Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы развития у музыкантов-исполнителей умений художественной интерпретации в процессе фортепианной подготовки в вузе
1.1. Художественная интерпретация как явление музыкально-исполнительского творчества и компонент музыкально-педагогического процесса
1.2. Курс «Фортепиано» в системе профессиональной подготовки музыкантов-исполнителей в вузе
1.3. Особенности развития у музыкантов-исполнителей умений художественной интерпретации в процессе фортепианной подготовки в вузе
Выводы по первой главе
Глава 2. Опытно-поисковая работа по развитию у музыкантов-исполнителей умений художественной интерпретации в процессе фортепианной подготовки в вузе
2.1. Задачи, условия, организация, диагностические методики опытно-поисковой работы
2.2. Методика развития у музыкантов-исполнителей умений художественной интерпретации в процессе фортепианной подготовки в вузе .
2.3. Анализ результатов опытно-поисковой работы .
Выводы по второй главе
Заключение .
Библиографический список
- Курс «Фортепиано» в системе профессиональной подготовки музыкантов-исполнителей в вузе
- Особенности развития у музыкантов-исполнителей умений художественной интерпретации в процессе фортепианной подготовки в вузе
- Методика развития у музыкантов-исполнителей умений художественной интерпретации в процессе фортепианной подготовки в вузе
- Анализ результатов опытно-поисковой работы
Курс «Фортепиано» в системе профессиональной подготовки музыкантов-исполнителей в вузе
Проблема интерпретации всегда была одной из самых актуальных и обсуждаемых в научных исследованиях. К ней обращались философы, филологи, психологи, музыковеды, теоретики музыкально-исполнительского искусства. Наиболее острый, дискуссионный характер данная проблема приобрела в конце XX века, что было вызвано пересмотром представлений о границах и значении интерпретации не только в узких областях науки, но и в структуре человеческой деятельности в целом.
Понятие «интерпретация» (от латинского interpretation – истолкование, раскрытие смысла, трактовка) используется в разных областях человеческого знания и имеет несколько значений. В широком смысле интерпретация понимается как общенаучный метод с фиксированными правилами перевода формальных символов и понятий на язык содержательного знания, применяющийся с целью истолкования, объяснения смысла изучаемого объекта или явления [31]. В искусстве интерпретация понимается в более узком значении – как «индивидуальная трактовка произведения, не определяемая… однозначно замыслом автора» [198, с. 375].
Наиболее активно проблему интерпретации начали изучать философы, в трудах которых она всегда занимала одно из главных мест. Благодаря исследованиям в современной западной философии (М. Вебер, Х.- Г. Гадамер, В. Дильтей, П. Рикер, М. Хайдеггер и др.), а также работам отечественных ученых (Е. Н. Ищенко, Л. А. Микешина, В. В. Миронов и др.) представление об интерпретации значительно расширилось и обогатилось. Философы изучают интерпретацию как сложный и многоуровневый механизм, благодаря которому тексты открывают смысл. Ученые говорят о необходимости создания новой интерпретационной парадигмы научного знания.
Анализируя работы современных западных и отечественных философов, можно отметить, что, несмотря на отдельные различия, их взгляды сходятся в главном: интерпретация – это понимание всех смысловых пластов, заложенных в тексте. Отечественные ученые, помимо «понимания», используют термины «толкование», «считывание», «расшифровка», «перевод» (Л. А. Микешина). Они акцентируют внимание на том, что интерпретация – в первую очередь работа мышления, «одна из фундаментальных операций познавательной деятельности субъекта … и должна рассматриваться как фундаментальный атрибут познания и деятельности субъекта, его бытия среди людей, в языке и культуре» [114, с. 36]. Толковать, считывать, понимать или переводить может только человек, поскольку только человек способен мыслить и искать смыслы. Особое значение В. В. Миронов и Е. Н. Ищенко придают ключевому слову – смысл, его расшифровке, «считыванию» и поиску.
