Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические предпосылки исследования проблемы культурологических интегративных знаний в системе высшего музыкально-педагогического образования 15
1.1 Культурологические подход как методологическая основа музыкально-педагогического образования 15
1.2 Культурологические интегративные знания в свете педагогического, искусствоведческого и музыкально-педагогического анализа 46
1.3 Педагогические условия формирования культурологических интегративных знаний у студентов-музыкантов в процессе музыкально-исторической подготовки 72
Выводы по I главе 103
Глава П. Опытно-экспериментальное исследование формирования культурологических интегративных знаний у студентов в процессе музыкально-исторической подготовки 106
2.1. Задачи и этапы опытно-экспериментальной работы 106
2.2 Методы формирования культурологических интегративных знаний у студентов-музыкантов в процессе музыкально-исторической подготовки 108
2.3 Ход и результаты опытно-эксперименталыюй работы : 136
Выводы по II главе 155
Заключение 156
Библиография 159
Приложения 172
- Культурологические подход как методологическая основа музыкально-педагогического образования
- Задачи и этапы опытно-экспериментальной работы
- Методы формирования культурологических интегративных знаний у студентов-музыкантов в процессе музыкально-исторической подготовки
Введение к работе
В связи с этим, в последние годы в музыкально-педагогической науке стали появляться работы, отражающие специфику подготовки учителя музыки, одной из задач которой является переход от образования узкого специалиста-«предметника» к образованию музыканта в широком понимании этого слова. В данном смысле под «образованием» понимается не механистическое накопление знаний, умений и навыков (ЗУН), а некое принципиально качественное образовывание человека (Б.А. Сосновский), содействующее его культурному и профессиональному росту. Важным шагом на пути решения этой проблемы стали работы Э.Б. Абдуллина, Ю.Б. Алиева, Л.Г. Арчажниковой, Н.И. Козлова, И.В. Кошминой, И.Н. Немыкиной, А.И. Николаевой, Е.В. Николаевой, Л.А. Рапацкой, М.И. Ройтерштейна, Н.А. Терентьевой, Г.М. Цыпина, Б.М. Целковникова, Т.В. Челышевой и др.
В данных исследованиях подчёркивается мысль о том, что обучение в высшей школе - не только сообщение и усвоение информации, привитие определённых навыков и умений. Это процесс, который должен моделировать предстоящую целостную профессиональную деятельность во взаимосвязи и взаимообусловленности всех составляющих её компонентов. На смену представлению об образовании как узкопрофильной деятельности приходит понимание его культуроформирующей функции, заключающейся в освоении и сохранении общечеловеческих ценностей культуры как поля для развития личности человека, формирования её мировоззрения, раскрытия заложенных в ней возможностей. Большое влияние на развитие данных тенденций оказал культурологический подход, призванный изменить представление об основополагающих ценностях образования как исключительно информационно-знаниевых, снять узкую научную ориентированность принципов его построения, расширить культурные основы содержания обучения и воспитания.
Следствием такого подхода стало изменение отношения к содержанию
профилирующих дисциплин вуза, являющихся необходимым звеном
комплексной подготовки педагога-музыканта. В центре этих дисциплин
находится «История музыки», освоение которой даёт студентам богатый
теоретический и методический потенциал для осуществления полноценной
профессиональной деятельности (педагогической, культурно-
просветительской, творческой). В этом смысле «История музыки» перестаёт быть просто дисциплиной предметной подготовки (как предполагается в учебном плане), а приобретает культурологический статус, являясь основой для формирования широких, разносторонних знаний о культуре, включения этих знаний в контекст жизненного опыта студентов и их «переинтонирования» в сферу будущей профессии.
В связи с этим, вопросы музыкально-исторической подготовки студентов, наряду с другими важнейшими проблемами совершенствования
педагогического мастерства педагога-музыканта, являются в настоящее время особенно актуальными.
