Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Общетеоретические основы формирования коммуникативных умений эмотивно-эмпатийного взаимодействия устного переводчика
1.1. Устный последовательный перевод как сложный вид билингвальной речевой деятельности в условиях межкультурной коммуникации 14
1.2. Эмотивно-эмпатийный компонент межкультурной коммуникации 23
1.3. Средства выражения эмотивно-эмпатийного взаимодействия субъектов в условиях билингвального речевого общения 39
1.4. Диалогический дискурс как речевая, социокультурная и экстралингвистическая среда реализации эмотивно-эмпатийного взаимодействия субъектов 55
Выводы по 1 главе 69
Глава 2. Методика формирования коммуникативных умений эмотивно-эмпатийного взаимодействия будущего устного переводчика в практическом курсе иностранного языка
2.1. Коммуникативные умения эмотивно-эмпатийного взаимодействия устного переводчика 74
2.2. Отбор и дидактическая организация системы средств выражения эмотивно-эмпатийного взаимодействия 94
2.3. Отбор и дидактическая организация макродискурса для формирования коммуникативных умений эмотивно-эмпатийного взаимодействия 110
2.4. Комплекс упражнений по формированию коммуникативных умений эмотивно-эмпатийного взаимодействия 122
2.5. Методика формирования коммуникативных умений эмотивно-эмпатийного взаимодействия в практическом курсе иностранного языка и ее опытная проверка 134
Выводы по второй главе 157
Заключение 164
Библиографический список 167
Библиографический список источников, использованных для разработки глоссария и дискурса 194
Приложения 200
- Средства выражения эмотивно-эмпатийного взаимодействия субъектов в условиях билингвального речевого общения
- Диалогический дискурс как речевая, социокультурная и экстралингвистическая среда реализации эмотивно-эмпатийного взаимодействия субъектов
- Отбор и дидактическая организация системы средств выражения эмотивно-эмпатийного взаимодействия
- Комплекс упражнений по формированию коммуникативных умений эмотивно-эмпатийного взаимодействия
Введение к работе
Актуальность исследования. Профессиональная подготовка устного переводчика в условиях перехода к третьему поколению Федеральных государственных образовательных стандартов в системе лингвистического образования на основе межкультурной парадигмы связана с решением задачи формирования поликультурной многоязычной личности, способной и готовой к взаимодействию на информационно-когнитивном, эмотивно-эмпатийном и интерактивном уровнях с коммуникантами, являющимися носителями разных языков и культур.
Деятельность будущего переводчика тесно связана с эмоциональным фактором человеческих отношений, поэтому ему необходимо обладать определенными сформированными алгоритмами эмотивно-эмпатийного поведения в условиях межкультурной коммуникации, способностью избегать и устранять «эмоциональные удары» (В.И. Шаховский), быть выразительным и эмоционально гибким.
В ряде исследований изучались и рассматривались проблемы эмоциональной гибкости, эмоциональной регуляции поведения и экспрессивные умения учителя, эмоциональные особенности речи и эмпатийные умения переводчика, отдельные эмотивно-эмпатииные умения устного переводчика (Е.С. Асмаковец, В.Н. Комиссаров, Р.К. Миньяр-Белоручев, Л.М. Митина, С.Э. Носкова, И.И. Рыданова, Е.В. Сапига, Т.С. Серова, Н.П. Спаскова, И.И. Халеева, В.И. Шаховский и др.), но до сегодняшнего дня в рамках ком-петентностного подхода не стали объектом исследования процессы формирования эмотивно-эмпатийных умений, необходимых для коммуникативно-речевого взаимодействия будущего устного переводчика в ситуациях устного последовательного перевода в тесной связи с информационно-когнитивным и интерактивным компонентами межкультурного общения. Эта проблема становится особенно важной и актуальной в связи с тем, что отсутствие сформированных умений положительно окрашенного эмоционального коммуникативно-речевого поведения, неспособность сохранить и поддержать отношения с другими в рамках положительного эмоционального поля, изменить негативное отношение к партнеру и перейти на нейтральное или положительное становятся чаще всего причиной неудач в решении совместных профессиональных проблем в процессе диалога носителей разных языков и культур.
Проведенный анализ теории и практики обучения иностранным языкам и иноязычному речевому общению будущих устных переводчиков позволил выявить ряд противоречий:
- в реальной практике переводческой деятельности в ситуациях межкультурного речевого общения эмотивно-эмпатийный компонент, то есть эмоции и отношения партнеров, сопровождает информационно-когнитивный и интерактивный процессы, тесно связан с ними и способствует их эффективному протеканию, однако в образовательном процессе профессиональной подготовки переводчиков этот компонент либо вообще не рассматривается,
либо очень редко учитывается как при создании комплекса упражнений, так и при отборе аутентичных учебных материалов;
многими исследователями сегодня признается важность формирования эмоциональной культуры и толерантности в тесной связи с эмоциональным фактором, особенно у работников в сфере межкультурной коммуникации, но при этом в образовательном процессе отсутствует отобранный для этой цели четко выделенный и описанный состав эмоций и отношений и необходимых для их выражения вербальных, невербальных и фонационных средств на двух языках;
на сегодняшний день в теоретических исследованиях и практике обучения иностранным языкам будущих переводчиков много внимания уделяется проблемам выявления и формирования умений информационно-когнитивного и интерактивного взаимодействия субъектов в межкультурном речевом общении, но при этом отсутствуют специальные умения эмотивно-эмпатийного взаимодействия носителей разных языков и культур и методика их формирования.
Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования, которая заключается в том, чтобы определить и обосновать содержание и средства методики формирования коммуникативных умений эмо-тивно-эмпатийного взаимодействия будущего устного переводчика.
