Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СОЦИАЛЬНОГО РАБОТНИКА 16
1.1. Профессиональная компетентность социального работника в контексте использования средств дистанционного обучения 16
1.2. Сущность и содержание понятия «дистанционное обучение» 36
1.3. Модель дидактической системы формирования профессиональной компетентности социального работника средствами дистанционного обучения 64 Выводы по первой главе 88 ГЛАВА 2. «ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СОЦИАЛЬНОГО РАБОТНИКА СРЕДСТВАМИ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ» 90
2.1. Информационно-образовательная среда высшего учебного заведения 90
2.2. Анализ опыта разработки и апробации международных дистанционных курсов- 111
2.3 Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию профессиональной компетентности социального работника средствами дистанционного обучения 133
Выводы по второй главе 153
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 156
СПИСОК БИБЛИОГРАФИЧЕСКИХ ИСТОЧНИКОВ 162
ПРИЛОЖЕНИЕ 184
- Профессиональная компетентность социального работника в контексте использования средств дистанционного обучения
- Сущность и содержание понятия «дистанционное обучение»
- Информационно-образовательная среда высшего учебного заведения
Введение к работе
Актуальность исследования. XX столетие ознаменовалось общечеловеческими глобальными социальными переменами, вызванными научно-технической революцией, развитием новых информационных технологий, универсализацией в применении достижений науки, в совокупности приводящими к усложнению и быстрым изменениям во всех сферах жизни человека. В России эти перемены, многократно усиленные коренными преобразованиями в экономике и политике, породили лавинообразный рост социальных проблем, коснувшихся большей части населения страны.
Потребности в поиске путей снижения негативных последствий социально-экономических преобразований в России последнего десятилетия XX века привели к рождению социальной работы как нового вида профессиональной деятельности. Представители этой профессии сегодня трудятся в учреждениях и организациях системы социальной защиты населения, образования, медицины, культуры, правоохранительных органах.
Становление в России профессии «социальная работа», ее высокий общественный статус, быстро растущая потребность в соответствующих службах социальной защиты людей выдвинули подготовку профессиональных работников социальной сферы на одно из приоритетных мест в системе социального образования.
Все это потребовало от педагогической науки нового взгляда и научного обоснования целостной дидактической системы подготовки социальных работников, поиска форм и средств обучения и самообучения, адекватных требованиям к уровню подготовки профессионала. Отметим, что проблема оптимизации вузовской подготовки специалиста не ограничивается только областью социальной работы, она активно исследуется в отношении других социально-значимых профессий (педагоги, социальные педагоги, психологи, социологи и др.). Таким образом, поиск
путей оптимизации профессиональной подготовки специалистов для системы социальной защиты населения лежат в русле общедидактических проблем педагогики высшей школы.
Как показывают психолого-педагогические исследования
отечественных и зарубежных ученых и практиков, готовность будущего специалиста к самостоятельной деятельности не может рассматриваться вне связи с профессиональной компетентностью социального работника. Так как, с одной стороны, профессиональные качества субъекта деятельности рассматриваются в контексте проявления психологических особенностей личности, необходимых для усвоения специальных знаний, умений и навыков, обеспечивающих требуемую эффективность профессионального труда (А.А.Деркач, Н.В.Кузьмина). С другой стороны, предъявляемый к современной социальной работе комплекс требований (динамичности развития, системность и комплексность оказываемой поддержки, ее адресный характер и др.) в целом может быть достигнут только за счет обеспечения компетентности как в деятельности соответствующих служб, так и отдельного социального работника (Б.Н. Боденко, Н.В. Гарашкина, Т.П. Дьячек, И.А. Зимняя и др.).
Проблемы, связанные с профессиональной компетентностью специалиста, нашли отражение в исследованиях В.Г. Афанасьева, И.Д. Багаева, В.Г. Бочаровой, Т.Г. Браже, Н.В. Гарашкиной, И.А. Зимней, А.К. Марковой, Ф.Ш. Мухаметзяновой, Дж. Равена, В.А. Сластенина, Г.С. Трофимовой, Е.И Холостовой, Н.Б. Шмелевой и других ученых.