Вместе с тем, освоение сложного и ёмкого содержания, выходящего за пределы собственно музыкально-исторической науки, создаёт многочисленные трудности для студентов, не всегда готовых к усвоению, осмыслению и применению большого количества разнообразных знаний. Эти трудности связаны с наличием ряда противоречий, возникающих в музыкально-образовательной практике:
между целостностью содержания музыкально-педагогической деятельности и её освоением студентами через множество предметных областей;
- между принципами интеграции, нацеленными на восприятие
студентами системно-структурированного знания (на основе интеграции
материалов различных научных сфер), и дифференциацией знаний по
отдельным дисциплинам;
- между требованиями научно-технического прогресса в формировании
профессиональной мобильности личности, способной повышать уровень
самообразования, и ориентацией на подготовку специалистов с
«фиксированным» уровнем знаний и умений.
Данные противоречия определили проблему исследования, которая заключается в выявлении эффективных средств освоения студентами содержания музыкально-исторических дисциплин. Таким средством могут выступать культурологические интегративные знания, которые мы рассматриваем как основополагающий компонент содержания музыкально-исторической (а также музыкально-теоретической) подготовки студентов.
Культурологические интегративные знания в ходе освоения истории музыки выступают как знания, координирующие представления о различных явлениях, закономерностях музыкально-исторической действительности с общим контекстом культуры, личным и
художественным опытом студентов, и формирующие из этих
представлений целостную смысловую систему, способствующую их профессиональному становлению и культурному самоопределению.
Цель исследования состоит в теоретическом обосновании, разработке и экспериментальной проверке педагогических условий и методов формирования культурологических интегративных знаний в процессе музыкально-исторической подготовки студентов-музыкантов.
Объект исследования — процесс музыкально-исторической подготовки студентов-музыкантов.
Предметом исследования выступают педагогические условия формирования культурологических интегративных знаний в ходе музыкально-исторической подготовки будущих учителей музыки.
Гипотеза исследования строится на предположении о том, что
формирование культурологических интегративных знаний будет
проходить успешно, если в процессе обучения будут обеспечены следующие педагогические условия:
опора на культурологический подход как методологическую основу формирования культурологических интегративных знаний;
обеспечение интегративной- целостности содержания изучаемого материала посредством реализации межнаучных и межхудожественных связей в учебном процессе;
организация учебного процесса как диалогического общения (по терминологии М.М.Бахтина «со-бытия»), проявляющегося на различных уровнях (диалог студентов с культурой, студентов с преподавателем);
изучение истории музыки с позиции культурно-художественного диалога, обусловленное необходимостью выявления общего и особенного в различных культурах, аспектов взаимодействия и взаимовлияния культур;
поэтапный характер усвоения знаний как процесс их углубления,
систематизации, обогащения, ведущий к адекватному пониманию
изучаемых музыкально-исторических явлений в контексте культуры и личного опыта студентов.
Определение цели, объекта, предмета и гипотезы исследования позволили сформулировать следующие его задачи:
обосновать необходимость формирования культурологических интегративных знаний у студентов как основополагающего компонента музыкально-исторической подготовки;
определить сущность, структуру и функции культурологических интегративных знаний в контексте музыкально-исторической подготовки студентов-музыкантов;
сформулировать и теоретически обосновать организационно-педагогические условия формирования культурологических интегративных знаний у студентов в процессе изучения «Истории музыки»;
разработать и апробировать методику формирования культурологических интегративных знаний у студентов в ходе освоения музыкально-исторических дисциплин;
проанализировать и обобщить результаты опытно-экспериментальной работы.
