельности учащихся в процессе формирования лингвистического мышления учащихся и роль познавательных задач в реализации самостоятельной работы. Продолжена апробация пособий с целью их последующей доработки.
Научная новизна исследования.
1. Разработана на основе анализа достигнутого в психолого-педагогической науке уровня знаний о взаимосвязи субстанций языка, мышления и протекания процесса интеллектуального развития специальная методика, нацеленная на формирование у школьников лингвистического мышления.
2. Обосновано теоретически и практически положение о том, что формирование лингвистического мышления учащихся является условием их интеллектуального развития. Одним из новых компонентов научного подхода к обозначенной проблеме является также раскрытие потенциала лингвистического текста в качестве дидактической единицы.
3. Получены новые данные о соотношении и взаимосвязанности уровня сформированности лингвистического мышления учащихся и их интеллектуального развития.
4. Выявлены и структурированы типы затруднений по русскому языку в изучаемом грамматическом материале.
5. Определена для целенаправленного использования система заданий, способствующих выявлению и осознанию учащимися соотношения грамматической формы и грамматического значения в каждом конкретном языковом материале.
5. Разработаны новые типы познавательных задач и их модели, ориентированных не только на специфику языкового явления, но и на особенности формирования качеств ума на основе целенаправленного и осознанного выполнения логико-лингвистических операций.
Теоретическая значимость исследования.
1. В области Методики преподавания русского языка в средней школе введено понятие лингвистическое мышление как условие интеллектуального развития учащихся; впервые разработана многоаспектная типология дидактического материала как средства организации работы по формированию лингвистического мышления учащихся; уточнены классификации эффективных приёмов формирования лингвистического мышления; составлена шкала возрастания учебной трудности познавательных задач; терминологизированы способы обозначения логических и лингвистических ошибок, допускаемых учащимися в работах, теоретически описаны возможности обращения к познавательным задачам как средству достижения осознанного восприятия приобретаемых знаний по русскому языку.
2. Составлены типологии: а) познавательных задач как одного из эффективнейших приёмов реализации работы по формированию лингвистического мышления учащихся, являющегося условием их интеллектуального развития, в) самостоятельных работ учащихся на уроках русского языка в условиях работы по формированию лингвистического мышления.
3. Уточнен понятийно-терминологический аппарат организации работы по формированию лингвистического мышления учащихся: познавательная задача с целью выявления умений учащихся различать в слове лексическое и грамматическое значение; познавательная задача с целью выявления уровня владения объёмом лингвистического понятия; познавательная задача с целью выявления умений учащихся соотносить явления лингвистической и экстралингвистической действительности.
Практическая значимость исследования состоит в следующем:
1. Разработана программа, реализующая методику формирования лингвистического мышления учащихся как условия их интеллектуального развития;
2. Изданы учебно-методические пособия разных жанров для средней школы, раскрывающие содержание и организацию работы по формированию лингвистического мышления учащихся.
3. Разработаны для учителя-словесника методические рекомендации по развитию лингвистического мышления учащихся при изучении лексики и грамматики, отражающие комплексную методику попутного и специального формирования лингвистического мышления учащихся.
4. Составлено более двухсот познавательных задач, построенных на материале изучения морфологии и синтаксиса.
5.Отобран новый дидактический материал, позволяющий реализовать предложенную методику.
6. Внесены предложения по усовершенствованию программы по методике преподавания русского языка в педвузе с целью овладения студентами специальными умениями по формированию лингвистического мышления учащихся.
7. Разработана технология коллективно-индивидуального выполнения самостоятельных работ в процессе решения познавательных задач.
8. С целью формирования положительной мотивации овладения лингвистическими знаниями и умениями, лежащей в основе процесса формирования лингвистического мышления учащихся, предложено реализовать на основе решения познавательных задач систему личностной и уровневой (учебной и исследовательской) дифференциации самостоятельной работы учащихся.
Материалы настоящей работы могут быть полезны методистам-исследователям, потенциальным и реальным учителям русского языка, преподавателям школьной методики и вузовской дидактики, авторам учебно-научной литературы по методике преподавания русского языка.