Широкое внедрение компетентностной парадигмы обусловлено рядом факторов, в том числе значительными наработками в области методологии и теории педагогики профессионального образования; развитием российской высшей школы в направлении открытости и непрерывности образования, означающих адекватность уровня подготовленности выпускника потребностям информационного общества.
Анализ научной литературы и опыта вузовской подготовки специалистов показывает, что сегодня совершенствование российской системы высшего образования осуществляется в контексте тенденций развития глобального образовательного пространства, что подтверждается подписанием нашей страной Болонской декларации. В соответствии с ней происходит поиск путей сближения образовательных систем подписавших ее государств.
Закономерной тенденцией развития глобального образовательного пространства сегодня является поиск педагогическим сообществом разных стран образовательных технологий, удовлетворяющих сложному комплексу требований:
обеспечения высокого качества профессиональной подготовки будущих специалистов;
увеличения доли самостоятельной работы студентов в ходе их обучения в вузе;
доступности учебных курсов студентам, территориально удаленным от учебного заведения, в том числе, проживающим в других странах
расширения перечня предлагаемых вузом / факультетом учебных дисциплин, в том числе, построенных на основе сравнительного анализа развития той или иной профессиональной деятельности с учетом национальных традиций, культурных особенностей и уровня социально-экономического развития нескольких стран.
В педагогике именно с информатизацией образования связываются «реальные возможности построения открытой системы образования, позволяющей каждому человеку выбрать свою собственную траекторию обучения, а также возможности коренного изменения технологии получения нового знания посредством более эффективной организации познавательной деятельности обучаемых в ходе учебного процесса на основе такого важнейшего дидактического свойства компьютера, как индивидуализация
учебного процесса при сохранении его целостности за счет
программируемое и динамической адаптированности
автоматизированных учебных программ» (В.Г. Кинелев).
В работах российских и зарубежных исследователей убедительно доказана позитивная роль новых педагогических и информационных технологий, в том числе дистанционного обучения, позволяющих обеспечивать высокий уровень профессиональной компетентности выпускника вуза.
Большой вклад в развитие идеи использования компьютерных технологий в образовательном процессе внесли работы А.А. Андреева, Э.В. Бейтса, A.M. Бершадского, Н.В. Борисовой, В.В. Вержбицкого, Д.Б. Григорович, Г. Керсли, М.Дж. Муур, Е.С. Полат, А.Н. Романова, Е.Б. Сергиенко, Э.Г. Скибицкого, B.C. Торопова, Л.М. Харасим, М.С. Чвановой и др.
Глубокое изучение роли и места информационных средств, и компьютерных в том числе, в системе гуманитарного образования представлено в трудах Б.С. Гершунского, И.Г. Захаровой, К.А. Зуева, И.В. Роберта и др.
Стратегические направления совершенствования профессиональной
подготовки будущих социальных работников разработаны в трудах
В.Г. Бочаровой, СИ. Григорьева, М.П. Гурьяновой, Л.Г. Гусляковой,
В.И. Жукова, И.А. Зимней, Н.Ю. Клименко, P.M. Куличенко,
В.А. Никитина, В.А. Сластенина, В.М. Фирсова, Е.И. Холостовой, Н.Б. Шмелевой и др.
Вместе с тем, дополнительного исследования требуют вопросы содержания, форм, средств дистанционного обучения социальных работников, его роли и места в подготовке специалистов для системы социальной защиты населения, влияния дистанционного обучения на формирование их профессиональной компетентности.