Теоретико-методологическую базу исследования составили основные
положения гносеологии и герменевтики (Дж. Беркли, А.А. Брудный,
В. Дильтей, Н.О. Лосский, П. Рикер, Г.Г. Шпет, Ф. Шлейермахер); труды,
посвященные системному исследованию культуры (A.M. Арнольдов,
П.С. Гуревич, Д.С. Лихачев, А.В. Михайлов, Дж. Мёрдок, В.М. Розин,
Л. Уайт, Дж. Фейблман); идеи диалоговой концепции культуры
(М.М. Бахтин, B.C. Библер, Ю.М. Лотман); исследования, раскрывающие
проблемы реализации культурологического подхода в содержании
образования (Е.В. Бондаревская, Г.И. Гайсина, Н.Б. Крылова,
СВ. Кульневич, А.Ф. Малышевский, В.Н. Орлов, М.А. Половцева и др.);
работы, синтезирующие достижения культурологии и искусствознания
(И.В. Блауберг, А.Я. Зись, М.С. Каган, О.А. Кривцуп, Б.С. Мейлах),
культурологии и музыкознания (Ю.Н. Бычков, Л.А. Мазель,
В.В. Медушевский, Е.В. Назайкинский, А.Н. Сохор, В.Н. Холопова,
Т.В.Чередниченко); выводы педагогической науки о путях формирования
знаний у учащихся (О.М. Белоцерковский, М.А. Данилов, Л.Я. Зорина,
В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.); исследования,
воплощающие идеи интеграции в современном художественном
образовании (О.И. Андреева, Т.И. Бакланова, А.Я. Данилюк,
Т.С. Комарова, СИ. Назарова, В.Д. Пурин, Л.Г. Савенкова,
Т.Я. Шпикалова, Б.П. Юсов и др.); психолого-педагогические работы, посвященные проблемам профессионального становления музыканта (Э.Б. Абдуллин, Ю.Б. Алиев, Л.Г. Арчажникова, Д.К. Кирнарская, Н.И. Киященко, Е.В. Николаева, И.Н. Немыкина, М.С. Старчеус, Б.А. Сосновский, Л.А. Рапацкая, К.В. Тарасова, Г.М. Цыпин и др.).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы был
использован комплекс методов научного исследования, среди которых
теоретические методы (анализ философской, культурологической,
искусствоведческой, психолого-педагогической, музыкально-
педагогической и методической литературы по теме исследования, действующих учебных планов и программ по музыкально-историческим дисциплинам), эмпирические .методы (обобщение педагогического опыта, наблюдение за учебной деятельностью студентов, опрос, беседа, анкетирование, педагогический эксперимент) и статистические методы (проверка, обработка и анализ результатов экспериментальной работы).
Опытно-экспериментальную базу исследования составили студенты очно-заочного и заочного отделений (всего 80 человек) факультета культуры и музыкального искусства Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова.
Основные этапы исследования:
На первом этапе исследования (2003 - 2004 гг.) происходило накопление и осмысление теоретического материала по проблеме исследования, определение степени её разработанности; осуществлялся анализ учебных планов, программ и учебно-методической литературы по музыкально-историческим дисциплинам, наблюдение за учебной деятельностью студентов, определялись цели и задачи исследования.
Второй этап (2004 - 2005 гг.) был посвящен проведению констатирующего эксперимента, задачей которого явилась разработка параметров и критериев оценки культурологических интегративных знаний с целью выявления уровней сформированности данных знаний у студентов на разных этапах опытно-экспериментальной работы; диагностика исходного уровня культурологических интегративных знаний у студентов; определение общего уровня их музыкально-исторической и общехудожественной подготовки.
В содержание третьего этапа (2005 - 2007 гг.) вошло проведение формирующего эксперимента, основной задачей которого была проверка эффективности организационно-педагогических условий и методов формирования культурологических интегративных знаний у студентов-музыкантов в ходе музыкально-исторической подготовки.
Четвёртый этап (2007 - 2008 гг.) включал анализ и обобщение результатов опытно-экспериментального исследования, формулирование выводов.
Научная новизна:
В теорию и практику музыкального образования введено понятие
«культурологические интегративные знания», выступающие базовым
компонентом музыкально-исторической подготовки студентов и
отражающие особенности функционирования музыкального искусства в
контексте культуры.
Разработана модель культурологических интегративных знаний,
направленная на преодоление предметной разобщённости, разрозненности
знаний и способствующая целостному осмыслению объектов и явлений
культурной действительности. Данная модель основана на
взаимообусловленности и взаимодействии общенаучных,
общехудожественных, музыкально-исторических, музыкально-
теоретических, методических и индивидуально-значимых знаний, организованных по принципу системности, иерархичности, направленности на достижение искомого педагогического результата.
