Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретико-методологические основы формирования культуры профессионального общения будущего социального работника в вузе
1.1. Сравнительный анализ опыта вузовской подготовки социальных работников в России и за рубежом 24
1.2. Культура профессионального общения социального работника: сущность и содержание понятий 42
1.3. Культура профессионального общения социального работника в структуре его профессиональной деятельности 63
1.4. Методологические основы формирования культуры профессионального общения будущего социального работника в вузе 84
Выводы по I главе 99
ГЛАВА II. Концептуальные основы формирования культуры профессионального общения будущего социального работника в вузе
2.1. Закономерности формирования культуры профессионального общения будущего социального работника в вузе 102
2.2. Принципы формирования культуры профессионального общения будущего социального работника в вузе 126
2.3. Основные стратегии формирования культуры профессионального общения будущего социального работника в вузе 144
2.4. Структурно-функциональная модель формирования культуры профессионального общения будущего социального работника в вузе 157
Выводы по II главе 179
ГЛАВА III. Опытно-экспериментальная работа формирования культуры профессионального общения социального работника в вузе
3.1. Организационно-педагогические условия формирования культуры профессионального общения социального работника в вузе 183
3.2. Методический инструментарий формирования культуры профессионального общения социального работника в вузе 211
3.3. Результаты опытно-экспериментальной работы по реализации организационно-педагогических условий формирования культуры профессионального общения будущего социального работника в вузе... 237
Выводы по III главе 268
Заключение 271
Список литературы 276
Приложения 332
- Культура профессионального общения социального работника: сущность и содержание понятий
- Методологические основы формирования культуры профессионального общения будущего социального работника в вузе
- Принципы формирования культуры профессионального общения будущего социального работника в вузе
- Методический инструментарий формирования культуры профессионального общения социального работника в вузе
Введение к работе
Актуальность исследования
В современной социокультурной и экономической ситуации, характеризующейся открытостью, динамизмом, изменяются задачи профессиональной деятельности будущих социальных работников, от которых требуются умения работать с разнообразной информацией, вступать в профессиональные контакты с коллегами и социальными клиентами, работать в команде. Другими словами, время требует такого высшего профессионального образования, показателем которого выступает культура профессионального общения.
Значимость культуры общения и профессионального общения отмечается в таких документах, как «Национальная доктрина образования Российской Федерации», «Закон об образовании», которые ставят задачу воспитания граждан, обладающих высокой нравственностью, способных к социализации и созидательной деятельности, проявляющих уважительное отношение к другому человеку, готовых и умеющих вести диалог, искать и находить содержательные компромиссы.
Подготовка высококвалифицированных специалистов, соответствующих международным стандартам, способных к профессиональному росту, невозможна без развитой культуры профессионального общения, ключевой составляющей культуры профессиональной - цели и результата современного образования. Так, проблема формирования культуры профессионального общения находит отражение в компетентностном подходе, определяющем задачу формирования коммуникативной компетентности. В Государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования третьего поколения «владение нормативной культурой общения на родном языке в бытовой, научной и профессиональной сферах» закономерно выступает одним из требований к подготовленности выпускника вуза.
Происходящие изменения в социальном образовании имеют выраженную коммуникативно-культурную направленность, проявляющуюся в ориентации на вхождение в мировое образовательное пространство, диалоговую модель обучения и воспитания (Б.Г.Гершунский, О.Н.Козлованский, Е.В.Корзинский, В.С.Миронов, А.В.Мудрик и др.). Динамика образовательных тенденций по-новому ставит вопросы профессиональной подготовки социального работника, к личности которого, в свете приоритетного развития социальной сферы российского общества, предъявляются высокие профес-сииональные требования (В.Г.Бочарова, М.А.Галагузова, В.И. Загвязинский, В.И. Жуков, Г.Н.Кудашов, P.M. Куличенко, А.В.Мудрик, О.А.Селиванова, Ю.П.Строков, Е.И. Холостова и др.). На него, как активного субъекта соци-
альной политики возлагается миссия гармонизации взаимодействия человека с обществом. Это позволяет говорить о коммуникативной специфике деятельности социального работника, в которой решение профессиональных целей и задач находится в плоскости профессионального общения и реализуется через коммуникативное взаимодействие социального работника-клиента-социального работника-социального института.
Междисциплинарный подход к системному анализу основных исследований по проблеме общения в целом и культуры профессионального общения в частности, свидетельствует о том, что в философии, психологии, социологии, педагогике, накоплены огромные знания, касающиеся идей к определению феномена общения, его механизмов и специфики проявления в профессиональной деятельности, проблем формирования профессионального общения. При этом очевидно, что до сих пор не достигнуто единства в толковании понятия «профессиональное общение», его форм, механизмов.
Профессиональное общение рассматривается учеными с позиций различных подходов (деятельностного, интерактивного, коммуникативно-информационного). В отечественных исследованиях общение трактуется как вид деятельности (А.А. Леонтьев, В.В. Рыжов, Г.П. Щедровицкий), взаимодействие (Б.Ф. Ломов, В.Н. Панферов) или форма взаимодействия людей (И.А. Зимняя). Работы A.M. Агальцева, А.А. Бодалева, А.А. Брудного, В.М. Соковнина способствовали определению содержания общения, его форм, видов и типов.
В педагогике ведутся поиски путей и средств формирования коммуникативных умений, коммуникативной компетентности, культуры общения социальных работников, социальных педагогов, учителей (кандидатские диссертации О.Г.Комаровой, Г.А.Кудрявцевой, Л.Л.Лузяниной, Е.Ю.Максимовой, И.Г.Назаровой, В.В.Самохваловой, Г.Г.Сечкаревой, О.Б.Сосновской, С.Н.Толстиковой, И.В.Шаровой, О.В.Шмайловой и др.). При характеристике общения как первичной социальной потребности человека в онтогенезе исследована роль общения в развитии личности, ее сознания и самосознания (А. А. Бодал ев, А. А. Брудный, В.В. Горшкова, А.Б. Добрович, А. А. Леонтьев).