Таким образом, актуальность данного исследования обусловлена рядом противоречий между:
требованиями общества к уровню профессиональной компетентности специалиста по социальной работе и ограниченными возможностями их удовлетворения в условиях традиционной дидактической системы вуза;
необходимостью включения в образовательный процесс современных средств дистанционного обучения и недостаточным теоретическим обоснованием и методическим обеспечением их интеграции в целостный дидактический процесс формирования профессиональной компетентности будущего социального работника;
потребностью в освоении студентами учебных дисциплин, раскрывающих историю, теорию, технологию социальной работы в контексте сравнения отечественного и зарубежного опыта и уровнем разработанности механизма отбора и конструирования содержания соответствующих дистанционных курсов для будущих специалистов инфраструктуры социальной защиты населения.
Указанные противоречия позволили определить проблему исследования: каковы теоретические основы формирования профессиональной компетентности социальных работников средствами дистанционного обучения и необходимые для этого педагогические условия, а также позволили сформулировать тему исследования «Дистанционное обучение социальных работников в вузе как средство формирования профессиональной компетентности».
Объект исследования: процесс подготовки социальных работников в вузе.
Предмет исследования: процесс формирования профессиональной компетентности будущих социальных работников в вузе средствами дистанционного обучения.
Цель исследования: теоретически обосновать модель дидактической системы формирования профессиональной компетентности будущего социального работника, включающую средства дистанционного обучения, и экспериментально проверить педагогические условия ее эффективного функционирования.
Гипотеза исследования:
Использование средств дистанционного обучения будет способствовать успешному формированию профессиональной компетентности будущих социальных работников, если:
определен компонентный состав и содержание профессиональной компетентности социального работника, отражающие использование в их профессиональной деятельности современных компьютерных технологий;
разработана и реализована модель целостной дидактической системы формирования профессиональной компетентности, интегрирующая наряду с традиционными дистанционные средства обучения, и определены педагогические условия ее эффективного функционирования;
дистанционные средства обучения будут включаться в дидактическую систему формирования профессиональной компетентности будущих социальных работников поэтапно с учетом уровня их компьютерной компетентности;
будет разработано содержание учебных дисциплин, раскрывающих опыт становления и развития социальной работы в России и западных странах, в частности, США, и предложен механизм совместного взаимодействия российских педагогов и их западных коллег в рамках дистанционного обучения этим дисциплинам будущих специалистов по социальной работе.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования, решались следующие задачи:
1. Проанализировать содержание профессиональной деятельности
специалистов по социальной работе в контексте использования ими компьютерных технологий и с учетом этого определить содержание, структуру, критерии профессиональной компетентности социального работника и уровни ее сформированное.
Разработать модель целостной дидактической системы формирования профессиональной компетентности, учитывающую поэтапную интеграцию в образовательный процесс дистанционных средств обучения с учетом уровня достижения будущими социальными работниками компьютерной компетентности.
Разработать содержание учебных дисциплин «Социальная работа: взгляд из России и США» и «Генезис социальных проблем в контексте исторического развития России и США», раскрывающих опыт становления и развития социальной работы в России и США, и предложить механизм взаимодействия российских и американских педагогов и студентов в ходе использования средств дистанционного обучения.
Выявить и экспериментально проверить педагогические условия эффективного функционирования модели формирования профессиональной компетентности социальных работников средствами дистанционного обучения.
Методологическую основу исследования составляют:
общефилософские положения о взаимосвязи и взаимозависимости явлений социальной действительности; о ведущей роли деятельности и общения в профессиональном развитии человека, о целостности и системности педагогического процесса; системный подход, предполагающий взаимосвязь и соподчиненность элементов и явлений и целостность исследования; личностно-деятельностный подход, рассматривающий личность как субъект деятельности, которая сама, формируясь в деятельности, изменяется в ней; исследования по педагогике высшей школы и проблемам социального образования.