Определены педагогические условия формирования
культурологических интегративных знаний у студентов в процессе музыкально-исторической подготовки, среди которых: опора на культурологический подход как методологическую основу формирования культурологических интегративных знаний, обеспечение интегративной целостности содержания учебного материала посредством реализации межнаучных и межхудожественных связей, организация учебного процесса как диалогического общения участников образовательного процесса с культурой и друг с другом, изучение истории музыки с позиции культурно-художественного диалога, поэтапный характер усвоения знаний.
Разработана методика формирования культурологических
интегративных знаний, опирающаяся на следующие методы:
объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, эвристический,
проблемный, исследовательский, сравнительно-исторический,
ассоциативный, метод интонационно-стилевого постижения музыки, метод исторической синхронии и диахронии, метод жанрово-стилевых аналогий, метод создания культурного контекста, метод моделирования (культурологического обобщения), метод типологии культур.
Теоретическая значимость полученных результатов состоит в том, что:
в диссертации содержится теоретическое обоснование значения культурологических интегративных знаний в содержании музыкально-исторической подготовки студентов;
определены функции культурологических интегративных знаний,
заключающиеся в создании у обучаемых представлений о музыкальной
культуре как части общей культуры человечества, формировании опыта
взаимодействия (диалога) с культурой, опыта исследовательской
деятельности, обусловленной восприятием, осмыслением и анализом
музыкальных, художественных и культурно-исторических феноменов.
выявлены подходы к организации процесса формирования
культурологических интегративных знаний (культурологический,
системный, комплексный, герменевтический), позволяющие раскрыть и
объяснить важнейшие проблемы функционирования музыки в контексте
культуры.
Практическая значимость исследования определяется тем, что
предложена и апробирована методика формирования культурологических интегративных знаний, способствующая расширению, углублению, систематизации знаний студентов о культуре, развитию навыков анализа музыкально-исторических явлений в контексте культурно-исторического процесса, приобретению опыта личностно-значимого отношения к художественным творениям;
разработаны проблемные задания, побуждающие студентов к активной аналитической и исследовательской деятельности и содействующие творческому применению усвоенных знаний;
определены параметры и критерии оценки культурологических интегративных знаний, позволяющие выявить уровни их
сформированности у студентов на разных этапах .опытно-экспериментальной работы, проследить динамику развития знаний в процессе изучения дисциплины;
полученные результаты могут быть использованы для совершенствования музыкально-исторической подготовки студентов и рекомендованы к широкому применению в музыкально-образовательной практике.
Достоверность результатов исследования обеспечивается
теоретико-методологической обоснованностью исходных положений и
реализацией комплекса методов научного исследования,
соответствующих цели и задачам диссертационной работы, а также анализом данных, полученных в ходе экспериментального исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Культурологические интегративные знания являются
основополагающим компонентом музыкально-исторической подготовки
студентов, позволяющим осмысливать и анализировать явления
музыкальной, художественной и культурной действительности в их
интегративном взаимодействии и причинно-следственных связях.
Культурологические интегративные знания определяются как знания,
координирующие представления о различных явлениях, процессах,
закономерностях музыкально-исторической действительности с общим
контекстом культуры, с жизненным и художественным опытом студентов,
и формирующие из этих представлений целостную смысловую систему,
способствующую культурному самоопределению и профессиональному
развитию личности.
2. Система культурологических интегративиых знаний представляет
собой сложную многокомпонентную структуру, основанную на
совокупности общенаучных, общехудожественных, музыкально-
исторических, музыкально-теоретических, методических и
индивидуально-значимых знаний, находящихся в неразрывном единстве и позволяющих целостно и системно подходить к анализу культурно-исторических явлений.