Научная обоснованность и достоверность результатов исследования подтверждены анализом широкого круга литературы по проблемам методики преподавания русского языка, связанным с проблемой формирования лингвистического мышления учащихся как условия их интеллектуального развития, длительным естественным поисково-обучающим экспериментом (14 лет); многолетним анкетированием учащихся, проведением срезовых работ; описанием процесса разработки авторских пособий, их самооценкой и внешними отзывами.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлены следующим образом:
1) личным опытом преподавания методики русского языка в МГПИ им. М.Е. Евсевьева, в том числе по авторским программам и пособиям;
2) личным опытом преподавания русского языка в школе;
3) докладами на научно-практических конференциях кафедры русского языка МГПИ им. М.Е. Евсевьева: 1993, 1994, 1995, 1996, 1997, 1998, 1999, 2000, 2001, 2002, 2003 гг.;
4) докладом на межрегиональной научно-практической конференции «А.С. Пушкин и современность» (17-18 февраля 1999 г.), МГПИ им. М.Е. Евсевьева, г. Саранск, 1999 г.;
5) докладом на международной научно-практической конференции «Филологическая подготовка преподавателя-словесника в университете» (31 января-3 февраля 2001 г.), МГУ им. Н.П. Огарёва, 2001 г.;
6) сообщением результатов исследования на всероссийских конференциях: Всероссийская научно-практическая конференция, посвящённая памяти М.Т. Баранова (11- 12 марта 2004), г. Москва; научно-практическая конференция «Славянская культура: истоки, традиции, взаимодействие» седьмых Кирилло-Мефодиевских чтений, г. Москва; научно-практическая конференция «Вузовские формы обучения: современное состояние и перспективы развития» (17-18 марта, 2006), г. Москва; Всероссийская научно-практическая конференция «Совершенствование современных средств обучения и развития учащихся: научные концепции учебников и учебных пособий русского языка для общеобразовательных учреждений» (15-16 марта 2007 г.) г. Москва.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Целенаправленное формирование лингвистического мышления учащихся обеспечивает их интеллектуальное развитие, проявляющееся в сформированности системы мыслительных операций, в системности, аргументированности, мобильности аналитико-лингвистической деятельности и осознанном осуществлении лингвистических операций.
Изучение русского языка как учебного предмета может успешно способствовать интеллектуальному развитию личности школьника при условии комплексного решения проблем, связанных с формированием лингвистического мышления.
2. Решение задачи формирования лингвистического мышления, а значит и лингвистического мировоззрения, строится на психолого-педагогических основах, учитывающих структуру лингвистического мышления, его основные компоненты, этапность и особенности процесса формирования, его связи, в частности, с логическим мышлением.
3. Для успешного протекания процесса формирования лингвистического мышления необходимо также соблюдения ряда условий, а именно наличия установки обучающего на целенаправленное овладение обучаемыми полными представлениями о соотношении «форма-значение» в языке, о соотношении языковой и внеязыковой действительности, а также о специфике лексического и грамматического значения, содержащегося и выражаемого в слове. Цель свободное владение языком достигается через достижение цели формирование лингвистического мышления с опорой на языковое мышление, которое формируется у учащихся несколько раньше лингвистического, поскольку не связано ещё с владением единицами метаязыка.
4. С целью создания благоприятных условий для организации работы по формированию лингвистического мышления и усиления её мотивационного обеспечения, а также в целях достижения интенсивности интеллектуального развития необходимо актуализировать в процессе обучения русскому языку направленность на осознание учащимися лексико-грамматических значений; усилить внимание к формированию положительной мотивации процесса овладения лингвистическими знаниями и умениями; ввести дополнительные креативные задания, способствующие осознанному усвоению лингвистических знаний и умений.
5. Оптимальным средством, способствующим формированию лингвистического мышления учащихся, является организация их самостоятельной работы путём предъявления системы познавательных задач, построенных с учётом отношений форма-значение, лексическое и грамматическое значение, языковая и внеязыковая реальность и отражающих всю совокупность лингвистических операций, составляющих основу аналитико-лингвистической деятельности. Данный подход позволяет развивать лингвистическое мышление школьников с учётом их индивидуальных особенностей, а также повышает их познавательный потенциал, который выражается в проявлении познавательной активности, в развитии мобильности, оперативности, доказательности ума.
6. Ведущим методом формирования лингвистического мышления является исследовательский метод, предполагающий опору на аналитические способности учащихся.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырёх глав, заключения, списка использованной литературы.
Список литературы содержит 547 наименований.
Отражение задач формирования лингвистического мышления в программах по русскому языку
Родной язык, являясь орудием познания и действенным средством общения и отвечая в этой связи образовательным и воспитательным задачам школы и по своим теоретическим основам, и по своему практическому значению, занимает важнейшее место среди дисциплин, входящих в систему среднего образования. При этом далеко не полностью раскрыты огромные потенциальные возможности процесса изучения языка как средства формирования лингвистического мышления учащихся, что является одним из условий интеллектуального развития школьников.