Предметом фундаментальных исследований отечественных и зарубежных ученых явилось изучение профессионального общения как культурного феномена жизнедеятельности человека, коллектива и общества. В работах Г.М. Андреевой, В.С, Библера, М. Бубера, Л.П. Буевой, И.А. Зимней, М.С. Кагана, М.И. Лисиной, Ю.М. Лотмана, Дж. Мида, В.И. Мясищева, Б.Д. Па-
рыгина, Е.Н. Шиянова раскрыта роль общения как неотъемлемого компонента профессиональной культуры специалиста.
Субъектная обусловленность общения и профессионального общения нашла отражение в работах отечественных исследователей: Л.П. Буевой, Л.С. Выготского, Н.И. Жинкина, С.Л. Рубинштейна. В исследованиях А.А. Вербицкого, А.Н. Ксенофонтовой, В.Н. Кунициной разработаны компоненты общения. В исследованиях В.А. Звегинцева, М.Р. Львова, Н.А. Пленкина, Г.И. Щукина обоснована идея изучения развития общения на межпредметном уровне.
Отдельные вопросы, значимые для исследования проблемы формирования культуры профессионального общения специалиста в вузе, исследованы в различных отраслях научного знания: возможности общения для развития личности (А.А.Бодалев, Л.И.Божович, А.А.Леонтьев); социальные проблемы общения (Л.П.Буева, А.А.Леонтьев, Б.Д.Парыгин); значение общения для развития личности (М.С.Каган, Е.Г.Злобина); развитие коммуникативных способностей (А.А.Кидрон, Б.Ф.Ломов).
Отмечая достижения науки в области изучения культуры профессионального общения, следует выделить основные направления, отраженные в философских, педагогических и психологических работах: культура общения (Л.А. Байкова, Ю.В. Гусев, З.С. Смелкова); особенности коммуникативного процесса (В. Борев, А. Коваленко, В. Щульц); психолого-педагогическая сущность коммуникативного взаимодействия (К.А. Абульханова-Славская, Н. Гез, Ю. Емельянова, Л. Шабалина); профессиональное общение как культурно специфическое явление, протекающее в общении людей, воспитанных в условиях одной социокультурной среды (Ж. Годфруа, М.С. Каган, В.И. Курбатов); культура профессионального общения как доминанта высшего профессионального образования (Р.Я. Ахметшин, Н.Н. Васильева, В.В. Тарасов и др.).
Проведенный системный анализ психолого-педагогических исследований показал достаточную степень исследования проблемы общения по различным направлениям. На основе накопленного материала разработаны разные подходы к обучению общению (культурологический, гуманистический, социально-психологический, коммуникативный, интерактивный). Однако формирование культуры профессионального общения будущего социального работника в вузе исследовано в педагогической науке недостаточно.
Актуальность разработки субъектно-ориентационной системы формирования культуры профессионального общения будущего социального работ-
ника в условиях вуза обусловлена необходимостью разрешения ряда противоречий, сложившихся в теории и практике высшего социального образования. К ним относятся противоречия между:
повышением требований квалификационной характеристики социального работника в области профессиональных коммуникативных качеств и недостаточной вузовской подготовкой социальных работников в этой области на современном этапе;
социальной значимостью профессиональной деятельности социального работника, обладающей ярко выраженной коммуникативной спецификой, и отсутствием научно-методического обеспечения этого процесса в вузе.
Все вышесказанное позволяет сформулировать основную научную проблему диссертационного исследования: каковы теоретико-методологические основы, научно-методическое обеспечение и организационно-педагогические условия формирования культуры профессионального общения будущего социального работника в процессе вузовского обучения?
Исходя из этого определена тема диссертационного исследования: «Формирование культуры профессионального общения будущего социального работника в вузе».
Объект исследования: процесс подготовки социальных работников в вузе.
Предмет исследования: формирование культуры профессионального общения будущего социального работника в вузе.
Цель исследования: разработать и обосновать теоретико-методологические основы, научно-методическое обеспечение и организационно-педагогические условия формирования культуры профессионального общения будущего социального работника в процессе вузовского обучения.
В основу исследования положена гипотеза, которая формулируется следующим образом: процесс формирования культуры профессионального общения будущих социальных работников в вузе будет успешным, если:
выявлены сущность и содержание понятия «культура профессионального общения социального работника»;
культура профессионального общения социального работника рассматривается как интегративное духовно-гуманистическое основание профессиональной культуры, сложноорганизованная социальная и индивидуально-личностная система, имеющая гуманистический вектор развития;
усилена коммуникативная направленность вузовской подготовки социальных работников через включение в нее спецкурсов, направленных на формирование культуры профессионального общения, установление межпредметных связей дисциплин основной образовательной программы подготовки социального работника и всех видов практик;
выявлены закономерности формирования культуры профессионального общения социальных работников в вузе; комплекс принципов, формирования культуры профессионального общения социального работника;
разработана структурно-функциональная модель процесса формирования культуры профессионального общения будущих социальных работников в вузе;
определены организационно-педагогические условия, способствующие формированию культуры профессионального общения будущих социальных работников.
В соответствии с целью и гипотезой определены задачи исследования:
-
Выявить сущность, содержание, структуру культуры профессионального общения социального работника.
-
Обосновать культуру профессионального общения социального работника, как универсальное общественное и индивидуально-личностное явление, с позиции ее внутренней сущности, связанной с формированием общественного и индивидуального сознания.
-
Обосновать коммуникативную направленность системы вузовской подготовки социальных работников за счет включения в нее спецкурсов, направленных на формирование культуры профессионального общения, установление межпредметных связей дисциплин основной образовательной программы подготовки социального работника и всех видов практик.
-
Выявить основные закономерности формирования культуры профессионального общения социального работника в вузе.
-
Определить принципы формирования культуры профессионального общения социального работника в системе вузовской подготовки.
-
Разработать структурно-функциональную модель формирования культуры профессионального общения социального работника в процессе обучения в вузе.
-
Определить и обосновать организационно-педагогические условия, способствующие формированию культуры профессионального общения будущих специалистов социальной работы.
8. Разработать критерии сформированности культуры профессионального общения социального работника.
Методология исследования: В работе использовались следующие методологические положения: о диалектическом единстве теории и практики; положение о творческой сущности личности; о влиянии характера и содержания будущей деятельности на профессиональное становление будущего специалиста; о взаимодействии культур в обществе.