Актуальность и недостаточная разработанность данной проблемы позволили сформулировать тему исследования: «Формирование коммуникативных умений эмотивно-эмпатийного взаимодействия будущего устного переводчика».
Цель исследования: разработка и теоретическое обоснование методики формирования коммуникативных умений эмотивно-эмпатийного взаимодействия в практическом курсе иностранного языка с использованием аутентичных видеоматериалов и текстов на других носителях.
Объект исследования: процесс обучения иноязычной речевой коммуникации будущих устных переводчиков.
Предмет исследования: коммуникативные умения эмотивно-эмпатийного взаимодействия, содержание и средства их формирования, включающие макродискурс и комплекс упражнений.
Гипотеза исследования: можно эффективно формировать коммуникативные умения эмотивно-эмпатийного взаимодействия в практическом курсе иностранного языка, если:
выделен и описан состав типичных эмоций и отношений и адекватные им группы умений, обусловленные спецификой эмотивно-эмпатийного взаимодействия устного переводчика в условиях межкультурной коммуникации;
разработан комплекс упражнений и макродискурс, состоящий из аутентичных видеоматериалов, текстов на разных носителях и неязыковых знаковых средств;
- отобраны и дидактически организованы вербальные, невербальные и
фонационные средства выражения эмоций и отношений немецкого и русско
го языков и культур.
Для достижения цели исследования и проверки гипотезы необходимо решить задачи:
Рассмотреть устный последовательный перевод как сложную билин-гвальную речевую деятельность в условиях межкультурной коммуникации, определить место и роль эмотивно-эмпатииного компонента в деятельности переводчика как посредника в иноязычном общении.
Изучить характеристики эмоций и эмпатии в деятельности человека, их функции, виды и взаимодействие в общении субъектов, с тем чтобы выявить типологию и основания их деления с дидактическими целями.
Проанализировать существующую теорию дискурса как объекта и результата коммуникативно-речевого взаимодействия субъектов межкультурной коммуникации и выявить принципы отбора и организации дискурса.
Осуществить отбор и дидактическую организацию вербальных, невербальных и фонационных средств эмотивно-эмпатииного взаимодействия.
Разработать классификацию коммуникативных умений эмотивно-эмпатииного взаимодействия и адекватный им комплекс упражнений, интерактивных способов и приемов формирования этих умений.
Создать методику формирования умений эмотивно-эмпатииного взаимодействия в практическом курсе иностранного языка и проверить ее эффективность в опытном обучении.
При реализации целей и задач исследования использован комплекс методов:
теоретические - теоретическое изучение и анализ отечественной и зарубежной литературы по проблеме исследования в области лингвистики, методики, дидактики и психологии; изучение документации; анализ современного состояния исследований эмотивно-эмпатииного компонента взаимодействия и методик формирования умений эмотивно-эмпатииного взаимодействия; подбор, анализ и систематизация аутентичных видеоматериалов и текстов; анализ специальных словарей, в которых представлены средства выражения эмоций и отношений на русском и немецком языках;
эмпирические - опытное обучение в студенческих группах, диагностический эксперимент, педагогическое наблюдение, обобщение личного педагогического опыта, тестирование, письменные и устные формы опроса, фиксирование результатов обучения, анализ речевых продуктов и письменных работ студентов, анализ, интерпретация и разыгрывание ситуаций в рамках родной и иноязычной культур, математическая обработка данных диагностического эксперимента и опытного обучения, графическое представление результатов.
Методологической основой исследования явились личностно-деятельностный (И.А. Зимняя), коммуникативный (Н.Д. Гальскова, Г.А. Китайгородская, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова, Т.С. Серова, В.Л. Скалкин
и др.), системный (В.П. Беспалько, М.С. Каган, Б.Ф. Ломов, Г.П. Щедро-вицкий, и др.) и компетентностный подходы (В.И. Байденко, К.Э. Безуклад-ников, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Р.П. Мильруд, А.В. Хуторской и др.). Теоретические основы исследования:
теория психологии эмоций и эмоциональной культуры (П.К. Анохин, Е.С. Асмаковец, В.К. Вилюнас, Б.И. Додонов, К.Э. Изард, А.Н. Леонтьев, Л.М. Митина, С.Л. Рубинштейн, П.В. Симонов, В.И. Шаховский, Н. Benesch, J.D. Mayer, R. Pekran, P. Salovey, B. Siecke и др.);
лингвистика эмоций (Л.Ю. Буянова, Э.А. Вайгла, Н.А. Красавский, Е.Ю. Мягкова, Ю.П. Нечай, В.И. Шаховский, S. Jahr и др.);
вопросы эмпатии в межличностном общении и переводческой деятельности (А.А. Бодалев, Т.П. Гаврилова, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А. Мехра-биан, К. Роджерс, С.Л. Рубинштейн, Е.В. Сапига, И.М. Юсупов и др.);
общая теория деятельности и психологии профессиональной деятельности (А.А. Вербицкий, Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, В.Д. Шадриков и др.);
теория иноязычной речевой и переводческой деятельности (Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, В.Н. Комиссаров, А.А. Леонтьев, Р.К. Миньяр-Белоручев, Е.Р. Поршнева, В.В. Рыжов, В.В. Сдобников, Т.С. Серова, И.И. Халеева и др.);
теория общения и межкультурной коммуникации (Н.И. Алмазова, Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, А.А. Леонтьев, В.Н. Мясищев, А.В. Петровский, Ю.А. Сорокин, С.Г. Тер-Минасова, Г.С. Трофимова, Н.И. Шевандрин, J. Schenk и др.);
теория и методика формирования коммуникативных умений (Г.А. Китайгородская, А.А. Леонтьев, О.Г. Оберемко, Е.И. Пассов, Е.Р. Поршнева, Т.С. Серова, В.А. Скалкин, В.П. Фурманова и др.);
теория дискурса (Н.Д. Арутюнова, Н.В. Байрак, Т.А. Ван-Дейк, С.К. Гураль, В.И. Карасик, В.Б. Кашкин, М.Л. Макаров, Ю.Е. Прохоров, С.А. Сухих, В.Е. Чернявская, К. Knapp, A. Knapp-Potthoff и др.);
проблемы невербального общения (К.Э. Изард, Г.Е. Крейдлин, В.А. Лабунская, Е.Ю. Мощанская, P. Ekman, W.F. Friesen, K.R. Scherer и др.);
теория упражнений (И.Л. Бим, Н.И. Гез, Е.И. Пассов, Т.С. Серова, А.Н. Шамов, С.Ф. Шатилов и др.).