В психолого-педагогической и методической науке имеется ряд определений понятия лингвистическое мышление, рассмотрение которого представлено далее. Мы предлагаем собственное определение, сформулированное следующим образом: Лингвистическое мышление - это качественно новое образование личности, возникающее у учащихся на основе изучения теории языка и в процессе овладения лингвистическими умениями, характеризующееся при этом высоким уровнем сформированности мыслительных операций и наличием положительной мотивации процесса овладения лингвистическими знаниями и умениями.
Формирование лингвистического мышления зависит, с нашей точки зрения, от протекания трёх важнейших процессов: во-первых, от процесса формирования абстрактного мышления, во-вторых, от особенностей протекания процесса стихийного овладения языком, где важную роль играет «развивающий потенциал языковой среды» (Л.П. Федоренко), в-третьих, от целенаправленности, целесообразности и степени эффективности методического воздействия.
Обращение к проблеме формирования лингвистического мышления имеет, с одной стороны, свои богатые традиции, а с другой, вызвано реалиями сегодняшнего дня, необходимостью реализовать деятельностную и личностно ориентированную составляющие содержания образования, на которые сделан акцент в образовательном стандарте, призванном обеспечить единство образовательного пространства в Российской Федерации. Надо отметить, что в образовательном стандарте приоритеты отдаются не накоплению суммы знаний, а овладению системой знаний, умений и навыков, что уже предполагает необходимость организации специальной работы, предполагающей оперирование полученными знаниями и включение их в познавательную деятельность. Кроме того, как отмечает Э.В. Кромер (2002, с. 78), при определении содержания образования по русскому языку целесообразно было исходить из следующих положений: во-первых, содержание должно быть лингвистичным, не противоречить лингвистике как науке (то есть, должен реализоваться общепедагогический принцип научности); во-вторых, содержание должно способствовать пониманию основных законов существования и функционирования языка; в-третьих, понимание возможно только при отношении к языку как к системе, а это возможно, с нашей точки зрения, лишь в случае наличия определенного уровня сформированности аппарата понимания законов языка, а именно лингвистического мышления. Очевидна при этом взаимосвязь проблемы с важнейшими проблемами педагогической аксиологии, науки о ценностях образования (о системе значений, норм, канонов, идеалов, регулирующих взаимодействие в образовательной сфере и формирующих соответствующий компонент в структуре личности), их природе, функциях, взаимосвязях» (Н.А. Аста-шова. 2002., с. 8).
Проблема формирования лингвистического мышления лежит в русле проблем, связанных с проблемами формирования духовно ориентированной цивилизации, а также с проблемами перехода к личностно-развивающему обучению на основе создания новой, открытой системы образования, где человек раскрывается как личность благодаря «синергетике образования, получающей постоянные импульсы от динамично развивающегося общества» (Мир психологии, 2006, № 1, с.11). Проблема формирования лингвистического мышления учащихся выходит за пределы собственно методической науки и вписывается в круг проблем, связанных с необходимостью изменения вектора развития общества в пользу непотребительских (гуманных, духовных, нравственных) ценностей, поскольку поистине трепетное и бережное отношение к языку, этому кладезю духовных ценностей нации, возможно только при условии действительно осознанного приобщения к его богатствам: «Размышляя над лингвистическими вопросами, нельзя миновать обращения к природе человека - его эмоциональной и ментальной сферам, этическому и эстетическому началам, системам ценностей, процессам восприятия и познания мира. Духовный опыт человечества отливается в языке» (Н.Д. Арутюнова. 1988, с. 3). При этом язык, несомненно, может изучаться как «в отвлечении от жизни», так и «в своей в неё погружённости», что определяет возникновение противоречий, обусловленных, с одной стороны, «связанностью языка со структурой мышления, с одной стороны, и ситуациями жизни - с другой» (Н.Д. Арутюнова. 1988, с.4). Данное положение является значимым для процесса формирования лингвистического мышления, поскольку позволяет задействовать с целью эффективности его протекания как собственно структуры мышления, так и эмотивные структуры, так или иначе отражающие «ситуации жизни»: «Связь языка со структурой мышления ярко проявляется в формировании предложения и производных от него значений; связь с жизнью и психологией человека ярко проявляет себя в формировании модальных и оценочных значений» (Н.Д. Арутюнова. 1988, с.4).
