Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы формирования лингвоинформационной самостоятельности будущего переводчика 15
1.1. Определение понятия лингвоинформационной самостоятельности будущего переводчика 15
1.2. Подходы к формированию лингвоинформационной самостоятельности 37
1.3. Принципы формирования лингвоинформационной самостоятельности 58
Выводы по главе 1 68
Глава II. Процесс формирования лингвоинформационной самостоятельности будущего переводчика 71
2.1. Целеполагание образовательного процесса с позиции формирования лингвоинформационной самостоятельности 71
2.2. Содержательный компонент формирования лингвоинформационной самостоятельности в образовательном процессе 78
2.3. Формирование лингвоинформационной самостоятельности будущего переводчика 91
2.3.1. Этапы работы 91
2.3.2. Принципы работы 101
2.3.3. Стратегии работы 103
2.3.4. Технология самостоятельной работы 111
2.3.5. Организация работы с тезаурусом 115
2.3.6. Применение в практической деятельности 117
2.3.7. Система упражнений 119
2.4. Критерии оценки учебных достижений будущих переводчиков полученных при формировании лингвоинформационной самостоятельности 124
2.5. Диагностика сформированности лингвоинформационной самостоятельности будущего переводчика 150
Выводы по главе II 170
Заключение 173
Библиографический список 176
Приложение 205
- Определение понятия лингвоинформационной самостоятельности будущего переводчика
- Принципы формирования лингвоинформационной самостоятельности
- Содержательный компонент формирования лингвоинформационной самостоятельности в образовательном процессе
- Критерии оценки учебных достижений будущих переводчиков полученных при формировании лингвоинформационной самостоятельности
Введение к работе
Актуальность исследования. Развитие современного общества и экономики предъявляет новые требования к системе высшего языкового образования. Образовательная парадигма претерпевает серьезные изменения: происходит вариативность содержания образования; появляются новые направления развития информационных технологий; развиваются международные контакты, интеграционные процессы, информационный обмен, методологические теории. Парадигма современного образования требует становления новых подходов к обучению будущих переводчиков.
Саморазвитие будущего специалиста по иноязычному общению может происходить только в условиях инновационной развивающей образовательной среды (И.А. Зимняя, К.Э. Безукладников, Т.С. Серова, И.И. Халеева). Именно поэтому модернизация переводческого образования предполагает создание условий для саморазвития, формирования самостоятельности, что служит залогом успешности и результативности его личностного развития и как следствие, его будущей профессиональной деятельности.
Основой для изучения лингвоинформационной самостоятельности будущих переводчиков являются исследования в области лингводидактики и методики обучения иностранным языкам (Н.И. Алмазова, К.Э. Безукладников, М.А. Викулина, Н.Д. Гальскова, Н.Ф. Коряковцева, О.Г. Оберемко, В.В. Сафонова, Т.С. Серова, JI.A. Милованова, Г.С. Трофимова, И.И. Халеева, А.Н. Шамов, А.В. Щепиловаи др.).
В этой связи полилингвальная поликультурная личность переводчика становится не только целью, но и способом достижения новых компетенций, что отражено в работах Г.И. Богина, В.В. Виноградова, Н.Д. Гальсковой, Ю.Н. Караулова, О.Г. Оберемко, В.В. Сафоновой, Т.С. Серовой, Е.Н. Соло- вовой, С.С. Сухих, И.И. Халеевой, А.Н. Шамова, и др.
Общедидактические, дидактические, психологические и методические аспекты планирования и организации самостоятельной работы студентов рассматриваются в работах С.И. Архангельского, К.Э. Безукладникова, И.А. Бобыкиной, А.А. Вербицкого, Н.Ф Коряковцевой, А.А. Леонтьева, Е.Н. Co- лововой и других ученых.
Развитие теории и практики обучения будущих переводчиков отражено в трудах А.А. Вербицкого, Е.Ф. Глебовой, В.Н. Комиссарова, JI.K. Латышева, Р.К. Миньяр-Белоручева, О.Г. Оберемко, Е.Р. Поршневой, А.Ф. Ширяева и др.
Профессионально важные качества работников сферы перевода раскрыты И.А. Зимней, И.Ю. Иероновой, О.Г. Оберемко, М.И. Прозоровой, Т.С. Серовой и др.
Исследование деятельности, направленной на удовлетворение информационных потребностей полилингвальной поликультурной личности [Медведева, 1995; Минкина, 1995; Киева, 2001], происходит во время подготовки студентов при использовании информационных технологий; особенности применения компьютерных технологий в языковом образовании, информационные и компьютерные технологии в обучении иностранным языкам, их роль и место (А.В. Федоров, Б.С. Гершунский, В.Г. Кинелев, Е.И. Машбиц, П.Я. Гальперин, Е.С. Полат, А.И. Ракитов, J.M. Merill, L.A. Petrides, B.F. Skinner и др.).
Анализ методической, лингво дидактической и психо лого- педагогической литературы, наблюдение за процессом обучения будущих переводчиков, изучение отечественного и зарубежного опыта работы в вузе выявили дефицит самостоятельности будущих переводчиков, проявляющийся в их неспособности самостоятельно ставить и решать профессиональные задачи в условиях изменяющихся информационных потребностей общества и профессиональной среды.