Опытно-экспериментальная база исследования: ФГБОУ ВПО «Пермский национальный исследовательский политехнический университет», кафедра иностранных языков, лингвистики и межкультурной коммуникации. Исследованием были охвачены 94 студента.
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в 2006-2011гг. и включало три этапа.
На рекогносцировочном этапе (2006-2007 гг.) проведен теоретический анализ психологической, педагогической, психолого-педагогической и лингвистической литературы по проблемам эмоций и эмпатии, изучены исследования по проблеме формирования умений эмотивно-эмпатийного
взаимодействия у переводчиков, определены основные направления исследования, проведены первичные наблюдения, выявлены особенности обучения иноязычной речи, уточнены предмет, объект, основная цель и задачи исследования, выдвинута предварительная гипотеза.
На этапе констатации и поиска (2007-2008 гг.) проводилось исследование сущности, характеристик и особенностей коммуникативных умений эмотивно-эмпатийного взаимодействия, разрабатывались дидактические условия их формирования, производились отбор и организация видеоматериалов, текстов и неязыковых знаковых средств, разрабатывался комплекс упражнений и инструкции к ним.
На опытно-экспериментальном, обобщающем этапе (2008-2011 гг.) проводилось опытное обучение в естественных условиях, которое сопровождалось наблюдением за характером деятельности, тестированием, проведением письменных работ, контрольных срезов, обработкой, обобщением и анализом полученных данных; сформулированы выводы. На этом этапе завершено оформление текста диссертационного исследования.
Научная новизна исследования:
выделены и охарактеризованы наиболее типичные и чаще проявляемые субъектами общения положительно, нейтрально и отрицательно окрашенные эмоции и отношения, подчеркнута важность способности переключения с отрицательно окрашенных эмотивно-эмпатийных проявлений на положительные или нейтральные;
определены и охарактеризованы группы, типы и виды коммуникативных умений эмотивно-эмпатийного взаимодействия будущего устного переводчика;
разработан и дидактически обоснован комплекс упражнений, основным компонентом каждого из которых является фрагмент или несколько фрагментов аутентичного дискурса.
Теоретическая значимость диссертационного исследования состоит в том, что внесен вклад в развитие теории формирования культуры эмотивно-эмпатийного взаимодействия, уточнено и впервые сформулировано определение понятия коммуникативного умения эмотивно-эмпатийного взаимодействия; введен и обоснован ряд принципов отбора и дидактической организации макродискурса и средств выражения эмоций и отношений. Теоретически важным является предложенная дидактическая типология умений и классификация вербальных, невербальных и фонационных средств выражения эмоций и отношений; теоретически доказана необходимость формирования коммуникативных умений эмотивно-эмпатийного взаимодействия в практическом курсе немецкого языка как первого и второго иностранного.
Практическая ценность исследования заключается в возможности широкого использования разработанного комплекса упражнений, созданного дидактического макродискурса, включающего систему аутентичных видеоматериалов, текстов на электронных и бумажных носителях и неязыковых знаковых средств, учебного глоссария вербальных, невербальных и фонаци-
онных средств выражения эмоций и отношений для обучения не только будущих переводчиков во всех циклах дисциплин, но и при обучении студентов как лингвистических, так и других направлений профессиональной деятельности в сфере «человек-человек» (журналист, врач, социальный работник и т.п.).
Апробация и внедрение результатов работы. Основные положения исследования обсуждались на семинарах аспирантов и соискателей, методических семинарах кафедры иностранных языков, лингвистики и межкультурной коммуникации Пермского национального исследовательского политехнического университета.
Теоретические положения и результаты опытного обучения представлены на конференциях: V международной научной конференции «Языки профессиональной коммуникации» (Челябинск, 2011), международной научной конференции «Теория и практика перевода и профессиональной подготовки переводчиков» (Пермь, 2002, 2006, 2007), III международной научно-методической конференции (Пермь 2010), VII международной научно-практической конференции (Тамбов, 2011), IX Всероссийской научно-практической конференции «Формирование гуманитарной среды и внеучеб-ная работа в вузе, техникуме, школе» (Пермь, 2007), IX Всероссийской научно-практической конференции «Гуманизация и гуманитаризация высшего образования и внеучебная работа в вузе» (Пермь, 2007), Всероссийской научно-практической конференции «Вопросы современной филологии в контексте взаимодействия языков и культур» (Елабуга, 2009), V Всероссийской студенческой научно-практической конференции (Челябинск, 2010).
Результаты исследования нашли отражение в 15 публикациях, в том числе 4 - в научных рецензируемых изданиях, входящих в перечень ВАК Минобрнауки РФ.
Разработанная методика обучения и учебно-методические материалы внедрены в практику преподавания на кафедре иностранных языков, лингвистики и межкультурной коммуникации в Пермском национальном исследовательском политехническом университете.
Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования определяются выбором методологических основ и опорой на фундаментальные исследования в области педагогики, психологии, лингвистики и методики преподавания иностранных языков, использованием теоретических и эмпирических методов, адекватных проблеме, объекту, цели и задачам исследования, обусловлены собственным опытом преподавания автором исследования дисциплины практического курса немецкого языка.
Положения, выносимые на защиту:
1. В практическом курсе иностранного языка формируются две группы коммуникативных умений эмотивно-эмпатийного взаимодействия, содержание которых составляют выявленные и отобранные наиболее типичные и чаще проявляемые субъектами общения положительно, нейтрально и отрица-
тельно окрашенные эмоции и отношения. Каждая группа включает два типа умений, простые и сложные, каждый из которых состоит из семи видов.
В процессе формирования коммуникативных умений эмотивно-эмпатийного взаимодействия будущего устного переводчика важным компонентом содержания обучения является система отобранных и дидактически организованных вербальных, невербальных и фонационных средств выражения всех выделенных видов проявления эмоций и отношений в немецком и русском языках и культурах с учетом факторов полного или частичного совпадения и несовпадения.
Источником коммуникативно релевантной информации является макродискурс как ситуативно обусловленная социокультурная речевая среда функционирования средств выражения эмоций и отношений субъектов общения, которая представляет собой систему отобранных и дидактически организованных четырех микродискурсов, состоящих из фрагментов аутентичных видеоматериалов, текстов на электронных и бумажных носителях и неязыковых знаковых средств, и является основным и неотъемлемым компонентом комплекса упражнений и интерактивных форм обучения иностранному языку в практическом курсе.
В разработанной методике комплекс упражнений по формированию коммуникативных умений эмотивно-эмпатийного взаимодействия у будущего устного переводчика включает две группы и в каждой из них пять видов упражнений, которые являются средством обучения и выполняются студентами на основе системы отобранных вербальных, невербальных и фонационных средств и дидактически организованного макродискурса. Тесная связь и постоянная интервальная повторяемость групп и видов упражнений позволяет сформировать эмоциональную культуру, предполагающую терпимое отношение к другому человеку, к иного рода идеям, точкам зрения, взаимное уважение, понимание и принятие права на существование других интересов и взглядов.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (286 наименований, в том числе 36 на иностранном языке), приложений. Кроме текстовых материалов, исследование содержит 3 таблицы, 13 рисунков.
Средства выражения эмотивно-эмпатийного взаимодействия субъектов в условиях билингвального речевого общения
Эмотивно-эмпатийное взаимодействие подразумевает не только обмен эмоциями и отношениями между людьми, но и правильное понимание одним человеком эмоциональных переживаний другого, сочувствие, помощь на эмоциональном уровне. Переводчику для этого необходимо владеть средствами выражения эмоций (радость, любовь, возмущение, гнев и др.) и отно шений (поддержка, одобрение, сочувствие, сопереживание и т.п.), что отражает его способность к эмпатии.
Как любой социальный феномен, эмоциональные состояния могут быть выражены вербально и невербально. В человеческом общении его вербальный и невербальный коды представляют собой в действительности единый процесс [Красавский 2001: 105].
Вербальные и невербальные средства коммуникации образуют дву-единство (дихотомию), в которой полное понимание одних средств может быть достигнуто только в контексте других (Н.А. Синтоцкая, В.И. Шаховский). При этом канал вербальный мы можем контролировать в большей степени, чем невербальный. Как отмечает Н.А. Красавский [2001: 105-106], эмоциональный тип коммуникации облигаторно сочетает в себе вербальные и невербальные знаки/символы.
Диалогическая речь в силу ее спонтанности и наличия нескольких субъектов особенно богата вербальными, невербальными и фонационными средствами выражения эмоциональности, которые закрепляют обобщенное социально-типичное содержание эмоций и их социально-типичное внешнее проявление в поведении человека [Синтоцкая 2003]. Как отмечает Н.А. Красавский, вслед за В.К. Вилюнасом, «радость, восторг, печаль, гнев, не только сопровождаются в каждом конкретном случае своеобразным представлением, но и состав чувств, и даже характер течения чувств могут в каждом отдельном случае принимать самые различные формы» [Красавский 1992: 9].
Проблема обозначения эмоций в языке долгое время не являлась предметом специального изучения лингвистов. Началом для разработки лингвистической теории эмоциональной стороны речи положило высказывание А.А. Леонтьева [1970] об отсутствии данной теории, при том, что эмоции, несомненно, входят в сферу лексической семантики, и об этом свидетельствуют результаты ассоциативных экспериментов, экспериментов по наименованию эмоций и их семантическому шкалированию, которые на глядно иллюстрируют смысловую и эмоциональную окрашенность знакового образа, его субъективное содержание [Фесенко 2004].
В отечественном языкознании широко разработанной лингвистической теорией эмоций является концепция В.И. Шаховского о категоризации эмоций в лексико-семантической системе языка. Согласно данной теории, человек как языковая личность в процессе мышления «перерабатывает» информацию из окружающего мира, и результаты этой «переработки» отражаются в языке, причем регулятором данного процесса отражения выступают эмоции, которые играют роль посредника между действительностью и ее отражением в языке человека [Шаховский 1987: 13].
Эмоциональность - это психологическая категория [Звегинцев 1955; Шингаров 1971; Кунин 1986; Маслова 1990; Шаховский], которая на языковом уровне трансформируется в «эмотивность». Большинство ученых [Шаховский 1983, 1987; Бондарко 1984, 1999; Кунин 1986; Бабенко 1989; Филимонова 2001] определяют эмотивность языковой категорией, которая используется для «лингвистического выражения эмоций» [Шаховский 1983: 9].