У истоков постановки проблемы формирования лингвистического мышления как условия интеллектуального развития стояли Ф.И. Буслаев, Е.Ф. Будде, И.И. Срезневский, К.Д.Ушинский, позднее, в начале XX века, А.А. Шахматов, Ф.Ф.Фортунатов, A.M. Пешковский, И.А. Бодуэн де Куртенэ. В XX веке разработкой проблемы занимались лингвисты, методисты, психологи, в частности, Р.И. Аванесов, Д.Н. Богоявленский, Л.С. Выготский, Р.А. Будагов, Н.С. Державин, В.А. Добромыслов, А.А. Леонтьев, И.Я. Лернер, В.З. Панфилов, И.А. Фигуров-ский. Вопросы, связанные с этой проблемой, затрагивались в трудах М.Т. Баранова, В.В. Бабайцевой, А.Д. Дейкиной, Т.К. Донской, Н.А. Ипполитовой, Т.В. На-польновой, М.Б. Успенского, Л.А. Тростенцовой, Л.П. Федоренко. Большую роль для осознания проблемы формирования лингвистического мышления учащихся на современном этапе сыграли работы А.П. Еремеевой, Т.М.Пахновой, Н.М.Шанского, Г.К.Лидман-Орловой, Е.М.Галкиной-Федорук, С.Н. Молодцовой, Е.Г. Шатовой.
В начале 20 века значительный вклад в разрешение проблемы формирования лингвистического мышления и установлению связи этой проблемы с проблемой интеллектуального развития ребенка в процессе усвоения грамматики внес Н.С. Державин. Рассматривая в процессе анализа достоинств учебника Е.Ф. Будде «Учебник грамматики русского языка. Часть первая. Этимология. Для средних учебных заведений» (Москва, 1914) вопрос о необходимости содержательной стороны, обеспечивающей самостоятельность русскому языку как учебному предмету, Н.С. Державин выделяет в качестве такого содержания «развитие в учащихся лингвистического мышления» (Н.С. Державин. 1917, с. 288-289). При этом Е.Ф. Будде в статье «Грамматика русского литературного языка как предмет изучения», комментируя некоторые аспекты своего учебника, говорит о причинах, «вызвавших захудалое положение русского языка в нашем отечестве, имевшее своим последствием: 1) отсутствие в юношестве и в обществе каких бы то ни было научных понятий о языке и его явлениях, в особенности в области родного нам языка; 2) отождествление русского языка, языка живого многомиллионного народа, имеющего свою историю, с русской орфографией; 3) совершенно превратные представления и суждения в «интеллигентном» нашем обществе о русском языке, о значении его грамматики, о русском правописании и об истории языка народа» (Е.Ф. Будде. 1914).
Разрешение проблемы мышления в философии и психологии как условие успешного обращения к ней в педагогике и методике препода вания русского языка
Как уже отмечалось, лингвистическое знание, как и любое другое научное знание, складывается из понятий, а также из лингвистических фактов.
С философской точки зрения, знание есть отражение действительности в сознании человека. С точки зрения педагогики и методики как частного проявления педагогической науки, знание может рассматриваться двояко, то есть, во-первых, по уровням, через которые проходит процесс усвоения, а во-вторых, как конечный результат этого процесса. В первом случае знание можно определить как воспринятую, осознанную и зафиксированную в памяти личности информацию о предметах и явлениях действительности. Во втором же случае знание - это воспринятая информация, которую человек способен применять на практике, как в сходных, подобных, так и в новых, творческих ситуациях.
Поскольку знания человека находятся в единстве с его мыслительными действиями (абстрагированием, обобщением и т.д.), правомерно рассматривать знания, с одной стороны, как результат мыслительных действий, «который имплицитно содержит их в себе, с другой - как процесс получения этого результата, в котором находит своё выражение функционирование мыслительных действий» (В.В. Давыдов. 1986, с. 147). Следовательно, термин «знания» может одновременно обозначать и результат мышления (отражение действительности), и процесс его получения (т.е. мыслительные действия), ибо «всякое научное понятие - это и конструкция мысли, и отражение бытия» (П.В. Копнин. 1968, с. 47)
Как отмечают психологи, образование понятий - это «процесс развития значений слов, в ходе которого происходит изменение структуры обобщения как на уровне семантики отдельного слова, так и на уровне семантических связей между разными словами» (М.А. Холодная, 1997, с.200). Следовательно, психологическим материалом для формирования понятийных структур (и указание на это мы находим у Л.С. Выготского) является вербальная семантика. Ведущую роль при этом в образовании понятий играет «функциональное употребление слова» в качестве средства выделения признаков объекта, их синтеза, обобщения, а также средства объединения в единую систему всех известных ребёнку значений других слов» (М.А. Холодная, 1997, с.200).