Теоретической основой исследования являются:
ведущие положения теории и методологии современной педагогики (А.П. Беляева, Б.С. Гершунский, М.А. Данилов, В.И. Журавлев, В.И. Загвязинский, Т.И. Ильина, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, М.И. Махмутов, Н.Д. Никандров, В.М. Полонский, М.Н. Скаткин и др.);
теоретические подходы к формированию профессиональной компетентности (В.Г. Афанасьев, С.Я. Батышев, В.Г. Бочарова, Т.Г. Браже, Н.В. Гарашкина, И.А. Зимняя, А.К. Маркова, Ф.Ш. Мухаметзянова, Дж. Равен, В.А. Сластенин, Г.С. Трофимова, Е.И. Холостова и др.);
концептуальные подходы к подготовке социальных работников (В.Г. Бочарова, СИ. Григорьев, Л.Г. Гуслякова, В.И. Жуков, P.M. Куличенко, И.А. Липский, В.А. Никитин, М.В. Фирсов, В.А. Фокин, Е.И. Холостова, Н.Б. Шмелева и др.);
положения об использовании дистанционных средств в обучении (А.А. Андреев, Э.В. Бейтс, Д.А. Богданова, В.В. Вержбицкий, Д.Б. Григорович, А.Д. Иванников, В.П. Кашицин, Г. Керсли, Е.Н. Кулемина, М.Дж. Муур, Е.С. Полат, А.Н. Романов, Э.Г. Скибицкий, А.Н. Тихонов, B.C. Торопов, А.А. Федосеев, Л.М. Харасим, М.С. Чванова и др.).
Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использовался комплекс методов исследования, включающий: теоретический анализ научной литературы по проблемам философии образования, психологии, педагогики, теории и технологии социальной работы; изучение и обобщение передового педагогического опыта; методы прямого, косвенного и включенного наблюдения; опрос, тестирование; анализ продуктов деятельности (проекты, диссертационные исследования); опытно-экспериментальную работу; методы статистической обработки экспериментальных данных.
Опытно-экспериментальной базой исследования являлись Институт педагогики и социальной работы Тамбовского государственного
университета имени Г.Р. Державина (ТГУ), факультет социальной работы Индианского государственного университета (г. Терре-Хот, США); в ней приняли участие специалисты Управления социальной защиты населения Тамбовской области.
Исследовательская работа проводилась в несколько этапов.
На первом этапе (2000-2001 гг.) осуществлялся теоретический анализ проблемы исследования, определялись концептуальные подходы к разработке темы, обобщался передовой отечественный и зарубежный опыт обучения специалистов по социальной работе в вузе и использования средств компьютерных технологий, разрабатывался категориальный аппарат исследования.
В ходе второго этапа (2002-2003 гг.) разрабатывались теоретические основы дидактической модели формирования профессиональной компетентности социального работника, были определены и уточнены критерии, показатели и уровни сформированности профессиональной компетентности специалиста по социальной работе, была подвергнута эмпирической проверке и уточнена общая гипотеза исследования, проведена опытно-экспериментальная работа.
На третьем этапе (2004 г.) были подведены итоги опытно-экспериментальной работы, осуществлена статистическая обработка и анализ ее результатов, уточнены теоретические выводы, основные идеи и положения, закончено оформление диссертации.
Научная новизна диссертационного исследования заключается в том, что в нем:
выявлены предпосылки и обоснованы роль и место дистанционного обучения в системе вузовской подготовки специалистов по социальной работе;
с учетом использования компьютерных технологий в деятельности менеджеров и специалистов системы социальной защиты населения уточнен
компонентный состав, критерии, показатели и уровни сформированности профессиональной компетентности социального работника;
разработана целостная модель дидактической системы, имеющая многокомпонентную структуру (предпосылки, цель, принципы, содержание, средства, субъекты, педагогические условия, критериальный и результативный блоки) и интегрирующая традиционные и дистанционные средства обучения, в совокупности обеспечивающие формирование профессиональной компетентности будущего специалиста по социальной работе;
определены и экспериментально обоснованы педагогические условия, способствующие успешному формированию профессиональной компетентности специалиста системы социальной защиты населения средствами дистанционного обучения.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что результаты исследования дополняют содержание известных подходов к подготовке кадров системы социальной защиты населения на уровне высшего образования. Они, в частности, вводят в научный оборот понятие «компьютерная компетентность специалиста по социальной работе»; конкретизируют роль и место дистанционных средств обучения в формировании профессиональной компетентности социального работника; обогащают критериальный аппарат выявления уровней ее сформированности. Выявленный и экспериментально проверенный комплекс педагогических условий подтверждает целесообразность включения в дидактический процесс учебных дисциплин, осваиваемых студентами с использованием средств дистанционного обучения.