Методологию исследования определяют подходы:
системный (А.Н.Аверьянов, В.Г.Афанасьев, И.В.Блауберг, В.П.Кузьмин, А.И.Ракитин, В.Н.Садовский, А.И.Уемов, Б.Г.Юдин, Э.Г.Юдин, Г.П.Щедровицкий и др.);
аксиологический (А.И. Арнольдов, Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, М.С. Каган, Н.Д. Никандров и др.);
деятелъностный (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков, Г.П. Щедровицкий и др.);
компетентностный (И.А. Зимняя, А.Н. Дорофеев, В.М. Монахов, В.А. Сластенин, Ю.Г. Татур, Ю.В. Фролов, А.В. Хуторской, Дж. Равен, Н. Хомский и др.);
диалогический (М.М. Бахтин, А.В. Брушлинский, М. Бубер, И.А. Зимняя, Н.Б. Крылова, А.А. Леонтьев, В. Франки и др.);
рефлексивный (В.В. Давыдов, В.И. Слободчиков, Т.И. Шамова, Г.П. Щедровицкий и др.).
Теоретическую основу исследования составили:
теория философии образования (Б.С. Гершунский Э.Н. Гусинский, Ю.И. Турчанинова, В.Д. Шадриков и др.);
общая теория культуры (А.И. Арнольдов, А.Г. Асмолов, М.М. Бахтин, B.C. Библер, П.С. Гуревич, М.С. Каган, В.П. Тугаринов и др.);
современные теории культуры (М.М. Бахтин, В.Л. Бенин, Н.А. Бердяев, B.C. Библер, Д.С. Лихачев, Ю.М. Лотман и др.);
концепция развития и становления личности (Л.И. Божович, Л,С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Д.И. Фельдштейн и др.);
общая теория профессиональной культуры, профессионализма, профессиональной деятельности (К.А. Абульханова-Славская, А.А. Бодалев, В.И. Деркач, Е.М. Иванова, И.Ф. Исаев, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Н.С. Пряжников, В.А. Сластенин и др.);
культурологические концепции ценностей (М.С. Каган, В.А. Конев, Ю.Н.Кулюткин и др.);
концепция личностно ориентированного образования (Е.В. Бондарев-ская, B.C. Сериков, И.С. Якиманская и др.);
теория моделирования (А.У. Варданян, У.Н. Уемов, В.А. Штофф и
др-);;
- теории профессиональной культуры будущего специалиста (З.Ф. Аб
росимова, Е.В.Бондаревская, И.Ф.Исаев, Н.Б.Крылова, Н.В.Кузьмина,
М.М.Левина, А.В.Мудрик, Е.Г.Силяева, В.А.Сластенин, Н.Е.Щуркова, Е.И.
Холостова и др.);
- теория и методики профессиональной подготовки социального работника (В.Г.Бочарова, Ю.В.Василькова, Г.А.Воронина, Б.З.Вульфов, М.А. Гала-гузова, Ю.Н.Галагузова, Н.В. Гарашкина, С.И.Григорьев, Т.П. Дьячек, В.И.Загвязинский, И.А. Зимняя, В.И. Жуков, Н.Ю.Клименко, Г.М. Коджас-пирова, P.M. Куличенко, В.А.Никитин, Л.Е.Никитина, В.А. Сластенин, В.А. Фокин, Е.И. Холостова и др.);
- теории коммуникативных технологий и культуры профессионального общения (В.П. Беспалько, Н.И.Вьюнова, А.Б.Дробович, И.Я.Зязюн, Е.Н.Ильин, В.А. Кан-Калик, Е.А.Леванова, М.М.Левина, А.С.Макаренко, Э.Ш.Натанзон, А.Я.Савельев, С.А.Смирнова, Ф.А.Фрадкин, Н.Е.Щуркова и
ДР-)-
Методы исследования: теоретический анализ и синтез,
абстрагирование и конкретизация, аналогия, моделирование, проектирование, наблюдение, опрос (устный и письменный), интервьюирование, анкетирование, «портфолио студента», анализ продуктов деятельности социальных работников, студентов; метод экспертных оценок, тестирование, педагогическое и психологическое обследование, экспертиза, контент-анализ, анализ и обобщение опыта, опытная работа и др.
Эмпирическая, опытная и экспериментальная база исследования Опытными и экспериментальными базами исследования выбраны Академия социальных и образовательных технологий Тамбовского государственного университета имени Г.Р.Державина, факультет социальной работы, педагогики и ювенологии Российского государственного социального университета.
В исследовании выделилось несколько взаимосвязанных этапов: I ЭТАП (2004 - 2005 гг.) - изучение и анализ отечественного и зарубежного опыта по проблеме формирования культуры профессионального обще-
ния будущего социального работника в процессе обучения в вузе; теоретический анализ научной, учебной, методической литературы, законодательных и нормативных документов по теме исследования; разработка теоретико-методологических основ формирования культуры профессионального общения будущего социального работника в системе вузовской подготовки; разработка программы экспериментальной работы.
II ЭТАП (2006 -2009 гг.) - разрабатывались концептуальные положения
и модель формирования культуры профессионального общения будущего
социального работника в процессе обучения в вузе; разрабатывались и вне
дрялись рабочие планы и программы спецкурсов по формированию культуры
профессионального общения будущих социальных работников в процессе
вузовской подготовки; определялся комплекс организационно-
педагогических условий, обеспечивающих результативность исследуемого
процесса; проводился формирующий эксперимент.
III ЭТАП (2010-2011 гг.) - статистическая обработка опытных и экспе
риментальных данных, проверка всей совокупности полученных теоретиче
ских результатов на полноту охвата предметной области, обобщение и сис
тематизация результатов исследования.
На протяжении всех этапов осуществлялись апробация и внедрение результатов исследования, теоретических и методических материалов в педагогическую практику, их публикация.