При осуществлении процесса понятийного обобщения формируется особый тип понимания действительности, «основанный на радикальной перестройке наличных семантических структур» (М.А. Холодная, 1997, с.200).
М.А. Холодная выделяет несколько необходимых моментов, характеризующих наличие процесса понятийного обобщения. Во-первых, знание об объекте на понятийном уровне есть «всегда знание некоторого множества разнокачественных признаков; во-вторых, понятийное обобщение не сводится к игнорированию тех или иных конкретных, индивидуально-специфических признаков и выделению только лишь общего им признака. Важно, что при образовании понятия имеет место особого рода синтез признаков разной степени обобщённости... Следовательно, понятийное обобщение выступает как особая форма семантического синтеза, благодаря которому любой объект одновременно осмысливается в единстве его конкретно-ситуативных, предметно-структурных, функциональных, генетических, видовых и категориально-родовых признаков. В-третьих, отличительной чертой понятийного обобщения является упорядочивание всех наличных признаков объекта по степени их обобщённости. В-четвёртых, специфическим для понятийного обобщения является воспроизведение в понятийном образе объективно значимых аспектов действительности» (М.А. Холодная, 1997, с.202). Особое значение при этом имеет иерархическая организация понятийной структуры, поскольку именно это обстоятельство делает возможным оперативное соотнесение разнообобщённых признаков «внутри» отдельного понятия, а также опе ративное соотнесение данного понятия с системой других разнообобщенных понятий.
В свою очередь термин «понятие» определяется как совокупность существенных признаков предметов, явлений, добытых людьми в процессе познания мира, в результате абстрагирования, обобщения (М.Т. Баранов. 1990, с. 135). Следовательно, «всякое понятие имеет содержание, под которым подразумевают обычно как раз совокупность признаков, служащих основой обобщения предметов» (Е.К. Войшвилло. 1967, с. ПО), поэтому «мы называем понятием мысль, представляющую собой результат обобщения (и выделения ) предметов или явлений того или иного класса по более или менее существенным ( а потому и общим для всех этих предметов и, в совокупности, специфическим для них, выделяющим их из множества других предметов и явлений) признакам (Е.К. Войшвилло. 1967, с. 117). При этом понятие рассматривается и как форма мышления, «обобщённо отражающая явления действительности и закрепляющая это обобщение в слове» (Е.М. Галкина-Федорук. 1958, с. 12).
Роль понятий в освоении человеком глубинных процессов, происходящих в природе и обществе, достаточно велика. Особенное место занимает феномен «понятие» в науке, поскольку понятие, устанавливаемое наукой, раскрывает и обобщает существенные признаки и свойства предмета или явления, определяет главные связи и отношения между предметами и явлениями. При этом то, что имеется в виду под термином «понятие» в данном его значении, действительно представляет собой форму отражения мира, качественно отличную от чувственных форм. Кроме того, известно, что проблема обучения и развития решалась Л.С. Выготским в связи с проблемой дифференциации так называемых житейских и научных понятий: «В сущности проблема неспонтанных и, в частности, научных понятий есть проблема обучения и развития» (Л.С. Выготский. 1982, т.2, с.224). При этом Л.С. Выготский указывал, что с логической точки зрения разграничение спонтанных и неспонтанных детских понятий совпадает с различением эмпирических и научных понятий» (Там же, с. 223). Таким образом, «теоретическое понятие, в отличие от эмпирического, не находит нечто одинаковое в каждом отдельном предмете класса, а прослеживает взаимосвязи отдельных предметов внутри целого, внутри системы в её становлении (В.В. Давыдов, 1972. - С. 364).
В этой связи в науке возникают некоторые разногласия в трактовке логических и лингвистических понятий. Как отмечает Н.Д. Арутюнова, «логику и лингвисту трудно договориться об употреблении таких терминов, как значение, смысл, обозначение и под.. : логик под термином значение понимает отношение знака (символа, слова) к внеязыковому объекту (денотату, референту), лингвист же с этим термином ассоциирует понятийное содержание языковых выражений. (Н.Д. Арутюнова. 1982, с. 8).
