Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЛЕКСИЧЕСКОЙ СИСТЕМНОСТИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 14
1.1. Лингвистические основы исследуемой проблемы ... 14
1.2. Психолингвистическое и физиологическое обоснование проблемы 43
1.3. Психологические предпосылки формирования лексической системности в речи младших школьников 53
1.4. Методическое обоснование проблемы 67
ВЫВОДЫ ПО 1 ГЛАВЕ 80
ГЛАВА 2. ХАРАКТЕРИСТИКА ОСОБЕННОСТЕЙ ПОНИМАНИЯ И УПОТРЕБЛЕНИЯ ЛЕКСИЧЕСКИХ ЕДИНИЦ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ 82
2.1. Организация и методика исследования 82
2.2. Анализ результатов констатирующего эксперимента 102
ВЫВОДЫ ПО 2 ГЛАВЕ 124
ГЛАВА 3. МЕТОДИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ЛЕКСИЧЕСКОЙ СИСТЕМНОСТИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА МАТЕРИАЛЕ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ВОСПИТАНИЯ 126
3.1. Теоретическое обоснование методической работы по формированию лексической системности 126
3.2. Направления методической работы 149
3.3. Система упражнений 160
3.4. Анализ результатов экспериментального обучения 196
ВЫВОДЫ ПО 3 ГЛАВЕ 204
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 206
ЛИТЕРАТУРА 209
- Психологические предпосылки формирования лексической системности в речи младших школьников
- ХАРАКТЕРИСТИКА ОСОБЕННОСТЕЙ ПОНИМАНИЯ И УПОТРЕБЛЕНИЯ ЛЕКСИЧЕСКИХ ЕДИНИЦ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ
- Теоретическое обоснование методической работы по формированию лексической системности
Введение к работе
Актуальность исследования. Активное обновление содержания образования в начальной школе послужило мощным импульсом для серьезного переосмысления основных теоретических и практических подходов к обучению младших школьников русскому языку. На первый план вышли задачи реализации принципов развития речи, коммуникативной функции языка. "В качестве приоритетной цели ставится задача учить языку как особой системе и общественному явлению, максимально использовать внутренние ресурсы предмета в целях формирования личности ребенка и его творческих возможностей'' (141,3).
Тема диссертационного исследования связана с общей проблемой развития речи учащихся.
Находясь в центре языковой системы, слово является незаменимым элементом в речевых построениях. Точный и уместный выбор каждого конкретного слова в момент любого речевого акта определяет исход всей ситуации общения. Умение владеть выразительной, содержательной, точной и грамотной речью позволяет человеку удовлетворить потребность в общении и добиться желаемого результата.
К сожалению, многолетние наблюдения показывают, что учащиеся, оканчивающие начальную школу, часто оказываются в ситуации неуспеха, общаясь с окружающими, в силу ограниченного речевого опыта и весьма скудных лексико-семантических средств.
Одна из причин этого - несформированность лексической системности у младших школьников, позволяющей активно и разнообразно, уместно и ярко оперировать в собственной речи накопленным словарным запасом. ''Работа над словом" - важный раздел методики русского языка, серьезно рассматривающийся в начальной школе с различных точек зрения на уроках русского языка, чтения и, особенно, развития речи. Однако, как показывают исследования, многие выпускники младшего школьного звена испытывают затруднения в подборе и правильном использовании адекватных лексических средств при построении связного высказывания.
Главная причина этого кроется в том, что в процессе речевого развития педагогами часто не учитывается системное строение лек-сико-семантического уровня языка. Другая причина - недостаточная разработанность методики формирования лексической системности, отсутствие научно обоснованных рекомендаций о том, какие приемы наиболее эффективны.
В методике развития речи широко освещаются вопросы обогащения и активизации словаря детей младшего школьного возраста. При этом проблема освоения учащимися начальных классов семантической стороны слова с позиций рассмотрения сложной системы связей данного слова с другими и, соответственно, адекватности функционирования указанного элемента целого в речевой деятельности (что отражает качественную сторону развития словаря) представлена в методической литературе недостаточно и требует дальнейшего изучения.