Практическая значимость исследования состоит в том, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы создают реальные предпосылки для научного обеспечения формирования профессиональной компетентности будущих социальных работников в условиях высшей
школы. Разработанные программы и содержание учебных дисциплин «Социальная работа: взгляд из России и США» и «Генезис социальных проблем в контексте исторического развития России и США», в сравнительном аспекте раскрывающие опыт становления и развития социальной работы в двух странах, предназначены для их освоения средствами дистанционного обучения, могут быть использованы в системе повышения квалификации специалистов по социальной работе. Разработанная и экспериментально апробированная модель дидактической системы формирования профессиональной компетентности с использованием средств дистанционного обучения может найти применение при выборе целесообразного варианта проведения образовательного процесса в вузе.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается выбором обоснованных исходных теоретико-методологических позиций; использованием разнообразных источников информации; применением комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных предмету и задачам исследования; результатами опытно-экспериментальной работы.
Апробация и внедрение результатов исследования Ход и результаты исследования неоднократно обсуждались на заседаниях методологического семинара Института педагогики и социальной работы ТГУ. Основные идеи исследования обсуждены и получили одобрение на международных научно-практических конференциях: «Современные технологии в социальной работе и вузовской подготовке специалистов социальной сферы» (Тамбов - Москва — Терре-Хот, 2002), «Социальное партнерство трех секторов общества как фактор совершенствования системы социальной защиты населения» (Тамбов -Терре-Хот, 2003); ежегодных вузовских научно-методических конференциях (Тамбов, 2002, 2003, 2004). Основные идеи диссертационного исследования
обсуждались на семинаре «Проектировка дистанционных курсов для социальных работников» (Индианский государственный университет, г. Терре-Хот, США, 2003).
Внедрение результатов исследования осуществлялось в рамках спецкурса «Интернет в социальной сфере», входящего в региональный компонент учебного плана подготовки социальных работников, а также в процессе преподавания учебных дисциплин: «Информационные технологии в социальной работе», «Информатика», в ходе руководства курсовыми работами студентов.
Положения, выносимые на защиту:
1. Профессиональная компетентность охватывает широкий круг
характеристик профессионала: его способностей, профессионально-лично
стных характеристик, знаний, умений и навыков, интериоризированных
ценностных оснований профессии, уровня владения средствами
деятельности, в своей совокупности обеспечивающих эффективное и
качественное решение ими профессиональных задач. В ее состав входят
компоненты личностной, социальной, технологической и компьютерной
компетентности.
Компьютерная компетентность - это интегральное личностное качество, выраженное в знаниях о способах получения, переработки, передачи, хранения и представления профессионально детерминированной информации с помощью компьютерных технологий (КТ); в обобщенных умениях интегрировать КТ в технологии социальной работы, не нарушая при этом профессиональных ценностей и установок; понимание их роли и места в непрерывном профессиональном развитии путем самостоятельной познавательной деятельности.
2. Модель целостной дидактической системы формирования
профессиональной компетентности (ПК) будущего специалиста по
социальной работе, спроектированная на основе системного и личностно-
деятельностного методологических подходов, имеет сложную иерархическую структуру и обеспечивает упорядочение и взаимосвязь предпосылок, цели, дидактических принципов, содержания, средств, субъектов образовательного процесса, педагогических условий, критериев, показателей, уровней сформированности ПК.
Структура и содержание дистанционных курсов «Социальная работа: взгляд из России и США» и «Генезис социальных проблем двух стран в контексте исторического развития», реализуемых параллельно российскими и американскими преподавателями и студентами; методические рекомендации по разрешению возникающих при этом трудностей.