Так, обращаясь к рассмотрению понятия «значение», учёные-лингвисты пытаются определить сущность данного понятия в лингвистике: «Говоря о значении, мы имеем в виду содержание единиц и категорий данного языка, включенное в его систему и отражающее ее особенности, план содержания языковых знаков. В отличие от значения, смысл - это содержание, не связанное лишь с одной формой или системой форм данного языка, - то общее, что объединяет синонимичные высказывая и высказывания, сопоставляемые при переводе с одного языка на другой» (А.В. Бондарко. 1998, с. 53) . «Когда же мы занимаемся анализом выражений языка, обсуждая, в частности, вопрос о различиях между предметами, обозначаемыми терминами, и отношениями, представляемыми предикаторами, нам приходится пользоваться некоторым метаязыком, где для всех указанных категорий употребляется термин «объект» (Е.К. Войшвилло. 1967, с. 22).
Организация самостоятельной работы учащихся как средства формирования лингвистического мышления и интеллектуального развития
Говоря о языковом сознании, В.И. Кодухов отмечает: «Оно отчужденное, вторичное знание и сознание. Это те знания и оценки, которые сохранились в языке в результате многократных повторений говорящими и пишущими на данном языке. Оно отражает как опыт цивилизации, так и опыт отдельного народа, его представлений. Этот опыт выражается в словах и их значениях, в грамматических понятиях и категориях, в других единицах и формах, имеющих значение» (В.И. Кодухов, 1993, с.70).
Следовательно, переводя это высказывание в методический контекст, можно утверждать, что процесс овладения грамматическими значениями помогает учащимся осознать, что «язык ... не мертвый продукт, носозидающий процесс; надо абстрагироваться от того, что он фукционирует в качестве обозначения предметов и как средство общения, и, напротив того, с большим вниманием отне стись к его тесной связи с внутренней духовной деятельностью и к взаимному влиянию этих двух явлений» (В.Гумбольдт. 1966, с.71). Как отмечает А.Д. Дейки-на, роль учителя-посредника заключается в том, чтобы помочь детям добиться успеха в родном языке и приобрести осознанный взгляд на предмет обучения. А к трудностям формирования взгляда на язык А.Д Дейкина относит наивность сознания учащихся, когда школьники - наивные носители языка - не могут абстрагироваться в достаточной степени, чтобы освоить представления о языке как более широкие, то есть охватить язык в масштабности его системы и всех его проявлений (А.Д. Дейкина. 1994, с. 9).
Многие лингвисты, психологи, психолингвисты (Л.С. Выготский, Д.Н. Богоявленский, Горелов, Н.И. Жинкин, Ю.Н. Караулов, А.Н. Леонтьев, А.А. Потебня) задавались и задаются вопросом о связях языка и мышления и о специфике реализации этих связей: «Возможно ли, что древний слой нашей лингвистической способности примитивен и не зависит от мышления, как у попугая или как память у компьютера? Ясно, что такой механизм мог бы объяснить лишь малую часть нашей способности запоминать слова: попробуйте запомнить телефонную книгу! Это легко для компьютера, но в нашем мышлении для этого нет специального механизма - человек может запомнить огромное количество слов, потому что понимает их смысл, то есть знает их связь с предметами, которые видит и использует в жизни; и для видения и использования у человека есть особые способности, то есть механизмы, отчасти врожденные, отчасти развитые в детстве, вместе с языком. Способность запомнить в детстве огромное число слов речи в какой-то мере связана со способностью понимать их смысл, то есть с мышлением» (Л.И.Перловский. 2003, с. 210.)
В свое время Л.В. Щерба высказал мысль о неограниченных возможностях всестороннего языкового развития (способствующего интеллектуальному развитию и находящегося с последним в тесной взаимосвязи), которое сегодня становится предметом пристального внимания со стороны ученых, как методистов, так и психолингвистов (М.Т. Баранов, Д.Н. Богоявленский, А.Д. Дейкина, Т.К. Дон екая, Н.И. Жинкин, Т.В. Напольнова, И.Я. Лернер, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн).
Несомненно, ведущим компонентом всестороннего языкового развития следует считать «действенный фонд» (З.И. Калмыкова) грамматических знаний, на базе которых в процессе обучения развиваются, начиная от языкового инстинкта, высочайшие уровни грамматического сознания, что мы можем квалифицировать как специфическое лингвистическое мышление, предполагающее владение и совершенное оперирование языковыми и изучаемыми, причём полученными "в готовом виде» метаязыковыми единицами, включаю их в контекст общения: «Язык - операциональное средство для изображения действительности... Ребенок со дня рождения усваивает (запоминает) языковые (фонетические, лексические, грамматические) средства изображения ситуации, учится коммуникации» (Л.П. Федо-ренко. 1994, с. 5).