Актуальность исследования определяется также спецификой возраста: у семилетнего ребенка появляется ориентировка на системы родного языка, более того, он в состоянии общаться на уровне контекстной речи. Вместе с тем осмысленное ее построение сопряжено у ребенка с рядом проблем, особенно сложной оказывается необходимость постоянной рефлексии на работу в умственном плане по контролю замысла высказывания, по подбору необходимых слов, словосочетаний и построению связных предложений (П6, 275).
Данные психологических исследований свидетельствуют, что формирование лексической системности находится в зоне ближайшего развития детей младшего школьного возраста. Нацеленность именно на эту зону в развитии ребенка и соответствующий выбор педагогической тактики необходимы в достижении высокого уровня речевого развития школьников младших классов.
Кроме того, система словарной работы в школе, как указывает М.Р. Львов, предполагает ежедневное усвоение от трех до десяти новых слов, а также постоянную работу по уточнению их значений, выразительных возможностей, активизации (104,201), что требует от ребенка умения упорядочивать, систематизировать накапливающуюся лексику, создавая разнообразные, сложные, весьма разветвленные сети словесных связей, семантических полей. Это еще раз подчеркивает необходимость создания методики, позволяющей формировать в языковом сознании детей систему семантических единиц и их отношений.
Изучение иностранных языков, часто начинающееся уже в начальной школе, осуществляется путем установления определенных соответствий между дексико-семантической системой родного языка и параллельно закладывающейся лексико-семантической системой незнакомого языка. Такое конструирование происходит легче и эффективнее, если лексическая системность базового языка прочно сформирована и активна, что вновь подчеркивает актуальность нашего исследования.
Проблема формирования лексической системности в процессе развития речи младших школьников тесно соприкасается с тремя взаимосвязанными аспектами: лингвистическим (а также психолингвистическим), психологическим и педагогическим.
Лингвистический аспект позволяет взглянуть на формирование лексической системности как на практическое постижение учащимися системных отношений в языке, в частности, на его лексиче- ском уровне (Ф. де Соссюр, М.М. Покровский, Л.В. Щерба, А.Н. Гвоздев, В.В. Виноградов, А.А. Реформатский, Ю.Д. Апресян, А.А. Уфимцева, Д.Н. Шмелев, Н.М. Шанский, А.В. Калинин, Л.А. Новиков, Э.В. Кузнецова, Л.М. Васильев и др.).
Лингвистическое понимание лексической системы как пассивной, статичной, образованной регулярными отношениями своих единиц, не зависящей от пространственно-временных параметров, противопоставляется психолингвистическому. Последнее рассматривает динамический уровень применения лексической системы, опираясь на структуру общего речеязыкового механизма. В центре исследований оказывается изучение "вербальной сети1"1 -"стабильной психофизиологической структуры, фиксирующей значения слов и связи между ними" (187,65), а также ее становление и развитие в индивидуальном сознании (А.А. Леонтьев, Т.Н. Ушакова, Н.Д. Павлова, И.А. Зачесова, Н.И. Жинкин, А,А. Залевская, A.M. Шахнарович, А.Р. Лурия, А.П. Клименко).
Психологический аспект проблемы основывается на представлениях о закономерностях развития речи младших школьников, которые были сформулированы в трудах Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, А.В. Запорожца, B.C. Мухиной. На протяжении всего детства ребенок интенсивно осваивает речь, общаясь с окружающими. С момента поступления в школу спонтанное развитие речи упорядочивается систематической тщательно организованной методической работой. Ситуативный способ речевого общения постепенно замещается контекстным. Ведущую роль в развитии речи приобретает учебная деятельность.