Педагогическими условиями, способствующими успешному формированию профессиональной компетентности будущего специалиста социальной работы средствами дистанционного обучения являются:
поэтапное включение дистанционных средств обучения в дидактический процесс с учетом уровня достижения студентами компьютерной компетентности;
создание информационно-образовательной среды, интегрирующей аналогичные среды региона, отечественных и зарубежных вузов, готовящих социальных работников;
расширение субъектов дидактического процесса за счет включения в него преподавателей и студентов других вузов/ стран; специалистов инфраструктуры социальной защиты населения; инженерно-технический персонала; представителей общественных объединений социальной направленности и др.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложения.
Профессиональная компетентность социального работника в контексте использования средств дистанционного обучения
Изменения в области целей профессионального образования, соотносимые с глобальной задачей обеспечения быстрого вхождения бывшего студента в социальный и профессиональный мир, его продуктивной адаптации в них, обусловили новую парадигму профессионального образования — речь идет о формировании профессиональной компетентности выпускника вуза.. Как следствие, компетентностная парадигма обусловила новый результат образования, определяемый И.А. Зимней как интегральный социально-личностно-поведенческий феномен, выражающийся в совокупности мотива-ционно-ценностных и когнитивных составляющих [83, с. 35].
В широком смысле слова, «компетентный» (лат. competens, competentis -надлежащий, способный) - означает «знающий, сведущий в определенной области»; «имеющий право по своим знаниям судить о чем-либо»1.
Применительно к тому или иному виду профессиональной деятельности отечественными и зарубежными исследователями дано несколько различающихся по содержанию трактовок понятию «компетентность» и «профессиональная компетентность».
Так, Дж. Равен, один из первых системно исследовавший проблему компетентности, понимает под ней специфическую способность, необходимую для эффективного выполнения конкретного действия в той или иной предметной области, включающую узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия [165, с. 5].
Проблема сущности профессиональной компетентности рассматривается в работах В.Г. Афанасьева, Т.Г. Браже, С.Я. Батышева, И.А. Зимней, А.К. Марковой, Ф.Ш. Мухаметзяновой, Е.И. Холостовой и других ученых. Анализ работ показывает, что в ее содержании ученые фиксируют:
общую культуру специалиста, отраженную в совокупности научных знаний, ценностных ориентации, мотивов деятельности; познание им окружающего мира и понимание своего места в нем; способность к развитию творческого потенциала (Т.Г. Браже);
умение профессионально мыслить и профессионально действовать (А.И. Мищенко, Л.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов);
степень развитости личностно-профессиональных качеств, необходимых для эффективного выполнения профессиональной деятельности в конкретной предметной области, выражающуюся в деловом и партнерском общении с людьми при решении их жизненных проблем (С.Я. Батышев, Е.И. Холостова);
психическое состояние субъекта профессиональной деятельности, позволяющее самостоятельно и ответственно ее осуществлять (А.И. Фукин);
совокупность функций, прав и ответственности специалиста (В.Г. Афанасьев);
готовность к профессиональной деятельности (Г.С. Трофимова).
Таким образом, профессиональная компетентность охватывает широкий круг характеристик профессионала: его способностей, профессионально-личностных характеристик, знаний, умений и навыков, принятия ценностных основ профессии, владение средствами деятельности, что в совокупности должно обеспечивать качественное и рациональное решение профессиональных задач.
В контексте целей данной работы мы разделяем позицию В.Г. Бочаровой, рассматривающую профессиональную компетентность специалиста социальной сферы (социальный работник, социальный педагог и др.) как качественную характеристику субъекта профессиональной деятельности, отражающую уровень его профессиональной подготовки и личностной готовности к реализации этой деятельности [33, с. 136].