Многие исследователи выражают озадаченность и недоумение, анализируя всеобъемлющий характер языка: «Что поражает более всего, во всех языках, по всей Земле, от каменного века до века Интернета есть общая структура - слова и правила грамматики...и в этом видна общность человеческой психики, основанная на общих структурах мозга» (Л.И. Перловский. 2003, с. 212).
Несмотря на то что среди ученых нет единства во взглядах на соотношение языка и мышления, мы позволим себе согласиться с тем, что «мышление не основано на абсолютных законах логики, а смысл языка тоже не может быть определен правилами... учебники грамматики полезны тем, кто уже знает язык, но выучить язык по учебнику грамматики нельзя. Дело в том, что язык с его понятиями-концепциями имеет смысл лишь потому, что связан с эмоциями, инстинктами и бессознательным, нарушающими законы логики» (Л.И. Перловский, 2003, с. 209). Так, в наборе слов, не оформленных в синтаксическую структуру (возьмем положим один только факт ) мы посредством опоры на лингвистический инстинкт можем уловить в этом наборе некую субъектно-объектную связь между словами возьмём факт, хотя анализ лексических значений слов возьмём - положим дает нам основание говорить об отсутствии конкретного и соответствующе го осознаваемым реалиям значения действия, совершаемого и описываемого с помощью этих глаголов. И только выход на синтаксический уровень и вывод слова положим за рамки членов данного предложения, позволяет все поставить на свои места, и осуществление этого процесса связано, несомненно, как с определенным уровнем сформированности лингвистического мышления, так и с уровнем интеллектуального развития, поскольку определение лексического значения слова и предвидение возможной его синтаксической функции связано с осуществлением аналитико-синтаксической деятельности.
Цели и принципы построения программы обучающего эксперимента, нацеленного на формирование лингвистического мышления учащихся как условия их интеллектуального развития
Учение, то есть процесс овладения знаниями и умениями, является «предпосылкой решения задач и следствием их» (И.Я. Лернер. 1972, с. 15). Следовательно, чтобы научить школьника пользоваться знаниями как инструментом познания, необходимо обеспечить накопление и усвоение этих знаний, чему в огромной степени содействует решение задач и, несомненно, задач, связанных с необходимостью оперирования лингвистическим материалом. Это обусловлено тем, что, как отмечает В. Звегинцев, «при более пристальном и внимательном исследовании язык оказался невероятно сложным явлением, деятельность которого самым тесным образом переплетается с деятельностью человеческого мышления». Именно поэтому одним из наиболее эффективных приёмов реализации продуктивных методов обучения русскому языку в условиях работы по формированию лингвистического мышления являются познавательные задачи.
Познавательной задачей называется особый вид заданий, предполагающих опору на самостоятельность мышления, на умение оперировать изученными лингвистическими понятиями, на умение осуществлять логико-лингвистические операции, а также способствующих глубокому и осознанному усвоению лингвистических знаний. Познавательная задача всегда содержит элемент творчества, а творческие задачи есть, во-первых, одно из средств реализации практического направления образования, «поскольку их решение всегда становится мостом, соеди няющим либо опыт с теорией, либо теорию с опытом» (В.Г. Разумовский, 2004, с. 7), а во-вторых, одно из эффективнейших средств формирования лингвистического мышления учащихся, являющегося необходимым условием их интеллектуального развития.
Остановимся на некоторых теоретических аспектах проблемы построения и использования познавательных задач.
В психолого-педагогической и методической литературе по русскому языку наметились определенная тенденция рассмотрения познавательных (поисковых, проблемных задач как разновидности заданий поискового характера, которые представляют собой такой вид заданий, «при выполнении которых учащиеся без непосредственного участия учителя (проблемные задачи) или при некоторой его подсказке (задания частично-поискового характера) открывают новые знания и способы их добывания» (Т.В. Напольнова.1983, с. 11). Естественно, при этом необходимо иметь в виду относительный характер добываемых знаний, «субъективность новизны», а также степень самостоятельности учащихся, решающих проблему. При этом поисковые задания, специально сконструированные с целью организации поисковой деятельности учащихся, включают в себя и проблемные задачи, и задания частично-поискового характера (Т.В. Напольнова. 1983, с. 11). В этой связи мы все виды поисковых заданий обозначаем термином познавательные задачи, поскольку для нашего исследования важна нацеленность поискового задания (то есть познавательной задачи) на формирование того или иного умения, являющегося специфическим показателем наличия лингвистического мышления.