Вопросы методики работы над словарем, в частности, объяснение значений слов, знакомство с синонимами, антонимами, многозначными словами, фразеологическими оборотами освещается во многих педагогических исследованиях Ф.И. Буслаева, К.Д. Ушин-ского, М.Р. Львова, Т.Г. Рамзаевой, Л.П. Федоренко, МЛ\ Баранова,
Л.И. Айдаровой и др. Наша работа примыкает к этим исследованиям.
Продолжая их, мы вычленяем проблему формирования лексической системности у младших школьников на материале экологического образования.
Таким образом, актуальность диссертационного исследования, с одной стороны, обусловлена необходимостью создания специальной методики формирования лексико-семантической системности и выяснения ее роли в процессе речевого развития младших школьников, с другой стороны, определяется недостаточной разработанностью данной проблемы в современной лингвистической и методической науке.
Объект исследования составляют лексические операции процесса порождения речевых высказываний у младших школьников.
Предмет исследования - принципы, методы и приемы работы, используемые при формировании лексико-семантической системности у младших школьников.
На основе изучения специальной литературы и школьного опыта, а также письменных и устных ответов школьников, бесед с учащимися и учителями, результатов экспериментальной деятельности нами выдвинуто предположение о том, что специально организованная методическая работа на основе психолингвистического подхода поможет детям осознать место слов в лексической системе родного языка, практически взглянуть на различные аспекты лексико-семантической системы (объем словаря, точность понимания и употребления слов, семантическую структуру значения слова, синтагматические, парадигматические и эпидигматические связи слова, организацию лексико-семантических полей), что в дальнейшем будет способствовать формированию лексической системности у младших школьников, улучшит понимание и использование в речевой деятельности лексических единиц и семантических отношений.
Специальная работа позволит качественно улучшить связную речь учащихся начальных классов, одновременно создаст условия для становления творческой личности. Это предположение принято нами в качестве рабочей гипотезы.
Цель исследования - определение оптимальных путей формирования лексической системности у младших школьников и рассмотрение некоторых аспектов относительно данной проблемы: теоретического - разноплановое исследование лексико-семантической системы языка; практического - разработка методики, в которой используется теория лексической системы языка.
Этой целью определяется круг задач, которые необходимо решить в процессе исследования: - определить исходные теоретические позиции исследования; разработать на основе психолингвистического подхода научно обоснованную методику изучения особенностей организации лекси-ко-семантической системы младших школьников; обосновать необходимость реализации межиредметных связей при становлении лексической системности; разработать направления, содержание и методику формирования лексической системности у младших школьников на материале экологического образования; экспериментально проверить разработанную методическую систему, получить подтверждение ее эффективности.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: - теоретический (анализ и обобщение лингвистической, психо лингвистической, псичолого-педагогической и методической лите ратуры по проблеме): - социально-педагогический (наблюдение за процессом обучения младших школьников, анализ письменной и устной речи учащихся); - экспериментальный (проведение констатирующего, обучающего и контрольного экспериментов); статистический (математическая обработка результатов эксперимента); - лингвистический (работа с толковыми, частотными, этимологи ческими, словообразовательными словарями, словарями синонимов, антонимов и другими).
Организация и этапы исследования. Исследование носило теоретико-экспериментальный характер, проводилось в течение шести лет (с 1995 по 2000 годы) в три этапа на базе начальных классов школ №№ 52, 53, 56 города Рязани.
Первый этап (1995-1996 годы) — изучение лингвистической, психолингвистической, психофизиологической, психологической и методической литературы по теме диссертации; наблюдение за педагогическим процессом на уроках русского языка, развития речи, чтения, природоведения в начальной школе; отбор и систематизация лексического дидактического материала на тему «Деревья и кустарники моего окружения»; проведение констатирующего экспе-римента.
Второй этап (1996-1998 годы) - разработка экспериментальной программы и проведение опытно-экспериментального обучения в начальных классах школ №№ 52, 53, 56 города Рязани, обработка полученных результатов, внедрение системы упражнений в практику учителей города Рязани.