Научная новизна исследования:
обоснованы сущность и содержание понятия «культура профессионального общения будущих социальных работников», представляющее собой интегрированную характеристику профессиональных и личностных качеств, отражающую совокупность мировоззренческих и профессиональных знаний, качеств, умений, навыков, интересов, потребностей, нравственной позиции, ценностных ориентации, норм и образцов поведения социального работника, которые, активно проявляясь в его коммуникативной деятельности, позволяют эффективно выполнять стоящие перед ним профессиональные задачи в системе «социальный работник-клиент-социальный работник-социальный институт»;
выявлены закономерности формирования культуры профессионального общения социального работника в вузе:
гуманистический характер теории и практики социальной работы как профессиональной деятельности детерминирован системой субъект-
субъектных отношений, где коммуникативная составляющая играет доминирующее значение;
обусловленность этапов личностно-профессионального роста будущего специалиста социальной работы логикой системогенеза непрерывности образования и взаимосвязи теории и практики социального образования;
зависимость эффективности процесса формирования культуры профессионального общения будущего социального работника от уровня развития мотивационно-ценностного отношения будущих социальных работников к предстоящей профессиональной деятельности;
зависимость повышения требований к качеству коммуникативной подготовки будущих специалистов социальной работы от интеграции отечественной системы социального образования в европейское и мировое образовательное пространство;
определены принципы процесса формирования культуры профессио
нального общения будущих социальных работников: гуманизма, многоуров
невое, непрерывности, интеграции, преемственности, дополнительности,
культуросообразности, субъектности, партисипативности;
разработана структурно-функциональная модель целостного процесса формирования культуры профессионального общения будущего специалиста, содержащая взаимосвязанные и взаимозависимые блоки (целевой, концептуальный, структурный, критериально-оценочный и результативный);
определены и обоснованы организационно-педагогические условия формирования культуры профессионального общения социального работника в процессе обучения в вузе (ориентация студентов на толерантное деловое общение; выработка у будущих социальных работников устойчивой ценностной мотивации (ценностно-мотивационный компонент культуры профессионального общения социального работника) к развитию культуры профессионального общения; методическое обеспечение формирования культуры профессионального общения социального работника в процессе обучения в вузе; усиление коммуникативной подготовки социальных работников в ходе прохождения различных видов практик);
разработаны критерии сформированности культуры профессионального общения социального работника: профессионально-личностные коммуникативные качества специалиста; технологические умения коммуникативного взаимодействия.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что обогащена теория педагогики профессионального образования путем теоретико-методологического обоснования концепта «Культура профессионального общения социального работника»: обоснованы методологические подходы (системный, деятельностный, диалоговый, компетентност-ный, рефлексивный, аксиологический), позволяющего расширить представление о культуре профессионального общения будущего социального работника как социально-педагогическом феномене; определены основные компоненты культуры профессионального общения социального работника: специальные знания, способы деятельности по образцу, приобретение жизненных навыков, обеспечивающих индивидуальное развитие коммуникативных умений - практический; формирование эмоционально-ценностных отношений к диалоговому партнеру, направленность на удовлетворение личностных потребностей в профессиональном общении и деятельности - мотивационно-ценностный, опыт межличностного и группового общения - содержательный; определены закономерности и принципы формирования культуры профессионального общения будущего социального работника; определен комплекс принципов формирования культуры профессионального общения социального работника в процессе вузовской подготовки (гуманизма, многоуровневости, непрерывности, интеграции, преемственности, дополнительности, культуросообразности, субъектности, партисипативности).
Практическая значимость исследования
Материалы исследования, рабочие планы и программы спецкурсов по формированию культуры профессионального общения будущих социальных работников в процессе вузовской подготовки, учебные и вспомогательные материалы найдут применение при разработке курсов и спецкурсов по проблемам формирования культуры профессионального общения специалистов социальной сферы; могут быть применены в деятельности по совершенствованию процесса учебно-воспитательной работы учреждений, занятых профессиональной подготовкой специалистов социальной сферы.
Структурно-функциональная модель процесса формирования культуры профессионального общения будущих социальных работников в вузе, диагностический инструментарий могут быть использованы в системе подготовки, переподготовки и повышении квалификации социальных работников.
Достоверность выводов и результатов исследования подтверждается опорой на фундаментальные методологические и теоретические позиции,
данными опытно-экспериментальной работы и сопоставимым эмпирическим материалом, полученным различными методами, адекватными цели, гипотезе, задачам, объекту, предмету научного исследования; достаточностью и комплексным характером обработки эмпирических и опытно-экспериментальных данных; положительными изменениями в развитии ценностных отношений в экспериментальных группах, повышением уровня культуры профессионального общения.
Апробация и внедрение результатов диссертационного исследования осуществлялось посредством:
- участия в работе VII всероссийской научно-практической конференции «Интеграция методической (научно-методической) работы в системе повышения квалификации кадров (Челябинск), 2006. IV Международной научно-практической конференции «Международный, федеральный и региональный рынок образовательных услуг: состояние и перспективы развития» (Пенза), декабрь 2007 г., международной научно-практической конференции «Психология XXI века: Актуальные проблемы и тенденции развития» (Пенза) 17-18 декабря 2007 г.; международной научно-практической конференции «Непрерывное социальное образование в регионе: проблемы и перспективы» (Тамбов) 14 декабря 2007 г., международной научно-практической конференции «Качество подготовки специалистов в вузе как фактор развития социальной сферы» (Тамбов) 2008, всероссийской научно-практической конференции «Общественные организации и объединения в воспитании подрастающего поколения» (Тамбов) 2009, международной научно-практической конференции «Становление и развитие профессий социальный работник и социальный педагог: опыт и перспективы» (Тамбов) 2009, международной научно-практической конференции «Инфраструктурное обеспечение инновационного развития экономики» (Тамбов) 2010, Всероссийской научно-практической конференции «Образовательное пространство региона: проблемы, поиски, перспективы». 22-23 ноября 2007 г. Тамбов; III Всероссийской научно-практической конференции «Личностное и профессиональное развитие будущего специалиста» Тамбов 24-29 мая 2007 г, Всероссийской научно-практической конференции «Педагогические технологии в подготовке специалистов социальной работы» 20-27 апреля 2007 г. Тамбов, Общероссийской научно-практической конференции «Непрерывное социальное образование в регионе: проблемы и перспективы» 14 декабря 2007 г. (Тамбов), международной научно-практической конференции «Социальное здоровье: теоретические подходы, модели, технологии развития» Тамбов, 2008,
Общероссийской научно-практической конференции Молодежь и гражданское общество» Тамбов, 2009,и др.;
участия в деятельности научно-исследовательского кружка «Геронто-логический университет» созданного в 1989, на базе практики кафедры социальной работы ТГУ имени Г.Р. Державина;
участия в работе научно-исследовательской лаборатории «Социального здоровья» Тамбовского государственного университета имени Г.Р. Державина;
публикаций в печати (монографии, научные статьи, в том числе в изданиях, включенных в реестр ВАК РФ, учебные и научно-методические пособия, учебные программы, учебно-методические комплексы, научно-методические рекомендации);
педагогической деятельности в качестве преподавателя высшей школы (2000 - настоящее время);
выступлений и отчетов на заседаниях кафедры социальной работы (2000 г. по 2009 г.), социальной педагогики (2000 г. по 2009 г.), семейной и социальной педагогики(с 2009 г. по настоящее время), социальной работы, ювенологии и управления в социальной сфере (с 2009 г. по настоящее время) и др.