Остается недостаточно изученной самостоятельная переводческая деятельность как комплекс, состоящий из лингвистической составляющей, связанной с языковыми компетенциями будущего переводчика, и информационной, связанной с его профессиональными компетенциями. Данная самостоятельность определяется нами как лингвоинформационная.
Все вышеизложенное позволило выделить ряд противоречий между:
потребностью общества, получившей отражение в требованиях Федеральных государственных образовательных стандартов, к высокому уровню профессиональной самостоятельности студентов вуза - будущих переводчиков и отсутствием научно-методических основ формирования лингвоин- формационной самостоятельности в логике компетентностного, синергети- ческого и лингво-информационного подходов;
потребностью профессиональной среды в переводчиках, обладающих высоким уровнем лингвоинформационной самостоятельности, необходимой для участия в информационно зависимой межкультурной коммуникации, и отсутствием методики ее формирования с помощью эффективных средств обучения, недостаточным внедрением информационных технологий в процесс обучения;
ориентацией современного образовательного процесса вуза на подготовку компетентных переводчиков, обладающих лингвоинформационной самостоятельностью, и отсутствием должного аппарата обучения ей и оценки сформированности у них данного качества.
Разработка методики формирования лингвоинформационной самостоятельности студентов вуза - будущих переводчиков представляется актуальной, поскольку способствует разрешению данных противоречий.
Вышесказанное определило проблему исследования: какова методика формирования лингвоинформационной самостоятельности студентов вуза - будущих переводчиков?
Актуальность данной проблемы, её недостаточная теоретическая и практическая разработанность явились основанием для определения темы исследования: «Методика формирования лингвоинформанионной самостоятельности студентов вуза - будущих переводчиков».
Цель исследования: разработка методики формирования лингвоин- формационной самостоятельности студентов вуза - будущих переводчиков и проверка ее эффективности на практике.
Объект исследования: процесс формирования лингвоинформацион- ной самостоятельности студентов вуза - будущих переводчиков.
Предмет исследования: методика формирования лингвоинформаци- онной самостоятельности студентов вуза - будущих переводчиков.
Гипотеза исследования: процесс формирования лингвоинформаци- онной самостоятельности студентов вуза - будущих переводчиков будет эффективным, если:
определена сущность понятия «лингвоинформационная самостоятельность»;
раскрыты методологические особенности синергетического, компе- тентностного, лингво-информационного подходов к ее формированию;
разработана методика формирования лингвоинформационной самостоятельности студентов вуза - будущих переводчиков, которая:
а) включает трехкомпонентное содержание обучения (профессиональный, психологический, информационный компоненты);
б) реализуется комплексом эффективных методов обучения;
в) предполагает поэтапное использование средств обучения в учебном процессе (учебный курс, учебное пособие и др.);
предложен диагностический аппарат изучения и оценки лингвоинформационной самостоятельности студентов вуза - будущих переводчиков.
Задачи исследования:
-
-
Определить сущность и структуру понятия «лингвоинформационная самостоятельность студентов вуз будущих переводчиков»; обозначить место и роль самостоятельной работы при ее формировании.
-
Дать методическую интерпретацию и проанализировать подходы к формированию лингвоинформационной самостоятельности студентов вуза- будущих переводчиков.
-
Разработать методику формирования лингвоинформационной самостоятельности студентов вуза - будущих переводчиков и провести апробацию средствами учебного пособия, учебного курса, электронного сетевого сообщества.
-
Разработать контрольно-диагностический аппарат изучения и оценки лингвоинформационной самостоятельности студентов вуза - будущих переводчиков.
Для достижения поставленной цели, решения задач исследования и проверки гипотезы использовались методы научного исследования:
теоретические: анализ философской, психолого-педагогической, лингводидактической и методической литературы, обобщение и анализ опыта по проблеме исследования;
эмпирические: педагогическое наблюдение, опросы, анкетирование, тестирование, рефлексивный анализ деятельности, критериальное оценива- ниє, метод самооценки, опытное обучение, статистические методы обработки опытных данных.
Методологическая основа исследования:
синергетический подход (В.Г. Виненко, С.К. Гураль, Ю.А. Данилов, Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов, CA Ламзин, B.C. Леднев, И.В. Меньшиков, Т.С. Назарова, А.Д. Суханов, B.C. Шаповаленко, М. Фейгенбаум, Г. Хакен и
др);
лингво-информационный подход (Л.В. Безбородова, К.Э. Безуклад- ников, Л.Э. Кюнбергер, В.Н. Марков, Т.Г. Рыбалко, Н.Л. Уварова, Г.А. Фур- синаи др.);
компетентностный подход (Т.М. Балыхина, В.И. Байденко, К.Э. Без- укладников, В.А. Болотов, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, О.Е. Лебедев, Р.П. Миль- руд, Н.Н. Нечаев, О.Г. Оберемко, Ю.Е. Прохоров, В.В.Сериков, Э.Э. Сыма- нюк, И.И. Халеева, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков и др.).