Третий этап (1998-2000 годы) - анализ и обобщение результатов исследования, методическая интерпретация и описание в диссертационной работе основных положений проверенной на практике методики.
Научная новизна диссертации заключается в том, что на основе полученных экспериментальных данных впервые: - проведено специальное комплексное исследование уровня сформированности лексической системности у младших школьни ков на основе психолингвистического подхода; использован психолингвистический подход при формировании лексико-семантической системности у младших школьников на материале экологического образования; разработана и описана специальная методика работы по формированию системности лексики у учащихся начальных классов в рамках темы "Деревья и кустарники моего окружения"; создана и апробирована авторская программа опытного обучения.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что методические аспекты формирования лексической системности у младших школьников на материале экологического образования рассмотрены с учетом лингвистических, психолингвистических, психофизиологических и психологических позиций, на основе которых раскрывается специфика процесса становления лексико-семантической системы в онтогенезе. Результаты работы доказывают, что в условиях специально организованных развивающих занятий значительно расширяются возможности младших школьников в овладении качественной стороной словаря и в сознательном использовании речевых умений при построении самостоятельных высказываний.
Практическая значимость исследования состоит в том, что предложенная методика может быть использована в практике развития речи младших школьников. Разработан конкретный материал, позволяющий формировать лексическую системность в аспекте экологического образования. Отобранные нами наиболее эффективные методы и приемы работы над словом как элементом лексико-семантической системы указывают пути дальнейшего совершенствования учебных программ и учебников. Описанная в работе целе- направленная методика параллельно способствует развитию познавательной деятельности младших школьников, становлению активной творческой личности, обеспечивает более эффективную подготовку детей к изучению иностранного языка. Теоретические выводы и результаты экспериментального обучения могут быть использованы при подготовке методических пособий, разработке спецкурсов по методике развития речи на педагогических факультетах педагогических университетов и колледжей, а также на спецсеминарах по лингвистике и психолингвистике филологических факультетов университетов.
Обоснованность и достоверность научных положений, результатов и выводов исследования обеспечивается использованием комплекса взаимосвязанных методов изучения проблемы, соответствием задачам и целям исследования, использованием современных достижений лингвистики, психолингвистики, психологии, методики преподавания русского языка, и подтверждается полнотой и качеством собранных в процессе экспериментальной работы материалов, а также положительными результатами проведенных срезо-вых, обучающих и контрольных экспериментов.
На защиту выносятся следующие положения:
Использование психолингвистического подхода при изучении словарного запаса у младших школьников дает возможность выявить уровень сформированности лексико-семантической системности.
В основе словарной работы в школе должно лежать целенаправленное формирование лексической системности в речевом развитии младших школьников.
Применение в процессе обучения комплекса специальных упражнений, разработанных на основе системных связей лексических единиц, способствует оформлению хаотичного словарного запаса младших школьников в стройную, активно функционирующую лек-сико-семантическую систему.
4, Наиболее эффективный путь установления системных связей слов - изучение взаимодействия слова и контекста.
5. Использование межпредметных связей при формировании лексико-семантической системности позволяет интенсифицировать учебный процесс и значительно обогащает речевой опыт детей.
Апробация материалов диссертационного исследования в течение 6 лет осуществлялась в начальных классах школ №№ 52, 53. 56 города Рязани. Результаты работы были доложены на заседаниях методических объединений этих школ, в ходе обсуждения данного исследования на заседаниях кафедры методики русского языка и литературы, на мкжвузовских семинарах и конференциях в Рязанском государственном педагогическом университете в 1995-2000 годах. Основные положения и материалы диссертации публиковались в сборниках научных трудов университета и отражены в 6 публикациях автора по теме исследования.
Исходя из цели и задач исследования, нами определена структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и списка использованной литературы.
Психологические предпосылки формирования лексической системности в речи младших школьников
Эффективная организация педагогической деятельности по формированию лексической системности возможна только с опорой на знание физиологических и, главное, психологических особенностей младшего школьника.