Данная трактовка охватывает все средегва отображения эмоций, допускает системное представление разноуровневых средств выражения эмо-тивного значения и не требует разграничения эмотивных, экспрессивных (обозначающих усиление) и оценочных, выражающих положительную или отрицательную оценку, заключенную в значении слова, компонентов значения языковых средств, так как учитывает их взаимодействие в речи.
Уровень эмотивности и ее интенсивность предопределяется принадлежностью к той или иной культуре, этим объясняется, например, наличие расхождений в эмоциональной оценке действительности у носителей русского и других языков.
А. Вежбицкая подчеркивает эмоциональность русской речи, «ярко выраженный акцент на чувствах и на их свободном изъявлении, высокий эмо циональный накал русской речи, богатство языковых средств для выражения эмоций и эмоциональных оттенков» [Вежбицкая 1996: 34].
Ментальная сфера человека включает в себя не только концепты абстрактного плана, но и концепты психического плана: эмоциональность, оце-ночность, закрепленные модели поведения, стереотипы, привычки, этикет и прочие проявления конкретной культуры, отражающиеся в языке.
В разных культурах эмоциональные концепты могут иметь различное содержание, кроме того, в них могут отсутствовать специальные термины для обозначения некоторых эмоциональных состояний, которые носители данных культур в действительности переживают. Иначе говоря, способы категоризации мира, а также то, какие моменты действительности служат семантическими ключами в конкретных лексических и грамматических формах, являются обусловленными общей культурной ориентацией общества [Фесенко2004:51].
Примером данного утверждения является то, что ассоциативно-образные представления, вызываемые такими базовыми эмоциями, как радость, печаль и другие, в некоторых случаях идентичны в немецкой и русской лингвокультурах. Как отмечается, эмоция радости мыслится носителями данных культур как положительное эмоциональное состояние, переживание которого «психологически важно и жизненно необходимо человеку» [Красавский 2001: 208], при этом данная эмоция, несомненно, имеет отличительные характеристики своей лингвокультурной и психологической выраженности в выше названных лингвокультурах.
Диалогический дискурс как речевая, социокультурная и экстралингвистическая среда реализации эмотивно-эмпатийного взаимодействия субъектов
Эмотивно-эмпатийный компонент межкультурной коммуникации реализуется в дискурсе, который является одной из основных категорий в коммуникативной лингвистике и современных социальных науках. В связи с существованием множества научных интерпретаций категория дискурса требует уточнений, особенно в отношении к смежным понятиям текст, речь и диалог.
Исследованием понятия «дискурс» занимались и занимаются многие ученые (Н.Д. Арутюнова, Н.В. Байрак, Т.А. Ван-Дейк, С.К. Гураль, В.А. Зве-гинцев, В.И. Карасик, В.Б. Кашкин, К. Кнапп [К. Кпарр], А. Кнапп-Поттхофф [A. Knapp-Potthoff], М.Л. Макаров, Е.Ю. Мощанская, Ю.Е. Прохоров, Ф. де Соссюр, С.А. Сухих, В.Е. Чернявская, Л.В. Щерба и др.), которые рассматривают дискурс как речь, вписанную в коммуникативную ситуацию. По выражению Н.Д. Арутюновой, "дискурс - это речь, погруженная в жизнь", поэтому термин "дискурс", в отличие от термина "текст", не применяется к древним и другим текстам, связи которых с живой жизнью не восстанавливаются непосредственно [ЛЭС 2002: 137].
Как отмечает В.В. Богданов [1993] и М.Л. Макаров [2003], термин «дискурс» выступает родовой категорией по отношению к понятиям «речь», «текст» и «диалог» [Богданов 1993: 5-6; Макаров 2003: 90].
В.Е. Чернявская обобщила различные понимания дискурса в отечественной и зарубежной литературе и свела их к двум основным типам: конкретное коммуникативное событие, фиксируемое в письменных текстах и устной речи, осуществляемое в определенном когнитивно и типологически обусловленном коммуникативном пространстве; совокупность тематически соотнесенных текстов [Чернявская 2001: 14-16]. В современном использовании термина «дискурс» можно выделить два основных его употребления. С одной стороны, дискурс понимается как речевая практика, то есть «интерактивная деятельность участников общения, установление и поддержание контакта, эмоциональный и информационный обмен, оказание воздействия друг на друга, переплетение моментально меняющихся коммуникативных стратегий и их вербальных и невербальных воплощений в практике общения» [Карасик 2000: 5]. С другой стороны, дискурс трактуется как сложное коммуникативное явление, которое не только включает акт создания определенного текста, но и отражает зависимость создаваемого речевого произведения от значительного количества экстралингвистических обстоятельств - знаний о мире, мнений, установок и конкретных целей говорящего [Ван-Дейк 1989 и др.]
Концепция Т.А. Ван-Дейка дает многоплановое и разностороннее определение дискурса как особого коммуникативного события, как «сложного единства языковой формы, знания и действия» [Ван-Дейк 1989]. Общение в ситуации устного последовательного перевода приводит к возникновению билингвального дискурса как результата процесса сложной иноязычной речевой деятельности. Обращение к дискурсивной проблематике позволяет дать более полную характеристику процессу общения между людьми в ситуации устного последовательного перевода, обозначить место и функции эмотивного контекста.
Обращаясь к проблеме дискурса в устном переводе, нужно отметить, что любой дискурс выступает одновременно как факт языка, речи и интеракции. Система языка находит свое отражение в лингвистической составляющей дискурса и воплощается в категории интертекстуальности. Это отражено в определении дискурса как совокупности тематически соотнесенных текстов, функционирующих в пределах одной и той же коммуникативной сферы, обладающих сходной структурой, лингвистическими особенностями оформления, доминирующей функцией высказывания. Дискурс как факт ре чи трактуется как конкретное коммуникативное событие, фиксируемое в письменных текстах и устной речи, и осуществляемое в определенном, когнитивно и типологически обусловленном коммуникативном пространстве. Данный конкретный дискурс воплощается в определенной коммуникативной ситуации и отражает ее (В.Б. Кашкин, Е.Ю. Мощанская, В.Е. Чернявская).