Положения, выносимые на защиту
1. Культура профессионального общения социального работника - это интегрированная характеристика профессиональных и личностных качеств, отражающая совокупность мировоззренческих и профессиональных знаний, качеств, умений, навыков, интересов, потребностей, нравственной позиции, ценностных ориентации, норм и образцов поведения социального работника, которые, активно проявляясь в его коммуникативной деятельности, позволяют эффективно выполнять стоящие перед ним профессиональные задачи в системе «социальный работник-клиент-социальный работник-социальный институт». Ядро культуры профессионального общения социального работника - коммуникативный потенциал - включающий единство трех его составляющих: коммуникативные способности; коммуникативная самостоятельность; коммуникативная компетентность.
Культура профессионального общения социального работника, включает составляющие компоненты: специальные знания, способы деятельности по образцу, приобретение жизненных навыков, обеспечивающих индивидуальное развитие коммуникативных умений - практический; эмоционально-ценностное отношение к диалоговому партнеру, направленность на удовле-
творение личностных потребностей в профессиональном общении и деятельности - мотивационно-ценностный; опыт межличностного и группового общения - содержательный.
Все отмеченные структурно-содержательные компоненты культуры профессионального общения социального работника взаимосвязаны. В целостном единстве они призваны выполнять важные функции в деятельности специалиста: познавательно-гносеологическую, «экологическую», регулятивную, инвариативную, интегративную.
-
Культура профессионального общения социального работника, рассматривается как универсальное общественное и индивидуально-личностное явление, с позиции ее внутренней сущности, связанной с формированием общественного и индивидуального сознания. В контексте этого выделяется ее духовная составляющая, обусловленная гуманистическими требованиями к профессии социального работника - помощь людям через взаимодействие с ними; стимулирование людей на развитие собственных сил; организация помощи, установление необходимых для этого связей и контактов в системе «социальный работник-клиент-социальный работник-социальный институт»; организация контроля за развитием ситуации, в целях зашиты социального клиента.
-
К основным закономерностям процесса формирования культуры профессионального общения относятся: гуманистический характер теории и практики социальной работы как профессиональной деятельности детерминирован системой субъект-субъектных отношений, где коммуникативная составляющая играет доминирующее значение; обусловленность этапов лично-стно-профессионального роста будущего специалиста социальной работы логикой системогенеза непрерывности образования и взаимосвязи теории и практики социального образования; зависимость эффективности процесса формирования культуры профессионального общения будущего социального работника от уровня развития мотивационно-ценностного отношения будущих социальных работников к предстоящей профессиональной деятельности; обусловленность повышения требований к качеству коммуникативной подготовки будущих специалистов социальной работы и интеграцией отечественной системы социального образования в европейское и мировое образовательное пространство. Представленные закономерности рассматриваются через призму принципов, отражающих общую стратегию решения задач формирования культуры профессионального общения будущего специалиста социальной работы в процессе обучения в вузе: гуманизма, многоуровнево-
сти, непрерывности, интеграции, преемственности, дополнительности, культу-росообразности, субъектности, партисипативности.
-
Организационно-педагогическими условиями формирования культуры профессионального общения социального работника в процессе обучения в вузе являются: ориентация студентов на толерантное деловое общение; выработка у будущих социальных работников устойчивой ценностной мотивации к развитию культуры профессионального общения (ценностно-мотивационный компонент); методическое обеспечение формирования культуры профессионального общения социального работника в процессе обучения в вузе; усиление коммуникативной подготовки социальных работников в ходе прохождения различных видов практик.
-
Разработка структурно-функциональной модели формирования культуры профессионального общения социального работника как сложной самоорганизующейся системы, осуществляется на основе интеграции системного, деятельностного, диалогового, компетентностного, рефлексивного, аксиологического подходов; современных гуманитарных и естественнонаучных знаний; научных закономерностей формирования культуры профессионального общения будущего социального работника и включает в себя взаимосвязанные и взаимозависимые блоки: целевой, концептуальный (подходы, закономерности, принципы), содержательный (формы, функции, внутрилич-ностные факторы формирования культуры профессионального общения), критериально-оценочный и результативный.
-
Уровни сформированности культуры профессионального общения социального работника (интуитивный, репродуктивный, аксиолого-продуктивный, функционально-креативный) определяются через критерии и соответствующие им показатели: профессионально-личностные коммуникативные знания (владение системными междисциплинарными, общепрофессиональными коммуникативными знаниями; знание и умение применять коммуникативные стратегии); технологические коммуникативные умения (умение проектировать, моделировать и прогнозировать «коммуникативную встречу» в системе «социальный работник-клиент-социальный работник-социальный институт»); аксиологический потенциал (обладание коммуникативными ценностями; стремление к коммуникативному самосовершенствованию).
Культура профессионального общения социального работника: сущность и содержание понятий
Определяя место и значение культуры профессионального общения в структуре общей, профессиональной, индивидуально-личностной культуры специалиста социальной работы, проведем сопоставительный анализ понятий «культура», «профессиональная культура», «общение», «культура профессионального общения» и определим их взаимосвязи и взаимозависимости.