Сущность и содержание понятия «дистанционное обучение»
Дистанционное обучение и дистанционное образование - относительно новое явление в педагогике, их исследованию посвящены работы А.А. Андреева, А.В.Бейтса, Д.А. Богдановой, В.В. Вержбицкого, Д.Б. Григоровича, А.Д. Иванникова, Г. Керсли, Е.Н. Кулемина, М.Дж. Муура, Е.С. Полат, А.Н. Романова, Э.Г. Скибицкого, А.Н. Тихонова, Л.М. Харасимы, М.С. Чвановой и других ученых [5, 25, 45, 67, ПО, 141, 170, 180, 198, 208, 235, 237, 238, 240].
В логике от общего через особенное к единичному проанализируем следующий ряд дидактических категорий: дистанционное образование - обучение — дистанционное обучение.
В законе Российской Федерации «Об образовании» понятие «образование» определяется как целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов) [78].
Сущность понятия «дистанционное образование» неоднократно анализировалась исследователями, поскольку оно представляет собой одну из базовых категорий дидактического процесса и корреспондирующие с ним формы, средства и методы образовательной деятельности (Б.С. Гершунский, В.Е. Гмурн, В.В. Загвязинский, Ф.Ф. Королев, Ю.Г. Фокин и др.). Его рассматривают как:
-специфическую систему обучения, социализации и развития, направленную на усвоение индивидом системы элементов объективного опыта человечества, необходимого для успешного осуществления им деятельности в избранной сфере общественной практики, и признаваемую обществом в качестве определенного уровня развития индивида;
- процесс по усвоению систематизированных знаний и способов познавательной деятельности; по овладению человеком системой научных знаний, умений и навыков в определенной области, результат которого соответствует целям, заданным государством, и фиксируется соответствующим документом образовательного учреждения.
Подчеркнем, что в дистанционном образовании также выделяют аспект, связанный с предоставлением образовательных услуг широким слоям населения с помощью специализированной информационно-образовательной среды, на любом расстоянии от образовательных учреждений, причем потребителями этого могут быть как жители данной страны, так и иностранные граждане [45].
В контексте целей данной работы наиболее близким является определение дистанционного образования, данное в Решении коллегии Госкомвуза России «О создании системы дистанционного образования в РФ» от 9 июня 1993 года № 9/1: «Дистанционное образование - это форма образования, обеспечивающая использование новейших технических средств и информационных технологий для доставки учебных материалов и информации непосредственно потребителю независимо от его местоположения».
С учетом позиции А.А. Андреева, мы понимаем дистанционное образование как систему, в которой реализуется процесс дистанционного обучения и осуществляется индивидуумом достижение и подтверждение образовательного ценза.
Принимая во внимание приведенные характеристики дистанционного образования, к его основным целям можно отнести: нравственное и интеллектуальное развитие личности; формирование критического и творческого мышления; формирование умения работать с информацией за счет гибкого доступа к образовательным программам.
Дидактическая категория «обучение» в дидактике рассматривается как «один из сложнейших социальных процессов» [196]; «способ организации образовательного процесса» [31]; совместная деятельность преподавателя и субъектов учения, имеющая своей целью развитие последних, формирование у них знаний, умений, навыков, элементов мировоззрения, будущей профессиональной или учебной деятельности [57]; целенаправленный процесс управления активной учебно-познавательной деятельностью студентов по овладению профессиональными знаниями, навыками, развитию творческих способностей, формированию личностных качеств, необходимых студентам для самостоятельного овладения профессией [64].
Информационно-образовательная среда высшего учебного заведения
В научной литературе по проблемам использования компьютерных технологий в дидактическом процессе учебного заведения важное место занимает необходимая для этого и специально создаваемая образовательная среда.