В дискурсе большое значение имеет коммуникативная ситуация как контекст, в котором осуществляется общение. Дискурс как факт коммуникации и интеракции обладает синергетическим эффектом, так как воплощает в себе интенции всех субъектов общения и направлен на выработку общего взгляда на вещи и действия с ними. Для такого дискурса типична дву- или полинаправленность. Описывая дискурс как фрагмент взаимодействия субъектов общения, обычно оперируют терминами «коммуникативная цель», «коммуникативная стратегия», «коммуникативная тактика» [Чернявская 2006; Кашкин 2007; Мощанская 2010]. Овладение умениями установления, поддержания и развития взаимодействия с носителями иностранного языка благодаря использованию коммуникативных стратегий, установленных правил и норм общения основывается на интерактивном подходе к обучению иностранному языку и на потребности коммуникантов взаимодействовать, воспроизводить идеи, отражающие личностные смыслы. Результатом интеракции является возможность воздействия одного субъекта коммуникации на второго, проявляющаяся в изменении речевого поведения второго субъекта, то есть построении взаимоотношений как способа самовыражения и самоутверждения [Сапига б 2006: 118].
В рамках нашего исследования «дискурс» понимается как процесс и продукт вербализованной речемыслительной деятельности, осуществляемой в той или иной ситуации взаимодействия субъектов общения, неотделимой от социокультурных и коммуникативно-ситуативных факторов, обладающий лингвистическим и экстралингвистическим планами.
В структуре дискурса различают макроструктуру (или глобальный уровень) и микроструктуру (или локальный уровень) (Т.А. Ван-Дейк, Г.Е. Крейдлин, М. Стаббс [Stubbs] и др.). Макроструктура дискурса - это его членение на крупные составляющие. Внутри крупных фрагментов дискурса наблюдается определённое единство, а именно: тематическое, референци-альное, временное и т.д. В противоположность макроструктуре, микроструктура дискурса - это членение дискурса на минимальные составляющие. По Т.А. Ван-Дейку [1989], например, локальный уровень состоит из семантического, синтаксического, морфолого-лексического, фонолого-фонетического и паралингвистического уровней.
Выделяются различные характеристики дискурса: а) в формальном отношении это - единица языка, превосходящая по объему предложение; б) в содержательном плане дискурс связан с использованием языка в социальном контексте; в) по своей организации дискурс интерактивен, то есть диалогичен (Стаббс [Stubbs] 1983: 7; Карасик 2004); г) дискурс всегда указывает на определенную длину (протяженность); д) дискурс представляет собой структуру, имеющую глубинные связи; е) дискурс конкретен и прагматичен [Hawthorn 1992: 189]; ж) дискурс имеет динамическую организацию [Макаров 2003].
Отбор и дидактическая организация системы средств выражения эмотивно-эмпатийного взаимодействия
По использованию тех или иных вербальных, невербальных и фонационных средств можно распознать то или иное эмоциональное переживание и отношение субъектов. Такое распознавание осуществляется успешно при общении на родном языке. Если общение является иноязычным, то возможна ошибочная интерпретация вербальных, невербальных и фонационных средств, поскольку в разных культурах данные средства могут как совпадать, так и не совпадать.
Коммуникативные умения эмотивно-эмпатийного взаимодействия необходимо формировать на основе отобранного и дидактически организованного минимума вербальных, невербальных и фонационных средств.
Для дидактических целей были исследованы, проанализированы вербальные, невербальные и фонационные средства выражения эмоций и отношений в текстах социокультурной направленности, одноязычных, двуязычных, синонимических, толковых словарях, словарях пословиц и поговорок, специальных изданиях, материалах зарубежных и отечественных учебников и учебных пособий, справочных изданиях и видеоматериалах.