3. В качестве ведущих педагогических условий формирования
культурологических интегративных знаний у студентов-музыкантов
выступают: опора на культурологический подход, позволяющий
раскрывать и осмысливать взаимосвязи между музыкой и культурой,
культурой и личностью; обеспечение интегративной целостности
содержания учебного материала посредством реализации
межхудожественных и межнаучных связей; организация учебного
процесса как диалогического общения участников образовательного
процесса с культурой и друг с другом; изучение истории музыки с
позиции культурно-художественного диалога, поэтапный характер
усвоения знаний.
4. Эффективность формирования культурологических интегративных
знаний зависит от применения комплекса специальных методов
обучения, в числе которых: объяснительно-иллюстративный,
репродуктивный, эвристический, проблемный, исследовательский,
сравнительно-исторический, ассоциативный, метод интонационно-
стилевого постижения музыки, метод исторической синхронии и
диахронии, метод жанрово-стилевых аналогий, метод создания
культурного контекста, метод моделирования (культурологического
обобщения) и метод типологии культур.
Апробация и внедрение результатов исследования
Основные положения диссертации получили отражение в публикациях по теме исследования, а также были изложены автором в докладах и выступлениях на конференциях, методических заседаниях кафедры культурологии и методологии музыкального образования МГГУ
им. М.А. Шолохова, посвященных проблемам культуры и педагогики искусства. По теме диссертационного исследования опубликовано 10 работ. Внедрение результатов осуществлялось в ходе преподавания дисциплин «История русской музыки», «История зарубежной музыки», «Зарубежная музыка XX в.» в МГГУ им. М.А. Шолохова и ЗабГПУ им. Н.Г. Чернышевского.
Диссертация состоит из ведения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 140 наименований и приложений. Основной текст изложен на 158 страницах.
Культурологические подход как методологическая основа музыкально-педагогического образования
Современные тенденции развития педагогики высшей школы направлены на формирование средств, условий и механизмов освоения студентами ценностей культуры, которая характеризуется множественностью типов, разнообразием художественных форм и стилевых направлений, многомерностью культурно-исторических ассоциаций, обращением к опыту и языку предыдущих эпох.
Важнейшей особенностью культуры XX-XXI века, по замечанию А.С. Соколова, является «историзация сознания», когда художественные произведения «предлагают нам внутренние «диалоги» разных текстов культуры (интертекстуальность), адекватное истолкование которых непосредственно зависит от нашего культурного багажа, тезауруса» [116, 231]. Эта принципиально новая ситуация обострила проблему понимания закономерностей самого «языка» культуры (и искусства) и послужила основанием для поиска новых методологических подходов к её осмыслению.
Однако, решить данную задачу силами только музыкальной педагогики весьма затруднительно. Как следствие, в последние десятилетия в области музыкального образования наметился новый культурологический подход, привнесённый из достаточно новой сферы науки — культурологии.
Культурология - одна из самых молодых наук. Основы культурологии были заложены в работах американского учёного-антрополога Лесли Уайта (1900 - 1975), который рассматривал культуру в качестве самодостаточного процесса. Он считал, что культурологию отличает свой способ изучения культурных процессов и явлений как самоорганизующихся и основанных на разных формах взаимодействия. Уайт определил предметное поле культурологии и методы её исследования, полагая системный подход основным в интерпретации культуры как целостного самоорганизующего образования [129]. Системный подход, предложенный Уайтом, преодолевая разнообразные мнения о возможности или невозможности существования единой науки о культуре, способствовал выявлению сущности культурологии как гуманитарной науки о культуре, её специфики, и новом качестве исследования, которое она (как инструмент познания мира человека) даёт изучающему культуру.
Под влиянием идей Л.Уайта произошёл поворот от частных исследований локальных культур к целостному исследованию мировой культуры. Основные идеи и концепции культурологии развивались благодаря деятельности таких зарубежных философов и исследователей культуры XX века, как К. Леви-Стросс, Д. Фейблман, М. Хайдеггер, О. Шпенглер, К. Ясперс, Д. Мёрдок и другие.