Опираясь на позицию Г.Ю. Беляева [18], сформулируем типологические признаки образовательной среды:
- образовательная среда любого уровня является сложно-составным объектом системной природы;
- она существует как определенная социальная общность, развивающая со-. вокупность человеческих отношений в контексте широкой социокультурно-мировоззренческой адаптации человека к миру, и наоборот;
- такая среда обладает широким спектром модальности, формирующего разнообразие типов локальных сред различных, порой взаимоисключающих качеств;
- в оценочно-целевом планировании образовательные среды дают суммарный воспитательный эффект как положительных, так и негативных характеристик, причем вектор ценностных ориентации заказывается с целевыми установками общего содержания образовательного процесса;
- подобная среда выступает не только как условие, но и как средство обучения и воспитания;
- образовательная среда является процессом диалектического взаимодействия социальных, пространственно-предметных и психолого-дидактических компонент, образующих систему координат ведущих условий, влияний и тенденций педагогических целеполаганий.
Что касается собственно дистанционного обучения, а также использования его средств в ходе подготовки современных профессионально компетентных специалистов, то речь идет о создание информационно-образовательной среды (ИОС) учебного заведения, поскольку при ее наличии появляется возможность решения ряда принципиально новых дидактических задач, связанных с интеграцией в дидактический процесс, средств дистанционного обучения.
Такие средства составляют базис использования новых информационных технологий и соответствующего программного обеспечения (текстовых процессоров; редакторов электронных таблиц; систем управления базами данных; технологий создания и работы с гипертекстами; мультимедиа-технологии; технологии и средств разработки экспертных систем) и их сочетаний обеспечивает существенное повышение дидактической ценности и эффективности применения информационных технологий для развития информационно-образовательной среды дистанционного обучения.
В контексте проблемы исследования в качестве рабочего определения понятия информационно-образовательной среды принято следующее - это системно организованная совокупность средств передачи данных, информационных ресурсов, протоколов взаимодействия, аппаратно-программного и организационно-методического обеспечения, ориентированную на удовлетворение образовательных потребностей пользователей. Данное определение разработано в рамках Концепции создания и развития единой системы дистанционного образования в России.
По мнению И.Г. Захаровой, информационная образовательная среда учебного заведения представляет собой сложную систему, аккумулирующую наряду с программно-методическими, организационными и техническими ресурсами, интеллектуальный, культурный потенциал вуза, содержательный и деятельностный компоненты, самих обучаемых и педагогов, при этом управление данной системой основано на целевых установках общества, обучаемых и педагогов [82].
В работах отечественных исследователей мы находим разнообразные сущностные характеристики информационно-образовательной среды как: - многоаспектной целостной, социально-психологической реальности, обеспечивающей совокупность необходимых психолого-педагогических условий, современных технологий и программно-методических средств обучения, построенных на основе современных информационных технологий, предоставляющих необходимое обеспечение познавательной деятельности обучающегося и доступа к информационным ресурсам (П.В. Веденеев, А.Е. Заварихин, Т.Н. Казарина, В.А. Красильникова).
- системно организованной совокупности учреждений, банков данных, локальных и глобальных информационных сетей, книжных фондов библиотек, системы их функциональной и территориальной адресации и нормативных документов, а также совокупности средств передачи данных, информационных ресурсов, реализующих образовательную деятельность (Е.К. Михайлов);
- единого информационно-образовательного пространства, построенного с помощью интеграции информации на традиционных и электронных носителях, компьютерно-телекоммуникационных технологиях взаимодействия, включающее в себя виртуальные библиотеки, распределенные базы данных, учебно-методические комплексы и расширенный аппарат дидактики [147].
Обобщение основных характеристик ИОС позволяет сделать вывод о том, что она объединяет в себе педагогически целесообразную систему взаимосвязанных и взаимозависимых информационного, технического и учебно-методического обеспечения, целенаправленно обеспечивающих учебный процесс, а также его субъектов этого процесса. Отметим, что в число субъектов мы включаем не только преподавателя и студента, но также инженерно-технический персонал, обеспечивающий функционирование технических (компьютерных) средств; дизайнеров дистанционных курсов (например, в современных американских вузах они входят в штат специализированных лабораторий и центров дистанционного обучения); программистов и др.