Западные ученые, говоря об интерпретации, делают акцент не столько на понимании, сколько на так называемом предпонимании (Х.- Г. Гадамер, М. Хайддегер, В. Дильтей). Немецкий философ-экзистенциалист М. Хайддегер называет такое предпонимание «дорефлексивным пониманием» и считает, что оно присутствует всегда и везде и от него невозможно освободиться, потому что человек обладает знаниями, представлениями, придерживается каких-либо традиций на любом этапе своего развития. Немецкий философ В. Дильтей говорит о том, что связь переживания и понимания играет немаловажную роль, поэтому «дорефлексивное понимание» – это естественное состояние работы мышления человека без подключения каких-либо искусственных приемов понимания, так как человек, читая текст, постоянно формирует в своем сознании целостную картину читаемого, иногда предугадывая и предвосхищая события. Однако, помимо «дорефлексивного понимания» существует «рефлексивное», которое встречается и используется в философии и филологии, когда сам текст и каждое его слово подвергается тщательному анализу и только после этого складывается целостная картина того, что скрыто в этом тексте и что не поддается восприятию без применения особых методов исследования, присущих этим наукам.
В подтверждение этому немецкий философ, социолог и историк М. Вебер различает толкование лингвистического смысла и толкование его духовного содержания. Имеется в виду, что в тексте обязательно присутствуют две стороны. Одна лежит на поверхности, и мы воспринимаем ее как художественный образ, который рождается практически сам собой без особых усилий. Вторая зашифрована словами, которые в лингвистическом значении имеют смыслы, и они могут отличаться от образа, сложившегося под первым впечатлением.
В свою очередь, немецкий философ Х.-Г. Гадамер, говоря об интерпретации как о понимании и предпонимании, считает, что при изучении чего-либо необходимо избавиться от всех своих «пред…», «очистить» свое сознание и постараться понять суть, вычеркнув свои рабочие гипотезы. И только тогда раскроется истинный смысл исследуемого объекта или явления.
Проанализировав изложенные точки зрения, можно сформулировать некий обобщенный взгляд современных ученых-философов на интерпретацию. Под интерпретацией в философском знании понимается работа мышления субъекта, действующая как механизм, «считывающий» и «расшифровывающий» необходимым способом символы, и направленная на построение собственной модели изучаемого объекта в своем сознании, содержащей все доступные интерпретатору смыслы.
Филологи понимают интерпретацию, прежде всего, как работу с художественными текстами, направленную на постижение заложенного в них смысла посредством толкования семантических единиц языка. Исследователи считают, что подлинное содержание текста раскрывается только в процессе анализа, так как, изучая произведение, ученый постоянно прибегает к трактовке, анализируя как смысловые пласты, так и каждое слово. Наиболее значительными работами, изучающими и описывающими интерпретацию как метод филологии, являются труды следующих авторов – Р. Барт, Г. И. Богин, Ю. Б. Борев, В. З. Демьянков, Ж. Деррида, В. Изер, Ю. С. Степанов, Б. А. Успенский и др.
В отличие от философов, которые говорят о мыслящем субъекте, его понимании текстов и смыслов, филологи на первое место ставят сам текст (произведение), от которого во многом зависит интерпретация. Например, французский литературовед Р. Барт характеризует текст не как устоявшуюся знаковую систему, а как условие его порождения, его питательную среду, пространство, не имеющее границ, которое существует постоянно, независимо от произведения и даже автора [19]. В свою очередь, российский ученый Ю. Б. Борев пишет о сотворчестве автора и читающего. Он говорит о том, что смысл произведения меняется в процессе их диалога с помощью текста и зависит от исторического опыта и индивидуальности читающего. Текст – так называемая константа, содержащая смысл или несколько смыслов, которые меняются в зависимости от того, кто и как их постигает [37].
Особенности развития у музыкантов-исполнителей умений художественной интерпретации в процессе фортепианной подготовки в вузе
В предыдущем параграфе мы выяснили, что курс «Фортепиано» занимает весомое положение в системе профессиональной подготовки музыкантов-исполнителей в вузе. Однако сложившаяся практика обучения в классе фортепиано не позволяет полностью раскрыть специфику данного курса и использовать его сильные стороны. В данном параграфе мы попытаемся обосновать методы работы в классе фортепиано, позволяющие развить у студентов умения художественной интерпретации музыкальных произведений.
Прежде чем рассматривать умения художественной интерпретации музыкальных произведений, необходимо остановиться на трактовке более общего понятия «умения».
В педагогике существуют различные трактовки понятия «умение»: освоенный (усвоенный) субъектом способ выполнения действия, обеспечиваемый (обеспечивающийся) совокупностью приобретенных знаний и навыков [28]; овладение способами (приемами, действиями) применения усвоенных знаний на практике [22]; подготовленность к практическим и теоретическим действиям, выполняемым быстро, точно, сознательно, на основе усвоенных знаний и жизненного опыта [177]; способность выполнять какую-либо работу, делать что-либо, приобретенная в результате обучения, опыта [32, 160, 182], способность личности к эффективному выполнению определенной деятельности на основе имеющихся знаний [22].