Фундаментом отечественных исследований о культуре стали работы М.М.Бахтина, B.C. Библера, Ю.М.Лотмана, М.С. Кагана. Серьёзные работы (хрестоматии, онтологии и авторские учебники) принадлежат Г.Д. Гачеву, Т.Ф.Кузнецовой, Э.В.Орловой, Э.В.Соколову и др. Основные положения концепции диалога культур, разработанные М.М. Бахтиным и продолженные в работах B.C. Библера, углубили, расширили, уточнили представления о культуре как единой, целостной системе. Семиотическая теория, выдвинутая и"разработанная Ю.М. Лотманом, позволила раскрыть и осмыслить важнейшие аспекты механизма функционирования культуры. Рассмотрение явлений литературы и искусства, быта и поведения людей через культурологическую призму позволило исследователю создать единую концепцию семиотического механизма культуры, её обобщённую модель. В синтезе с историческими исследованиями семиотическая теория Лотмана позволила глубже осмыслить величайшие творения русской культуры и литературы XIX века.
Видное место на «карте» современной культурологии занимают работы М.С. Кагана, посвященные исследованию многообразных проблем исторического развития художественной культуры, анализу внутреннего строения мира искусств, вопросам взаимоотношений разных классов, семейств, видов, родов и жанров искусства.
В качестве самостоятельной науки культурология осмысливает культуру в целом - от бытового уклада до концепций мира и человека. Вследствие этого ей под силу выявить наиболее общие культурологические законы, действующие на всех «этажах» культуры (А.Б. Есин) и применимые к самым разным её объектам — от отдельной личности до человечества в целом [39].
Поскольку сама культура — продукт человеческой деятельности, культурология, как наука о человеке, предметом своего исследования имеет: 1) различные культуросодержащие процессы и явления, связанные с отношениями в обществе; 2) сущность, структуру, закономерности функционирования и развития культурного процесса человечества;
3) специфику локальных и региональных культур, их историческую типологию, взаимосвязь культур различных эпох и народов;
4) особенности современной цивилизации, основные тенденции её развития.
Культурология как интегративная наука формируется на стыке целого ряда научных направлений, создавших собственные традиции изучения культуры. Наиболее важными из них стали философия культуры, культурная антропология, сравнительное языкознание, история культуры, социология культуры и др. Используя методологию, эмпирический материал и круг источников, применяемых в этих областях знания, а также собственные методы, культурология, тем самым, расширяет, обобщает, систематизирует знания о культуре, о закономерностях и специфике её эволюции. Сегодня культурология предстаёт как «мировоззренческая дисциплина, анализирующая факты и явления культурной действительности (в их числе - произведения искусства и художественная деятельность человека) в интегративном взаимодейтсвии и причинно-следственных связях» [104, 3].
Анализ проблемы взаимодействия культурологии с различными областями гуманитарного знания позволяет обнаружить возрастающий с каждым годом интерес к культурологической проблематике, к проблемам исторических закономерностей эволюции всего континуума художественной культуры. Достижения в этой области стали прочной основой для воплощения культурологических концепций в содержание как общего образования, так и педагогики искусства.
Осознание культуры как необходимого условия и стимула духовно практического развития личности обусловило внедрение культурологического подхода в содержание образования. С точки зрения последнего, культурология рассматривается как область научных знаний, в которой исследуются закономерности функционирования культуры применительно к объектам, изучаемым педагогикой. По мнению В.Н. Орлова, культурологический компонент современного образования включает в себя: 1) знания о культуре, её истории и современном состоянии, взятые в их неразрывной целостности, т.е. всё то, что составляет содержание предмета «История культуры»: 2) деятельность, направленную на участие в создании элементов культуры, на усвоение ценностей отечественной и мировой культуры; 3) отношения между учениками и учителями; 4) культурное поведение, понимаемое как непосредственная реакция личности на окружающую её культурную среду, воздействие со стороны «субъектов» культурной деятельности (школа, семья, средства массовой информации и т.д.) [89, 172].
Задачи и этапы опытно-экспериментальной работы
Проведённое теоретическое исследование даёт основание для осуществления опытно-экспериментальной работы, цель которой -экспериментальная проверка комплекса педагогических условий и системы методов формирования культурологических интегративных знаний у студентов в процессе музыкально-исторической подготовки.