При отборе вербальных, невербальных и фонационных средств мы руководствовались следующими принципами: - отнесенности вербальных, невербальных и фонационных средств к двум выделенным группам эмоций и отношений (положительно/нейтрально и отрицательно окрашенным); - отнесенности средств к одной из трех общих групп: вербальной, невербальной или фонационной; - билингвальности вербального, невербального и фонационного выражения эмоций и отношений в разных языковых социумах (русский и немецкий); - контекстной и ситуативной обусловленности; - синонимичности; - вариативности. Чтобы реализовать первый принцип, все эмоции и отношения были объединены с дидактическими целями и представлены как виды, близкие по содержанию и функциям, находящиеся по отношению к базовой эмоции в синомических смысловых отношениях, например, базовая эмоция - «радость», синонимический ряд - «восхищение», «восторг», «торжество». Так, все эмотивно-эмпатийные проявления с положительной характеристикой были представлены двенадцатью видами: 1) радость, восхищение, восторг, торжество; 2) удивление, изумление; 4) удовольствие, удовлетворение, наслаждение; 3) дружба, дружелюбие, доброжелательность; 5) любовь, симпатия, уважение; 6) сочувствие, сострадание, сопереживание; 7) интерес, заинтересованность, увлеченность; 8) гордость, достоинство; 9) уверенность, уравновешенность; 10)одобрение, похвала, поддержка; Понимание, почтение, предупредительность; 12)благодарность, признательность. Все отрицательно окрашенные эмоции и отношения по близости содержания и функций их проявления дидактически были отнесены к десяти видам: 1) грусть, тоска, печаль; 2) сердитость, гнев, ненависть, злоба; 3) враждебность, недоброжелательность, антипатия; 4) неуважение, презрение, отвращение; 5) порицание, недовольство, возмущение; 6) испуг, страх, ужас; 7) обида, униженность; 8) черствость, неблагодарность, равнодушие; 9) жестокость, бессердечность; 10)самоуверенность, самонадеянность, бахвальство. При выделении языковых средств выражения эмоциональных переживаний мы опирались на исследования Е.В. Ванякиной [2005]; А. Вежбицкой [1997]; Т.А. Горевой [2005]; Л.А. Калимуллиной [2004]; Н.А. Красавского [1992]; Е.Ю.Мягковой [1990]; Н.А. Синтоцкой [2003], В.И. Шаховского; О.А. Шевченко [2006]; 3. Яр [Jahr] [2000] и др. Во всех языках, в том числе, в немецком и русском, три типа вербализации эмоциональных переживаний человека представлены на всех уровнях языковой системы и имеют свои специфические средства и способы выражения, выделение которых является одним из оснований для отбора вербальных средств: на фонетическом уровне - фонологические изменения звуков (например, изменение длительности, аспирация и др.), акцентные и интонационные средства (Н.И. Жинкин, Л.Г. Златоустова, И.Г. Торсуева и др.); на морфологическом уровне - словосложение и широкий диапазон ласкательных, уничижительных и др. аффиксов (И.В. Арнольд, Э.А. Вайгла, Е.М. Галкина-Федорук, Н.М. Кожина, Д.Н. Шмелев и др.); на лексическом уровне - междометия, междометные слова и выражения, эмоционально-усилительные наречия, усилительные частицы, модальные слова, восклицательные местоимения, местоименные слова, слова-интенсификаторы, метафоры и др. (И.В. Арнольд, Э.А. Вайгла, Р.С. Сакиева, Д.Н. Шмелев и др.); на фразеологическом уровне - различные фразеологические единства, выражения, сочетания; на синтаксическом уровне - специальные синтаксические модели, изменение обычного порядка слов, использование эллиптических конст рукций, инверсии, повторы, пунктуационные средства (тире, многоточие и др.) и т.д. (О.А. Шевченко и др.).
Можно выделить систему разноуровневых эксплицитных и имплицитных языковых средств, где эмотивное значение представлено в семантике эмотивного средства или имеет формальные признаки проявления [Шевченко 2006]. К эксплицитным эмотивным средствам, в которых эмотивное значение представлено, явно относятся эмотивы-номинанты, обозначающие, называющие определенные эмоции и переживания, сема эмо-тивности в которых входит в предметно-логическое значение слова - существительные, глаголы, причастия, прилагательные, наречия и т.д., напр., в рус. яз. - удивительный, любовь; в нем. яз. - erstaunlich, Liebe.
В процессе отбора вербальных средств выражения эмоций и отношений двух групп были исследованы двуязычные русско-немецкие и немецко-русские словари, одноязычные толковые словари, с тем чтобы отобрать лексические средства именования видов эмоций и отношений в обеих группах. При этом важно было учитывать знаменательные слова, именующие сами эмоциональные переживания, например, радость - Freude, удовольствие - Vergniigen; фразеологические сочетания, свободные и устойчивые словосочетания и др.
В русском и немецком языках существуют расхождения в средствах и способах номинации эмоций, например, как подчеркивает Н.А.Красавский, словарь терминов эмоций (слов естественного языка, выполняющих функцию называния понятий эмоций специальных областей человеческих знаний) в обоих языках имеет различную количественную представленность: в немецком языке - 237, в русском - 176 [Красавский 1992: 7]. Количественное преобладание терминов эмоций в немецком языке объясняется следующими лингвистическими причинами формального (структурного) характера: наблюдается большее число префиксов/полупрефиксов, одной из функций которых является детализация признаков понятия (например, Hochfreude - большая радость); существует больше заимствований терминов эмоций; наличие такого деривационного типа, как конверсия, является специфической чертой терминосистемы эмоций в немецком языке (например, Staunen - удивление, изумление); наличие в немецком языке уникумов терминов эмоций, передача значения которых на русский язык может производиться только описательно. Семантическое членение действительности языком не совпадает у носителей разных языков. В немецком языке наблюдается более дробное «оязыковле-ние» эмоций по сравнению с русским (например, Hassliebe - любовь, смешанная с ненавистью); некоторые термины эмоций в немецком языке образованы посредством словосложения, являющегося одним из признаков аналитизма языка (например, Wehmut - грусть, тоска, уныние); в русском языке таких слов всего пять (например, самодовольство) [Красавский 1992: 8]. В немецком языке существует много сложных слов, количество компонентов которых может варьироваться от двух до двадцати [Ваняки-на 2005: 82]. В русском и немецком языках, как отмечает Н.А. Красавский [1992: 4, 8-9], существует такие типы обозначения эмоций, как собственно-терминологический - обозначения эмоций, имеющих специфическую сферу употребления в научном стиле и узкоспециальных работах по психологии, психоанализу, медицине (эйфория, дисфория - Euphorie, Dysphorie); терми-нолого-обиходный - обозначения эмоций, имеющие самую широкую сферу употребления: от научных текстов до обиходного стиля (любовь, страх -Liebe, Furcht).
Комплекс упражнений по формированию коммуникативных умений эмотивно-эмпатийного взаимодействия
Дискурс как факт языка, речи и интеракции, как осуществляемая в конкретной ситуации общения речемыслительная деятельность неотделим от социокультурных и коммуникативно-ситуативных факторов и обладает соответственно лингвистическим, экстралингвистическим и реальным предметным планами.