До сих пор нет единого понимания умений в соотношении с навыками. Большинство психологов и педагогов считают, что умение – более высокая психологическая категория, чем навыки, но педагоги-практики придерживаются обратной точки зрения, утверждая, что навыки представляют более высокую стадию овладения физическими упражнениями и трудовыми действиями, чем умения.
Мы придерживаемся следующего толкования данных категорий. Умение мы понимаем как освоенный субъектом способ выполнения действия, обеспечиваемый совокупностью приобретённых знаний и навыков, который формируется путём упражнений и создаёт возможность выполнения действия не только в привычных, но и в изменившихся условиях. Навыки – это автоматизированные компоненты сознательного действия человека, которые вырабатываются в процессе его выполнения. Навык возникает как сознательно автоматизируемое действие и затем функционирует как автоматизированный способ его выполнения.
Опираясь на приведенное толкование дефиниции «умения», можно предложить рабочее определение понятия «умения художественной интерпретации» музыкальных произведений – это освоенные студентами способы аналитической и исполнительской работы с нотным текстом (расшифровка, толкование, воспроизведение смысловых значений, слуховая рефлексия), владение которыми обеспечивает возможность воплощения в исполнительской деятельности личностно осмысленного образного содержания музыки на основе установления художественного диалога с автором сочинения, музыкальным произведением и слушателями.
Умения различают простые и сложные, последние включают ряд более простых частных умений. Умения художественной интерпретации музыкальных произведений – это умения сложные, отражающие различные виды музыкальной деятельности, которые интегрированно или дифференцированно участвуют в процессе интерпретации музыкального произведения.
В предыдущем параграфе мы говорили, что музыкальная интерпретация – это длительный процесс «вживания» в содержание музыкального произведения с целью нахождения в нем личностного смысла и передачи его слушателям в собственном исполнении. Этот процесс начинается с изучения нотного текста произведения, «дешифровки» заключенного в нем содержания, распознавания композиторского замысла, заложенного в произведении; далее музыкант выстраивает собственную художественную концепцию сочинения, которая воплощает его личный творческий опыт и художественные предпочтения, и доносит ее до слушателей через исполнительскую интерпретацию. Так реализуется знаменитая асафьевская триада «композитор – исполнитель – слушатель», представляющая суть музыкальной коммуникации и осуществляющая информационный обмен в процессах создания, исполнения и восприятия музыки.
Каждому этапу интерпретации соответствуют определенные виды музыкальной деятельности и конкретные умения, которые являются доминирующими в данный момент. Так, на этапе изучения нотного текста и «дешифровки» заключенного в нем содержания преобладающим видом деятельности является музыкально-аналитическая, с помощью которой исполнитель исследует композицию и средства музыкальной выразительности в произведении. Расшифровка информационных смыслов осуществляется с помощью герменевтических умений, которые предполагают нахождение семантических единиц музыкального текста и их грамотную содержательную трактовку в соответствии с эстетическими нормами эпохи и закономерностями художественного стиля.
На этапе воплощения интерпретации преобладает творческая исполнительская деятельность. Для построения собственной художественной концепции сочинения музыканту нужны креативные умения, то есть умения «присвоить» расшифрованное музыкальное содержание, сделать его достоянием собственной «Я-концепции», переплавить свой личный творческий опыт, соединив его с опытом автора сочинения и на этой основе создать свой, субъективно осмысленный и личностно значимый замысел произведения как модель будущей интерпретации. Для воплощения интерпретации в живом звуковом облике нужны исполнительские умения, позволяющие музыканту найти адекватные исполнительские средства, отработать их практически до высокого уровня мастерства и с их помощью представить на суд публики художественную концепцию сочинения.
Методика развития у музыкантов-исполнителей умений художественной интерпретации в процессе фортепианной подготовки в вузе
В ходе дискуссии приветствуется применение аудио-, видеоматериалов, содержащих информацию об авторе сочинения, истории «исполнительской жизни» произведения, фрагменты исполнений разными интерпретаторами и пр. С одной стороны, это требует предварительной подготовки, что усложняет студентам задачу, но с другой – существенно повышает презентационный уровень материала, облегчает восприятие когнитивной информации, оживляет и делает более интересным процесс общения.