Проблема определения культуры как социально-исторического явления, как объекта деятельности и познания, - одна из основных и самых сложных проблем общественной науки.
Самое общее сущностно-содержателъное определение культуры дано в философском энциклопедическом словаре: «Культура - (лат.- cultura) возделывание, воспитание, образование, развитие, почитание, специфический способ организации и развития человеческой жизнедеятельности, представленный в продуктах материального и духовного труда; в системе социальных норм и учреждений; в духовных ценностях; в совокупности отношений людей к природе, между собой и к самим себе...» [672, с.99]. Рассматривая культуру как предмет теоретического исследования, мы обратимся к философским трактовкам этого понятия. Культура, понимаемая как процесс, - это коммуникация, а понимаемая статично и предметно -совокупность высказываний, средств коммуникации символических рядов, служащих целям коммуникации, (М. Червинский); «культура - это реализация верховных ценностей путем культивирования высших человеческих достоинств» (М. Хайдеггер); - «состояние духовной жизни общества» (М. Ким); «единство всех форм традиционного поведения» (М. Мид); «система, организованная для решения возникающих перед людьми и обществом проблем» (Дж. Форд), «воплощенные ценности» (Н.З. Чавчавадзе), «диалог культур» (B.C. Библер), «воплощение творческих сил общества и человека в определенных культурных ценностях» (Е. Боголюбова); «некий единый срез, проходящий через все сферы человеческой деятельности», «усилия человека быть » (М.К. Мамардашвили)..
Первым, кто пытался сформулировать определение понятия культуры, считают Эдуарда Бернетта Тейлора - выдающегося английского историка культуры XX века: «С идеальной точки зрения на культуру можно смотреть как на общее усовершенствование человеческого рода путем высшей организации отдельного человека и целого общества с целью одновременного содействия развитию нравственности, силы и счастья человека» [643].
Культура понимается как деятельность, направленная на преобразование действительности (и на самого человека), результат деятельности, ее продукт, качество, в понимании культуры выделяются ее внешние стороны (образ жизни, наряд, великолепие, красота, изящество) и внутренние, в том числе нравственные — воспитание, образование, развитие, почитание, поклонение, уважение, (веро)-исповедание. В современном, развивающемся понимании, культура - это особая, «третья реальность», обладающая законами своего существования и развития, отличающимися от законов естественной природы, обусловленными, однако, законами человеческой жизни и, в первую очередь, общественной коммуникации.
Понятие «культура» в современной литературе имеет большое число толкований. А.И. Арнольдов во «Введении в культурологию» отмечает, что в настоящее время в научный оборот введено более 250 различных определений понятия «культура». Он считает, что «правомерно понимание культуры как особого, специфического способа человеческой деятельности, единства многообразия исторически выработанных форм деятельности, отражающей степень «очеловечения» природы и меру саморазвития человека» [93].
В настоящее время в изучении культуры определилось три направления, рассматривающих ее: - как совокупность материальных и духовных ценностей; - как специфический способ человеческой деятельности; - как процесс творческой самореализации сущностных сил личности. Это дало основание И.Ф. Исаеву выделить три аспекта исследования профессионально-педагогической культуры: аксиологический, технологический и личностно-творческий [307]. Аксиологический аспект обусловлен тем, что каждому виду человеческой деятельности, как целенаправленной, мотивированной, культурно организованной, присущи свои основания, оценки, критерии (цели, нормы, стандарты и т. д.) и способы оценивания. Этот аспект культурологического подхода предполагает такую организацию педагогического процесса, которая обеспечивала бы изучение и формирование ценностных ориентации личности. Последние представляют собой устойчивые, инвариантные, определенным образом скоординированные образования («единицы») морального сознания, основные его идеи, понятия, «ценностные блага», которые выражают суть нравственного смысла человеческого бытия и, опосредованно, наиболее общие культурно-исторические условия и перспективы. Технологический аспект связан с пониманием культуры как специфического способа человеческой деятельности. Именно деятельность является тем, что имеет всеобщую форму в культуре, ее первой всеобщей определенностью. Категории «культура» и «деятельность» исторически взаимообусловлены. Достаточно проследить эволюцию человеческой деятельности, ее дифференциацию и интеграцию, чтобы убедиться в развитии культуры. Культура в свою очередь, являясь универсальной характеристикой деятельности, как бы задает социально-гуманистическую программу и предопределяет направленность того или иного вида деятельности, ее ценностных типологических особенностей и результатов. Таким образом, освоение личностью культуры предполагает и освоение способов практической деятельности в виде технологий деятельности специалиста.
Методологические основы формирования культуры профессионального общения будущего социального работника в вузе
Проблема формирования культуры профессионального общения в педагогической практике и в педагогической науке является одной из проблем, относящихся к методологическому знанию. Такой ее статус обусловлен, прежде всего, принадлежностью этого процесса к познавательной и преобразовательной деятельности; проявлением в любых иных социальных процессах в качестве имманентно присущих последним целевых и ценностных ориентации; сочетанием стихийного и управляемого компонентов; постоянным, вечным, всеобщим, непрерывным, социально-обусловленным и конкретно-историческим характером этого явления.
Известно, что качества личности проявляются в поведении. Следовательно, для того чтобы сформировать начальные компоненты профессионально значимых качеств личности, необходимо вооружить человека некоей суммой знаний о социальных нормах, ожиданиях и правилах профессионального (коммуникативного) поведения.
Формирование знаний - функция процесса обучения и, следовательно, отбор содержания обучения в вузе может обеспечивать по преимуществу знания о коммуникативной составляющей профессиональной деятельности и знания о коммуникативной составляющей профессионального поведения. Для превращения знания о профессиональном поведении в мотив профессионального поведения необходимы достаточные внешние и внутренние условия учебно-воспитательного процесса.
Внешние условия: соответствие декларируемых социальных норм и ценностей социальному заказу и общественным ожиданиям; наличие авторитетных устойчивых примеров соответствующего поведения; усвоение на опыте практической невозможности поведения в противовес этим ценностям и нормам. Внутренние условия связаны с самостоятельной работой человека над осмыслением этих ценностей, норм и правил, их принятием и включением в собственную систему, над превращением их в убеждение о необходимости именно такого поведения.