В ходе эксперимента предстояло решить следующие задачи:
1. разработать систему методов формирования культурологических интегративных знаний у студентов в процессе музыкально-исторической подготовки;
2. выявить параметры и критерии оценки сформированности данных знаний у студентов;
3. апробировать эффективность педагогических условий и методов формирования культурологических интегративных знаний у студентов в процессе освоения курса «Истории русской музыки»;
4. обобщить результаты опытно-экспериментальной работы.
Экспериментальное исследование осуществлялось в Московском
государственном гуманитарном университете им. М.А. Шолохова и проходило в несколько этапов:
Первый этап (2003 - 2004) - подготовительный. На данном этапе происходило накопление и осмысление теоретического материала по проблеме исследования; анализ учебных планов, программ и учебно-методической литературы; определение целей и задач исследования.
Второй этап (2004 - 2005) - проведение констатирующего эксперимента, цель которого состояла в разработке параметров и критериев оценки сформированности культурологических интегративных знаний; выявлении исходного уровня данных знаний у студентов, исследовании общего уровня их музыкально-исторической и общехудожественной подготовки;
Третий этап (2005 - 2007) - проведение формирующего эксперимента, связанного с практической реализацией разработанных теоретических положений; проверкой эффективности организационно-педагогических условий и системы методов формирования культурологических интегративных знаний у студентов в ходе освоения «Истории музыки».
Четвёртый этап (заключительный, 2007 - 2008) - обобщение результатов и подведение итогов опытно-экспериментального исследования.
В эксперименте приняли участие студенты 3 и 4 курсов очно-заочного и заочного отделений факультета культуры и музыкального искусства Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова (всего 80 человек), из которых были сформированы две группы - экспериментальная (ЭГ) и контрольная (КГ). В первую группу вошло 38, во вторую 42 студента.
Изучение учебных планов на предварительном этапе эксперимента показало, что музыкально-исторической подготовке студентов отведена существенная роль в учебном процессе. Она включает несколько дисциплин («Истории зарубежной музыки», «Истории русской музыки», «Отечественной музыки», «Зарубежной музыки XX века»), направленных на изучение истории музыки в контексте закономерностей развития культуры с древнейших времён до наших дней. Анализ программ по музыкально-историческим дисциплинам выявил широкую многоплановость их содержания, связанную с охватом хронологически больших исторических периодов, множеством изучаемых персоналий и произведений, выходом в широкий культурно-исторический контекст.
Теоретическое исследование показало, что эффективным «механизмом» освоения такого сложного содержания являются культурологические интегративные знания, отражающие закономерности музыкально-исторического развития в контексте культуры и, в связи с этим, являющиеся основополагающим компонентом содержания музыкально-исторической подготовки.
Система культурологических интегративных знаний имеет сложную многокомпонентную структуру, основанную на взаимодействии знаний различного уровня - частных (предметных, первичных) и более обобщённых, глубоких, системных, способных отразить сущностную сторону культуры — её целостность. Поэтому, эффективность формирования данных знаний зависит от реализации определённых методов, отвечающих задачам изучения истории музыка как части культуры и способствующих осмыслению произведений музыкального (и в целом - художественного) творчества как личностно-значимых.
Методы формирования культурологических интегративных знаний у студентов-музыкантов в процессе музыкально-исторической подготовки
На основании анализа содержания, структуры и функций культурологических иитегративных знаний, мы определили две группы методов, способствующих формированию данных знаний. В первую группу вошли универсальные педагогические методы, являющиеся неотъемлемым компонентом обеспечения познавательной деятельности студентов - объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, эвристический, проблемный, исследовательский. Во вторую - методы, способствующие осмыслению закономерностей развития музыкального искусства в контексте культуры. В их число входят: сравнительно-исторический, ассоциативный, метод интонационно-стилевого постижения музыки, метод исторической синхронии и диахронии, метод жанрово-стилевых аналогий, метод создания культурного контекста, метод моделирования (культурологического обобщения), метод типологии культур.