Преподаватель в этом процессе выполняет организующую и контролирующую функции, чтобы избежать стихийности и спонтанности его развития. Дискуссия не должна перерасти в полемику, поскольку по меткому выражению Н. Е. Перельмана «в спорах рождается не только истина, но и враждебность» [141, с.17]. Поэтому учебной дискуссии предшествует серьезная методическая подготовка, которая позволит преподавателю направлять взаимодействие студентов в конструктивное русло.
В процессе коллективных дискуссий у студентов вырабатываются навыки художественного диалога, умения корректного доказательства правомерности своей точки зрения, формируется потребность в аналитическом осмыслении и толковании музыкальной информации на основе герменевтического подхода, укрепляется собственная интерпретаторская позиция, что в конечном счете придает им уверенность и обусловливает дальнейший поиск исполнительских средств для реализации художественной концепции произведения.
Следующий этап реализации методики развития умений художественной интерпретации – художественно-деятельностный, направленный на развитие креативных и исполнительских умений студентов в процессе практически-творческого освоения музыкального произведения. Здесь используется метод «диалог через искусство», предполагающий организацию музыкальных мастерских, творческих лабораторий с целью представления и обсуждения студентами разнообразных исполнительских трактовок различных музыкальных произведений. Музыкальное произведение при этом выступает как квазисубъект диалога «через искусство», применяется вербальное и невербальное общение, реализуемое в ситуации «педагог – музыкальное произведение – студент».
На основании анализа музыкального текста и его содержательной трактовки студент должен выстроить собственную художественную концепцию музыкального произведения и найти исполнительские средства для ее реализации. Главным предметом внимания педагога и студентов на данном этапе является исполнительское воплощение художественного содержания произведения, осуществляемое в совместной работе с преподавателем.
Учебная работа в классе фортепиано на данном этапе реализации методики строится следующим образом. Сначала студент обсуждает построенную им художественную концепцию музыкального произведения с преподавателем, аргументируя конкретные исполнительские средства. При этом необходимо раскрыть и обосновать следующие моменты: – образная драматургия (обоснование процесса развития образов от начала к концу произведения, исполнительский анализ интонационной основы тематизма, выбор способов и средств исполнительского интонирования); – композиционный план произведения (выделение экспозиционных, развивающих и заключительных разделов, кульминационных моментов, построение общего «динамического профиля» произведения); – исполнительские приемы реализации художественного содержания (выбор и обоснование темпов, штрихов, артикуляции, динамики, способов звукоизвлечения и звуковедения и пр.); – исполнительская трактовка семантических единиц музыкального текста (обоснование исполнения специфических приемов, например, аччакатур, мелизматики, интонирования риторических фигур, исполнения жанровых атрибутов, «стилистических знаков» и пр.).
Все названные выше аспекты обсуждаются студентом совместно с преподавателем, который корректирует и направляет деятельность студента, но не доминирует над ним и не предлагает собственную версию исполнительской трактовки сочинения. Важно пробудить собственную инициативу студента, креативную активность, мотивировать его самостоятельно мыслить и осознанно относиться к музыкальному тексту.
После того, как художественная концепция произведения обоснована, найдена версия ее исполнительской реализации, начинается кропотливая работа по практическому воплощению в жизнь художественной интерпретации сочинения. В реальной педагогической практике этот этап работы исполнителя, как правило, занимает наибольшее количество времени и сил, как со стороны студента, так и со стороны преподавателя. В нашей методике данный этап тоже является весьма трудоемким и длительным, но при всей его важности и «трудозатратности», он имеет несколько иную направленность, чем в обычной практике обучения студентов в классе фортепиано.
Отличие состоит, прежде всего в том, что мы иначе расставляем приоритеты в исполнительской деятельности студентов. Понимая, что уровень владения фортепиано у исполнителей на других инструментах (струнных, народных, духовых и пр.) не может быть очень высоким, мы выбираем посильный в техническом отношении репертуар и основное внимание концентрируем на художественной стороне исполнения, как бы стараясь отвлечь студентов от технических трудностей (примеры репертуарных списков по курсу «Фортепиано» для студентов различных исполнительских специальностей приведены в Приложении № 1).
Анализ результатов опытно-поисковой работы
Анкетирование студентов, проведенное перед началом опытно-поисковой работы показало, что они серьезно подходят к проблемам интерпретации, объективно оценивают значимость предмета фортепиано, но считают, что его возможности реализуются не в полной мере, а внимания проблемам интерпретации уделяется недостаточно. Выяснилось, что студенты редко прибегают к музыковедческому анализу в собственной исполнительской деятельности, хотя теоретически верно оценивают его роль в процессе интерпретации.