Покажем, каковы предпосылки к становлению лексической системы языка на этом возрастном этапе.
В соответствии с данными психолога В.Л. Крутецкого, ребенок, достигший семилетнего возраста, обладает довольно развитой речью, в определенной степени грамматически правильной, выразительной. Словарный запас также достаточно богат, с довольно высоким удельным весом отвлеченных понятий. При этом ребенок может в достаточно широких пределах понимать услышанное, связно излагать свои мысли, способен к элементарным умственным операциям - сравнению, обобщению. У него хорошо развита наглядно-образная память, и имеются все предпосылки для развития словесно-логической памяти. Повышается эффективность осмысленного запоминания, т.е. лучше (быстрее и прочнее) запоминаются не бессмысленные, а понятные слова (86,50).
Таким образом, можно констатировать, что за "достаточностью1 возможностей скрываются лишь минимальные условия для формирования лексической системности, хотя, в целом, потенциал ребенка в данной области значителен. Считаем необходимым отметить, что на практике выявляются серьезные индивидуальные различия указанных возможностей.
На наш взгляд, следует подробно рассмотреть, от каких именно психологических условий в первую очередь зависит формирование лексической системности у младших школьников. Изучим возможности ребенка младшего школьного возраста в овладении лексико-семантической системой языка.
Как мы указывали выше, элементом этой системы является слово, содержание которого определяется многими разнохарактерными отношениями - оно отражает предметный мир (функционирует в виде знака), принадлежит сознанию человека (является понятием), связано с социальными и культурными реалиями (эмотивный аспект), функционирует в целостной системе языка (структурный компонент значения). Одновременно все слова языка в рамках лексической системы структурированы многочисленными связями.
Выясним, во-первых, способен ли младший школьник оперировать перечисленными компонентами значения в своей речевой практике, во-вторых, может ли он осознанно систематизировать весь имеющийся у него запас слов в виде "вербальной сети4 , устанавливая многогранные и сложные ассоциативные связи.
Опираясь на детальное исследование семантики детской речи, выполненное Л.С. Выготским в его работах "Мышление и речьп\ "Проблемы сознания", обозначим особенности и основные этапы овладения семантическим строением слова.
По Л.С. Выготскому (43,344), ключевым при оценке процесса освоения слова в онтогенезе является положение о смысловом и системном развитии значения слова. Вслед за Л.С. Выготским, под смысловым аспектом развития мы будем понимать изменение отнесенности слова к предмету, к системе категорий, включающий данный предмет; а под системным аспектом - изменение системы психических процессов, стоящей за данным словом на разных этапах онтогенеза (43,144).
Характеристика особенностей понимания и употребления лексических единиц экологической направленности младшими школьниками
Осуществляя изучение уровня сформированности лексической системности у учащихся начальных классов, мы разработали специальную методику, позволяющую выделить отдельные элементы и, соответственно, отношения между этими элементами в индивиду-алыюй "вербальной сети" ребенка.
Оценивая достоинства и недостатки целого ряда методик (13; 38; 64; 76; 100,79-140; 101; 134,102-147; 154; 178,153-179; 199), использующихся в современной науке для постижения системного устройства индивидуальной вербальной памяти, мы пришли к выводу, что наиболее полные и значимые результаты могут быть получены при разумном сочетании нескольких приемов и методов исследования.
При определении приоритетного направления экспериментальной работы принципиально важным, основополагающим для нас стало аккумулирующее в себе выводы современной лексикологии и психолингвистики утверждение А.Е. Супруна и А.П. Клименко, что "психолингвистические методики оказываются особенно пригодными для изучения системных отношений в лексике" (174,218).
Это обстоятельство позволило нам осмыслить экспериментальную методику с психолингвистических позиций и отдать предпочтение различным видам ассоциативного эксперимента.