Рассмотрим методы, составляющие первую группу. Основное значение объяснительно-иллюстративного и репродуктивного методов заключается в организации усвоения студентами знаний в готовом виде, а также в формировании умений применять усвоенные знания в сходных ситуациях (по образцу). Данные методы относятся к наиболее экономным способам передачи значительного объёма информации (знаний) за минимально короткое время. Сама передача знаний осуществляется с помощью объяснения, рассказа преподавателя, привлечения учебника, наглядных средств, практического показа. Критерием усвоения знаний с точки зрения этих методов является запоминание и правильное воспроизведение знаний.
При более высоком уровне мыслительной деятельности студентов, когда знания приобретаются в результате их собственного познавательного труда, имеют место эвристический, проблемный и исследовательский методы. Суть эвристического метода состоит в том, что преподаватель сообщает часть знаний, организует участие студентов в выполнении отдельных этапов поиска, необходимой информации, конструирует задание, намечает «шаги» его выполнения. Другую часть знаний студенты добывают самостоятельно, отвечая на поставленные вопросы и решая поставленные задачи.
Так, в ходе музыкально-исторической подготовки студентов изучение новой темы целесообразно начинать с привлечения объяснительно-иллюстративного метода, посредством которого обеспечивается восприятие и осмысление зафиксированной в памяти информации. Затем информация может закрепляться и совершенствоваться репродуктивным и эвристическим методом. В соответствии с логикой поэтапного усвоения знаний, данные методы обеспечивают два первых уровня - уровень осознания воспринятых и зафиксированных в памяти знаний и уровень готовности к применению знаний в сходных, типовых условиях (т.е. по образцу). 109 На следующем, более высоком уровне, связанном с систематизацией и обобщением знаний, поиском взаимосвязей между ними и применением знаний в новых условиях, могут свободно применяться исследовательский и проблемный методы. Понимание студентами сообщаемой информации осуществляется через установление связей и отношений между изучаемыми объектами, явлениями и процессами, через выяснение их структуры, назначения, причин и источников функционирования. Этот процесс строится на основе установления связей между новыми и ранее усвоенными знаниями. Проблемный и исследовательский методы выполняют большую роль в доказательном раскрытии связей между знаниями, обеспечивая, тем самым, углублённое осознание полученных ранее знаний, их систематизацию, осмысление с различных сторон, обучение способам их применения. В психолого-педагогических исследованиях, посвященных проблемному обучению (Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов и др.), проводится мысль о том, что проблемное обучение обладает большими возможностями в сфере накопления знаний и творческого опыта, развития гибкости мышления, формирования личностно значимого отношения к изучаемым объектам и явлениям. Суть проблемного обучения заключается в постановке и решении проблемных задач. Проблема - «это теоретический или практический вопрос, требующий анализа» [93, 196]. Перед студентами ставится последовательно ряд вопросов, раскрывающих ход решения определённой проблемы. Обоснованно поставленные вопросы активизируют мысль студентов, развивают познавательный интерес, межпредметные умения (И.Я. Лернер), такие как анализ, синтез, сравнение, обобщение и другие операции мышления. В результате студенты приобретают не только новые знания, но и определённый опыт их «добывания», систематизации и практического применения в различных сферах учебной и профессиональной деятельности. ПО Не являясь универсальным методом1, проблемное обучение обладает определённым преимуществом перед традиционным (сообщающим) обучением, так как помогает студенту мыслить логически, диалектично, творчески, делает учебный материал более доказательным, способствуя прочности и глубине усваиваемых знаний. Проблемное обучение включает несколько этапов: осознание проблемы — её анализ — решение проблемы —» проверка правильности решения проблемы. Как правило, реализация проблемного обучения осуществляется в трех основных формах:
1) проблемного изложения материала преподавателем в лекциях (так называемые проблемные лекции);
2) частично-поисковой деятельности студентов при участии преподавателя во время проведения семинарских занятий;
3) решения проблемной ситуации, выполнения проблемных заданий, написании рефератов.