Для проведения опытно-поисковой работы был разработан соответствующий диагностический инструментарий. Исходя из комплексного характера умений художественной интерпретации, раскрытого нами в первой главе исследования, были определены четыре критерия: грамотность музыковедческого анализа нотного текста, глубина и полнота раскрытия музыкального содержания (1); обоснованность художественной концепции музыкального произведения (2); совершенство исполнительского воплощения художественной концепции (3); адекватность самооценки исполнительских действий и реализации художественного замысла в интерпретации сочинения (4). Были установлены уровни развития умений художественной интерпретации: низкий, допустимый, оптимальный.
Низкий уровень развития умений художественной интерпретации у студента констатируется в том случае, если музыковедческий анализ нотного текста выполнен не грамотно, музыкальное содержание раскрыто поверхностно и фрагментарно (1), художественная концепция музыкального произведения не обоснована результатами музыковедческого анализа (2); исполнительское воплощение художественной концепции несовершенно в техническом и эмоционально-образном отношении (3); самооценка исполнительских действий и реализации художественного замысла в интерпретации сочинения неадекватна и не соответствует полученному звуковому результату (4).
Допустимый уровень развития умений художественной интерпретации у студента констатируется в том случае, если музыковедческий анализ нотного текста выполнен в целом грамотно, но музыкальное содержание раскрыто не глубоко и не полно (1); художественная концепция музыкального произведения обоснована отдельными фрагментарными результатами музыковедческого анализа (2); исполнительское воплощение художественной концепции несовершенно либо в техническом, либо в эмоционально-образном отношении (3); самооценка исполнительских действий и реализации художественного замысла в интерпретации сочинения не вполне адекватна и не всегда соответствует полученному звуковому результату (4).
Оптимальный уровень развития умений художественной интерпретации у студента констатируется в том случае, если музыковедческий анализ нотного текста выполнен грамотно, музыкальное содержание раскрыто глубоко и полно (1); художественная концепция музыкального произведения обоснована результатами целостного музыковедческого анализа (2); исполнительское воплощение художественной концепции совершенно в техническом и эмоционально-образном отношении (3); самооценка исполнительских действий и реализации художественного замысла в интерпретации сочинения полностью адекватна и соответствует полученному звуковому результату (4).
Деятельность студентов оценивала экспертная комиссия, в состав которой входили преподаватели фортепиано и музыкально-теоретических дисциплин. Для определения уровня развития умений художественной интерпретации по первому и второму критериям применялись специально разработанные экспертные листы с точным указанием оцениваемых показателей и методов выставления оценок, по третьему критерию использовалась 5-балльная шкала с точной характеристикой каждого балла; четвертый критерий оценивался с помощью адаптированной шкалы Дж. Рензулли-Л. В. Поповой. Обработка эмпирических данных осуществлялась с помощью методов математической статистики: вычислялись средние значения оценок, коэффициенты соответствия эталонных и фактических значений, относительная и абсолютная динамика развития умений интерпретации, прирост средних значений по всем критериям, соотношение студентов, находящихся на разных уровнях развития умений интерпретации в начале и в конце поисковой работы.
Сопоставление результатов, полученных в поисковой и контрольной группах на констатирующем и итоговом этапах опытно-поисковой работы, позволило сделать вывод об эффективности разработанной методики. Студенты поисковой группы к концу обучения существенно повысили результаты исполнительской деятельности и улучшили показатели педагогической диагностики по всем установленным критериям.
Результаты опытно-поисковой работы показали, что внедрение в процесс фортепианной подготовки предложенной нами методики повышает самостоятельность студентов в работе над музыкальным произведением и меру личной ответственности за результаты исполнительской деятельности, формирует осознанный подход к прочтению, толкованию нотного текста и воплощению его содержания в художественной интерпретации.
Достоверность выводов исследования обеспечена достаточным объемом выборочной совокупности студентов (57 человек), доказывающим репрезентативность результатов опытно-поисковой работы, а также применением разнообразных методик психолого-педагогической диагностики и методов математической обработки эмпирических данных, которые позволили осуществить количественный и качественный анализ результатов проведенной работы. Итоги опытно-поисковой работы полностью подтвердили теоретические положения, выдвинутые в диссертации, и доказали правомерность гипотезы исследования.