И внешние и внутренние условия автоматически не ведут к формированию убеждений и соответствующему поведению, но они способствуют тому, чтобы полнее реализовывались функции обучения и воспитания в этом направлении.
Волевые действия человека, осуществляемые ими под влиянием убеждений в справедливости и личной приемлемости тех или иных социальных норм и правил поведения, в результате их многократного повторения превращаются в динамический стереотип поведения, в навыки, умения и привычки поведения.
Согласно общепризнанной точке зрения, формирование знаний, навыков, умений и привычек является результатом процесса обучения. Следовательно, процесс обучения в своей направленности на формирование знаний, навыков, умений и привычек поведения соединяется с их содержанием (формирование культуры профессионального общения). Но этот результат достигается лишь при сознательной, целенаправленной деятельности преподавателя и студента.
Соединение интеллектуального и волевого компонента на фоне эмоционального переживания своего отношения к преобразуемой действительности, к обществу, деятельности, другим людям и к самому себе формирует качества личности.
Несмотря на то, что в педагогической науке существует достаточно широкое разнообразие классификаций принципов обучения и воспитания, имеется реальная возможность проанализировать ряд требований каждого из них на предмет их проявления в каждой классификации, на предмет выявления пересечений этих требований в структуре принципов и обучения и воспитания.
Так, например, среди принципов обучения и воспитания постоянно присутствующими являются требования научности в обучении и воспитании; практической их направленности; единства теоретической и практической подготовки к жизни и др.
Воспитание в коллективе и через коллектив (группу), индивидуальный и групповой подход, индивидуализация и дифференциация, требования активной и сознательной позиции студента, единства самообразования и самовоспитания; систематичности и
последовательности педагогических воздействий на студента; единства согласованности и преемственности этих воздействий и др. - эти и другие требования принципов также объективно проявляются в процессе формирования культуры профессионального общения будущих социальных работников.
Единство методов и форм воздействия в процессе формирования культуры профессионального общения у будущих социальных работников. К ним относятся: - вербальные методы, когда основным средством выступает речь (устная или письменная); - методы практического воздействия, в основе которых лежат показ, пример, образец, выполнение конкретных обязанностей; - методы стимулирования, среди которых выделяются поощрение, принуждение, упражнение, критика, организация соревнования; методы самостоятельной работы, в т.ч. самообразование, самовоспитание. Таким образом, процесс формирования культуры профессионального общения будущих социальных работников базируется на методологических основаниях, в качестве которых выступают: внешние и внутренние взаимодействия систем «наука - знания - деятельность» и «мировоззрение -убеждение - поведение»; обусловленность этого процесса общими закономерностями культуры профессионального общения; а также на теоретических основаниях, которыми являются положения о взаимосвязи и взаимопроникновении требований принципов, методов и форм обучения и воспитания, методологических подходов (системный, аксиологический, компетентностный, диалогический, деятелъностный).
Принципы формирования культуры профессионального общения будущего социального работника в вузе
Представленные закономерности отражаются в принципах, отражающих общую стратегию решения задач формирования культуры профессионального общения будущего специалиста социальной работы в процессе обучения в вузе.
В педагогических теориях, как прошлого, так и настоящего авторы пытались и пытаются вывести принципиально важные положения относительно того, как обучать и воспитывать (Ф.А. Дистверг, Я.А. Коменский, И.Г. Пестолоцци, Ж.Ж. Руссо, К.Д. Ушинский и др.) [250, 338,523, 662]; данной проблеме ведущие ученые уделяют большое внимание, рассматривая отдельные принципы и их совокупности, давая им научное обоснование (П.Р. Атутов, А.П. Беляева, М.А. Данилов, А.А. Леонтьев, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.) [101, 125, 241, 390, 394, 597].
В общефилософском понимании, принцип - первоначало, руководящая идея, основное правило поведения. В таком смысле принципы выступают и в дидактике. В частности, М.А.Данилов определяет принцыпы как категории дидактики, характеризующие способы использования законов обучения в соответствии с целями воспитания и образования [241]. В.И. Загвязинский рассматривает принципы в современной дидактике как рекомендации, направляющие педагогическую деятельность и учебный процесс в целом, как способы достижения педагогических целей с учетом закономерностей и условий протекания учебно-воспитательного процесса[272].
Несмотря на то, что в педагогической науке существует достаточно широкое разнообразие классификаций принципов обучения и воспитания, имеется реальная возможность проанализировать ряд требований каждого из них на предмет их проявления в каждой классификации, на предмет выявления пересечений этих требований в структуре принципов и обучения, и воспитания.
Так, например, среди принципов обучения и воспитания постоянно присутствующими требованиями являются требования научности в обучении и воспитании; практической их направленности; единства теоретической и практической подготовки к жизни и др.
Благодаря специфической целенаправленности принципов обучения, в образовательных учебных заведениях любого типа и профиля может возникать и возникает необходимая взаимосвязь всех компонентов содержания образования и воспитания, обеспечивающая их единство и целостность.
По мнению И.Я. Лернера, критериями отнесения тех или иных положений к числу принципов обучения и воспитания являются: а) инструментальность, т.е. пригодность для ориентации в планировании направлений и характера обучения и воспитания; б) универсальность, т.е. отнесенность ко всему процессу обучения и воспитания или к такому их элементу, без которого целостного обучения и воспитания, как оно понимается сегодня, не может быть; в) самостоятельность, т.е. неподменяемость и непоглощаемость другими принципами; г) необходимость каждого принципа, т.е. привнесение каждым того, что другими не предусматривается и без чего процесс обучения невозможен или неполноценен; д) достаточность всей совокупности принципов для обеспечения целостного и полноценного процесса обучения и воспитания [394]. Таким образом, в принципе как педагогической категории, выделяются следующие характеристики: принцип - это руководящее требование, предписание, как действовать для достижения цели, норма деятельности; принцип вытекает из понимания закономерностей и противоречий исследуемого процесса, постоянного соотношения определенного круга явлений; принцип - это внутреннее (а не навязанное извне) убеждение, принятое как руководящая идея, способ восприятия определенного круга явлений; принцип распространяется на определенную ограниченную область явлений или процессов; принципы действуют в системе, взаимодополняя и взаиморазвивая друг друга; в разных системах один и тот же принцип может получать разное значение [151]. Каждой закономерности формирования культуры профессионального общения будущих социальных работников в процессе вузовского обучения соответствуют определенные принципы.