Учитывая важные характеристики дискурса, такие как аутентичность, многокомпонентность, динамичность, линейность, однократность, необратимость, фрагментарность, предметная и ситуативная обусловленность, интертекстуальность, социально-личностная направленность, би-лингвальность, интерактивность, необходимо определить основные принципы отбора и дидактической организации аутентичного дискурса. Такой дискурс с учебными целями организуется как макродискурс, включающий ряд предметно-тематически обусловленных микродискурсов, которые в свою очередь включают видеофрагменты и другие учебные материалы, а именно тексты на электронных и бумажных носителях, неязыковые знаковые средства. Поскольку в дискурсе представлены лингвистический и экстралингвистический планы, реальная предметная действительность, то наиболее эффективным способом их полного отражения могут стать видеоматериалы. Вопросы обучения иноязычной речи с помощью видеоматериалов рассматривались в работах О.С. Дворжец [2006], Л.Ф. Приказчиковой [2000], Е.В. Сапиги [2006], Г.В. Соловьевой [2009], А.Е. Чикуновой [2010], О.Н. Ярошенко [2007]. Видеоматериалы представляют собой записанную на видеопленку или электронный носитель информации любую телевизионную продукцию (документальные, художественные фильмы, телепередачи, интервью и т.п.), сочетающую в себе зрительный и звуковой ряд, характеризующуюся ситуативной адекватностью [Чикунова 2010] и естественностью вербальных, невербальных и фонационных средств. Именно в видеоматериалах информация передается визуально и аудитивно, зрительно воспринимаемые кадры дополняют информацию звукового ряда, облегчая и расширяя возможности развития умений аудирования и говорения, а воспринимаемый на слух текст становится более понятным в сочетании с невербальными средствами, с картинами реальной объективной действительности.
Формирование коммуникативных умений эмотивно-эмпатийного взаимодействия будущего устного переводчика посредством активного включения его в реальный аутентичный иноязычный билингвальный дискурс должно учитывать прежде всего аффективный аспект как эмоционально-экспрессивную направленность любого фрагмента дискурса в тесной связи с когнитивным и интерактивным аспектами, обусловленными эмпатийными проявлениями субъектов иного социума.
Проведенный анализ характеристик дискурса, видеофрагментов и их отбора для учебных целей позволил выделить и определить следующие принципы отбора видеоматериалов, учебных текстовых материалов и неязыковых знаковых средств: аутентичности (Е.И. Архипова, О.П. Мильруд, Е.В. Носонович, И.А. Ретенгер и др.); функциональной обусловленности (Т.С. Серова); информативной и коммуникативной значимости (Т.С. Серова); ситуативной обусловленности (Т.С. Серова); учета родного языка [Сапига 2006]; соответствия дискурсивных материалов предметно-тематическому содержанию; смысловой синонимии в проявлении эмоций и отношений; эмоционально-экспрессивной и эмотивной направленности; количественной достаточности и повторяемости эмоций и отношений. В процессе отбора представлял интерес материал, где имели место вербальные, невербальные и фонационные средства выражения положительных, отрицательных и нейтральных эмоциональных переживаний; фрагменты, отображающие или вызывающие конфликтные ситуации; реплики, способствующие или мешающие успешному протеканию коммуникации; тексты, повествующие о коммуникативном поведении представителей определенной культуры. Поэтому для процесса обучения нами были отобраны видеофрагменты, оригинальные и учебные; текстовые отрывки из учебных пособий и из сети Internet; а также неязыковые знаковые средства (фотографии и рисунки). В основе обучения лежали видеофрагменты, а все другие материалы являлись вспомогательными, дополняющими.
Каждый отбираемый видеофрагмент или аутентичный текст на другом носителе обладает набором вербальных, невербальных и/или фонационных средств, вариантов их сочетания для выражения тех или иных эмоций и отношений и позволяет обеспечить многократное, количественно достаточное осуществление коммуникативно-речевых действий и деятельности говорения и аудирования.
На основе этого принципа для каждого фрагмента были обозначены описанные ранее положительно и отрицательно проявленные в нем эмоции и отношения, например, в видеофрагменте (см. Приложение 3) из фильма „Su- sanne" продолжительностью 5 секунд проявлены такие эмоции и отношения, как радость, удовлетворение, интерес.
При отборе дискурсивного материала учитывалось прежде всего его соответствие основным признакам аутентичности (иллюстрация и подача материала в естественном контексте, соответствие речевым нормам носителя языка). Данный материал отбирался также с учетом имеющихся у студентов фоновых знаний.
В нашем исследовании мы обращаемся к аутентичным (аутентичный в пер. с греч. — «соответствующий подлинному», в пер. с англ. — «естественный») материалам (Е.И. Архипова, О.П. Мильруд, Е.В. Носонович), взятым в событийном плане, представляющим взаимосвязь вербальных, невербальных и фонационных средств, речь, рассматриваемую как целенаправленное социальное действие, компонент, участвующий во взаимодействии людей. Аутентичные тексты отвечают нормам, принятым носителями языка. Аутентичный текст характеризуется структурной, лексико-фразеологической, грамматической и функциональной аутентичностью, то есть естественностью лексического наполнения и грамматических форм, ситуативной адекватностью используемых языковых средств, иллюстрирует случаи аутентичного словоупотребления. Такому тексту присущи логическая целостность и тематическое единство. Понятие структурной аутентичности связано с особенностями построения текста, его логикой, содержательной и формальной целостностью.
Аутентичные видеоматериалы и тексты как фрагменты дискурса созданы зарубежными авторами - носителями языка, их лексическое наполнение является разнообразным. Они включают слова и выражения, типичные для разговорной речи, термины, множество прилагательных эмоционально-оценочного характера, в них аутентичными являются способы невербального выражения эмоциональных переживаний и эмпатии.