С одной стороны, уже в определении заданий поискового характера заложено и их отличие от используемых в школьной практике упражнений. Упражнение в дидактике определяется как «планомерно организованное повторное выполнение действия (умственного или практического) с целью овладения». Из этого следует, что выполнение упражнений требует от учеников осуществления воспроизводящей (репродуктивной) деятельности. Упражнения часто не требуют от учеников продуктивного мышления, в них отсутствует установка на самостоятельность. «Запоминание и упражнение - два основных способа, обычно приме няемых учеником в школе для усвоения учебного материала... И каким бы знаниям и навыкам мы ни учили при этом детей, в том числе навыкам рассуждения, в результате такого обучения ребенок становится как бы интеллектуальным иждивенцем, постоянно обслуживаемым учителем» (A.M. Матюшкин. 1972, с. 62).
С другой стороны, многие школьные упражнения есть по сути познавательные задачи, поскольку в их основе лежит необходимость осуществления продуктивной творческой деятельности. Специфика познавательной задачи, с нашей точки зрения, состоит именно в возможности детализации, тщательной проработки и достижения высокого уровня осознания того или иного грамматического явления.
Познавательной задачей принято считать такой вид заданий, в процессе выполнения которых учащиеся самостоятельно овладевают новыми знаниями или способами добывания. Разумеется, что в данном контексте понятия «самостоятельность» и «новизна» употреблены в значении «относительно самостоятельно» и «субъективно новые». Дело в том, что учащиеся относительно самостоятельно овладевают знаниями, ибо этот процесс организован и контролируется учителем. А овладение новыми знаниями происходит учащимися, не владеющими этими знаниями на данный момент, хотя эти знания не являются новыми для науки.
Н.А. Менчинская отмечает у познавательных задач следующие признаки: 1) наличие у учащихся определенной цели...; 2) учет имеющихся условий и требований, необходимых для решения задачи; 3) применение соответствующих данной цели и условиям способов или приемов решения (Н.А. Менчинская. 1989, с. 62), Решение сложной задачи проходит следующие этапы: 1) осознание проблемы, способы решения которой еще неизвестны; 2) расчленение задачи на данные и искомые (осознание вопроса и данных); 3) выявление зависимости между данными условиями и вопросами; 4) осуществление решения; 5) проверка решения. Описанный порядок решения задачи показывает, что он сопровождается интерпретацией текста и его преобразованиями. Поиск решения всегда связан с системой взаимосвязанных суждений, благодаря чему «объект в процессе мышления включается во все новые связи и в силу этого выступает во все новых качествах, которые функционируют во все новых понятиях; из объекта, таким образом, как бы вычерпывается все новое содержание; он как бы поворачивается каждый раз другой своей стороной, в нем выявляются все новые свойства» (С.Л. Рубинштейн, 1958,с.98-99).
Построение познавательных задач по русскому языку опирается на возникновение определенных затруднений, которые возникают на определенных этапах поиска решения:
Таким образом, способ решения познавательной задачи по русскому языку - это система логико-лингвистических операций (или мыслительно-речевых операций), выполнение которых приводит к решению проблемы. Он основан на специфике решаемой языковой проблемы и отражает логику рассуждений учащихся.
Учитывая специфику обучения русскому языку, рассмотрим особенности построения системы познавательных задач по русскому языку.
Эта система естественным образом должна быть включена в общую систему обучения русскому языку, и поэтому содержание познавательных задач должно соответствовать основным проблемам школьного курса. Рассмотрим те основные проблемы при изучении разделов науки о языке, которые могут быть положены в основу построения познавательных задач.
При изучении фонетики основными проблемами являются выяснение особенностей звуков слова в процессе речевого общения, определение их смысло-различительной функции.
При изучении лексики и фразеологии в качестве основных проблем, решению которых предстоит обучать в процессе решения познавательных задач, могут быть выделены: 1) выяснение лексического значения слов и выражений, а также выявление грамматических особенностей в зависимости от особенностей лексического значения; 2) выявление сферы употребления слов и выражений; 3) выявление устаревших слов, неологизмов и заимствованных слов.