Первая закономерность — гуманистический характер теории и практики социальной работы как профессиональной деятельности детерминирован системой субъект-субъектных отношений, где коммуникативная составляющая играет доминирующее значение -взаимосвязана с принципами гуманизма, многоуровневости.
Гуманистический характер практики социальной работы как профессиональной деятельности детерминирован тем, что ее высшая базовая ценность (человек, традиции милосердия и благотворительности) -опора государства; человеколюбие для россиян - это черта характера; гуманистические этические традиции и стандарты регламентируют коммуникативную деятельность социального работника. Гуманистическая направленность социальной работы обусловливает особую роль аксиологической функции в формировании культуры профессионального общения будущего специалиста социальной работы.
Принцип гуманизма - от лат. «человечный». Гуманизм - это система взглядов, признающая ценность человека как личности, его право на свободу, счастье, развитие и проявление его способностей. Это система, считающая благо человека критерием оценки социальных явлений, а равенство, справедливость, человечность - желаемой нормой отношений в обществе. Гуманность, человечность - идеал различных направлений гуманизма, его целью является развитие ценностных способностей, чувств и разума человека, высшее развитие человеческой культуры и нравственности и соответствующего поведения личности и ее отношения к миру [671].
Методический инструментарий формирования культуры профессионального общения социального работника в вузе
Для совершенствования системы подготовки социальных работников в ходе опытно-экспериментальной работы отобраны следующие средства, позволяющие формировать культуру профессионального общения будущего социального работника в процессе обучения в вузе: - ориентация теоретических курсов на получение коммуникативных знаний, умений и навыков, которые затем закрепляются в ходе практического обучения (при разработке и совершенствовании теоретических курсов лекторы учитывают перечень коммуникативных умений, необходимых социальному работнику); специально тематика курсовых, контрольных, лабораторных, практических и дипломных работ, соотнесенная с практикой; (Приложение 5) - привлечение студентов к организации и проведению практико-ориентированных исследований в регионе; - участие студентов в проведении международных, межрегиональных и региональных научно-практических конференций по социальной тематике; - привлечение студентов к общественной работе в различных объединениях социальной направленности. В проведении семинарских занятий, круглых столов наряду с преподавателями участвовали и практические работники. Такой подход способствует приближению теории к практике, вызывает интерес у студентов и способствует улучшению процесса формирования культуры профессионального общения. Руководство практикой имеет первостепенное значение для получения хороших результатов и достижения поставленных задач и заключается в том, чтобы знакомить, инструктировать, контролировать и поддерживать практиканта в течение всего периода практики. Необходимо также систематически в течение периода практики обсуждать задачи и методы их решений, ощущения и события, связанные с решением этих задач. Крайне важно, чтобы практикант стремился самостоятельно находить возможные решения и вырабатывать адекватную линию поведения, а также имел возможность обсуждать это с руководителем практики. В самом общем виде критерии оценки формирования культуры профессионального общения социального работника в процессе обучения в вузе сформулированы следующим образом: - точное понимание студентом задачи практики, формулирование целевой установки самостоятельно, уяснение формы отчетности по итогам практики; - активность в приобретении практических коммуникативных навыков и налаживание хороших деловых отношений со специалистами в процессе прохождения практики; приобретение новых коммуникативных знаний и умений, позволяющих понять "секреты мастерства", специфику мест работы, групп и категорий клиентов и их типовую проблематику, различие специализаций внутри профессии; - уточненное коммуникативное самоопределение и состоявшееся определение своих коммуникативных "вкусов" и "пристрастий"; приобретение и развитие профессионально важных коммуникативных качеств личности и специалиста; - определение своей коммуникативной успешности относительно других студентов, находящихся на том же этапе обучения. Одной из важнейших задач, проводимых нами мероприятий для формирования культуры профессионального общения будущего социального работника в процессе обучения в вузе - стимулировать профессионально-личностное развитие будущего специалиста и обеспечить подготовку его к самостоятельной профессиональной деятельности. В то же время, необходимо не только получить и накопить практический опыт, но и его проанализировать, осознать его значение для будущих социальных работников. Отсюда выявлено, что проблема рефлексии в системе высшего образования практического педагогического опыта важна и актуальна. Следовательно, необходимо было создать организованные способы анализа студентами практического опыта. Это, во-первых, позволило каждому студенту осознать полученный опыт и перейти к его рефлексии; во-вторых, обогатило опыт студентов за счет обмена знаниями; в-третьих, разрешило некоторые проблемные моменты, которые достаточно часто возникают во время прохождения практики; в-четвертых, закрепило полученный опыт в сознании будущих социальных работников, что все в своей совокупности и системе непосредственно влияет на наш процесс формирования культуры профессионального общения будущего специалиста.
В ходе опытно-экспериментальной работы для достижения образовательной цели - формирования необходимого уровня культуры профессионального общения - использовалось сочетание различных методов обучения, в том числе репродуктивных и активных, причем на последних был сделан особый акцент. Наиболее широко были использованы метод проектов, игровые методы, а также анализ ситуаций.
Нами использовалось две формы организации проектной деятельности студентов: коллективная и индивидуальная. Групповые проектные работы выполнялись «в команде». На младших курсах она могла состоять из 5-8 человек, на старших - 4-5.
В ходе этой деятельности у студентов, создающих проект для реализации той или иной профессионально важной задачи (проблемной ситуации отдельного клиента, улучшения социальной ситуации конкретной группы нуждающихся и др.), развивалась способность к осуществлению целостной коммуникативной деятельности, развивался профессиональный такт и деликатность, толерантность, доброжелательность и внимание к коллегам.
Включение в аудиторную работу деловых игр создавало благоприятные условия для развития личности обучающегося, в том числе развития психических функций (восприятие, воображение, память), творческих способов умственных действий, направленных на формирование ассоциативного, интегративного, образного творческого мышления, способствующих развитию у будущих специалистов социальной работы интеллектуально-эвристических потенций.