Структура ассоциативного эксперимента строится с учетом коммуникативной сущности языка. Эксперимент предполагает, что в ответ на реализацию некоторого слова, являющегося в данный момент раздражителем, возникает другое слово-реакция, так или иначе связанное в сознании испытуемого с первым и характеризующее индивидуальную вербальную сеть. Рассмотрим некоторые модификации ассоциативного эксперимента, которые мы использовали в данном исследовании.
Одним из вариантов ассоциативного эксперимента являлся метод свободных ассоциаций. Учащимся давалось одно исходное слово и предлагалось, не контролируя своей речевой деятельности, говорить любые слова, приходящие в голову, не тормозя никаких всплывающих слов. Результаты, полученные в ходе свободного ассоциативного эксперимента, позволяли исследовать многомерные связи слова и семантические поля, сложившиеся в индивидуальном сознании школьника. Вместе с тем, экспериментальные сведения указывали на зависимость возникающих у ребенка словесных связей от их реальной значимости для жизни младшего школьника. Наряду со свободным ассоциативным экспериментом мы довольно широко применяли направленный ассоциативный эксперимент. Учащиеся должны были выбирать слово в соответствии с указанным экспериментатором критерием. Сюда относились задания на подбор синонимов, антонимов, родственных слов к обозначенному экспериментатором слову-стимулу. Данные исследований характеризовали прежде всего парадигматические и эпидигматические связи между членами ассоциативного поля учащегося.
Теоретическое обоснование методической работы по формированию лексической системности
Сформулированные на основе результатов констатирующего эксперимента задачи целенаправленной работы требуют научного подхода к их решению. Укажем тот ряд научно-теоретических положений и принципов, который учитывался нами в методической работе.
Прежде всего мы опирались на шесть важных закономерностей усвоения речи ребенком, подробно проанализированных Л.П. Федоренко (190,23-25). Особенно значимыми для настоящего исследования являются:
зависимость усвоения речи от приобретения способности понимать лексические и грамматические значения слова;
зависимость усвоения речи от приобретения способности чувствовать выразительные коннотации (оттенки) лексических, грамматических, фонетических языковых значений;
зависимость усвоения речи от развития чувства языка (языкового чутья) как способности запоминать нормы употребления языковых единиц в речи;
ускорение темпа обогащения речи по мере совершенствования речетворческой системы обучаемого (190,21-24).
В связи с этим, при становлении лексической системы младших школьников, как неотъемлемого компонента речевого развития детей, мы придерживались логично вытекающих из перечисленных закономерностей методических принципов, сформулированных Л.П. Федоренко, М.Т. Барановым, О.Г. Тимченко и другими исследователями. Проанализируем известные в методической науке принципы применительно к теме нашей диссертации, указывая степень их значимости и актуальности.
Принцип понимания языковых значений. Учитывая, что слово в речи употребляется в определенном значении и соответствующей грамматической форме, строить методическую работу над усвоением "просто слов" (термин Л,П. Федоренко) становится нецелесообразным, поскольку это не позволяет ребенку приобщиться к лингвистическому пониманию слова и не способствует дальнейшему осознанному использованию данного "просто слова" в собственной речевой практике. Как указывают психологи и психолингвисты, в частности Л.С. Выготский, "значение слова не присваивается в готовой форме, а развивается, формируется у ребенка по мере познания связей и отношений обозначаемого предмета" (176,134), следовательно, для становления индивидуальной лексической системности, обеспечивающей школьнику мобильный, точный, оригинальный выбор подходящего слова (принимая во внимание то, что у ребенка уже имеется серьезный опыт общения на языке в течение всего дошкольного детства) требуется прежде всего специальная методика, предусматривающая углубление процесса формирования значений слов в деятельности путем разнообразных упражнений, направленных на усвоение лексического значения в его парадигматических, синтагматических, эпидигматических связях и отношениях, стимулирующих запоминание норм сочетаемости слова, а также - создание речевой среды с высоким развивающим потенциалом, чтобы младший школьник имел максимальные возможности для освоения предельных лексических обобщений, оперировал словом как понятием, как знаком общения.