Теоретическая основа исследования:
теории и методики преподавания иностранных языков (Р.П. Миль- руд, О.Г. Оберемко, П.В. Сысоев, А.Н. Шамов, С.Ф. Шатилов, А.В. Щепило- ваи др.);
концепция полилингвальной поликультурной языковой личности и языкового поликультурного образования (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, Ю.Н. Караулов, Е.И. Пассов, Е.С. Полат, В.В. Сафонова, П.В. Сысоев, И.И. Халеева, А.Н. Шамов, А.В. Щепилова и др.);
теория использования информационных и коммуникационных технологий в системе образования (В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, А.П. Ершов, И.Г. Захарова, Г.А. Кручинина, Е.И. Машбиц, Е.С. Полат, И.В. Роберт, В.А. Трайнев, А.Ю. Уваров и др.);
теория самоорганизации (В.Г. Буданов, Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов, B.C. Леднев, И.В. Меньшиков, О.В. Санникова, А.Д. Суханов, В.А. Харитонова и др.);
концепция развития автономии обучающегося и автономного самоуправляемого обучения (Н.Ф. Коряковцева, Е.Н. Соловова, Т.Ю. Тамбовкина
и др.);
психолого-педагогические основы использования мультимедийных средств обучения (В.И. Батищев, В.П. Беспалько, М.А. Бовтенко, Е.С. Полат, В.А. Сластенин, А.В. Хуторской и др.).
Опытно-экспериментальная база исследования: факультет иностранных языков Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Пермский государственный педагогический университет» {далее ФГБОУ ВПО ПГПУ). Общая выборка испытуемых составила 116 студентов.
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось с 2009 по 2012 гг. и включало три этапа:
Первый этап (2009-20JO гг.) - анализ философской, психолого- педагогической литературы по теме исследования, исследование проблемы формирования самостоятельности студентов вуза - будущих переводчиков, изучение диссертационных работ, анализ нормативных документов по проблеме исследования; определение цели и задач, объекта и предмета диссертационного исследования, формулирование рабочей гипотезы, разработка и обоснование понятийного аппарата.
Второй этап (2010-2011 гг.) - теоретическое обоснование и разработка средств формирования лингвоинформационной самостоятельности студентов вуза - будущих переводчиков. Апробация разработанной методики и ее корректировка в ходе предварительного проверочно-поискового эксперимента.
Третий этап (2011-2012 гг.) - проверка эффективности предложенной методики формирования лингвоинформационной самостоятельности в рамках опытного обучения. Обобщение полученных результатов, формулирование выводов.
Научная новизна исследования:
в терминологическое поле методики преподавания иностранных языков введено понятие лингвоинформационной самостоятельности студентов вуза - будущих переводчиков как готовности и способности обучающихся самостоятельно выстраивать стратегию собственного профессионального развития;
выявлены закономерности формирования лингвоинформационной самостоятельности студентов вуза - будущих переводчиков в логике синер- гетического, компетентностного и лингво-информационного подходов, на основе которых предложена система принципов ее формирования;
предложена авторская методика формирования лингвоинформационной самостоятельности студентов вуза - будущих переводчиков, включающая трехкомпонентное содержание обучения (профессиональный, психологический и информационный компоненты, развивающиеся в соответствии с тремя уровнями: репродуктивно-подражательным, поисково- исполнительским, творческим) и реализуется комплексом эффективных средств обучения (учебное пособие, учебный курс и др.);
разработан и научно обоснован контрольно-диагностический аппарат изучения и оценки лингвоинформационной самостоятельности студентов, представляющий комплекс существующих и авторских методик, используемых для диагностики ее сформированности.
Теоретическое значение работы:
изложены и методически интерпретированы положения синергетиче- ского, компетентностного и лингво-информационного подходов;
теоретически обоснована методика формирования лингвоинформационной самостоятельности студентов вуза - будущих переводчиков;
теоретически обосновано использование комплекса существующих диагностических и авторских методик диагностики уровней сформированности составляющих ее компонентов.
Практическая ценность исследования:
реализована методика формирования лингвоинформационной самостоятельности студентов вуза - будущих переводчиков и создана система средств ее формирования;
предложен и внедрен контрольно-диагностический аппарат для изучения и оценки уровней сформированности компонентов лингвоинформационной самостоятельности студентов вуза - будущих переводчиков;
разработанная методика формирования лингвоинформационной самостоятельности применяется в образовательном процессе ФГБОУ ВПО ПГПУ и может быть использована для формирования лингвоинформационной самостоятельности будущих переводчиков, студентов факультетов иностранных языков.
Апробация результатов исследования. Основные теоретические положения диссертации и результаты экспериментальной проверки эффективности средств формирования лингвоинформационной самостоятельности студентов вуза - будущих переводчиков были представлены и получили одобрение на заседаниях кафедры методики преподавания иностранных языков ФГБОУ ВПО ПГПУ, международных и всероссийских конференциях: Социально-гуманитарный вестник Юга России (Краснодар, 2010); Проблемы и перспективы развития образования в России (Новосибирск, 2010); Восточные языки и культуры (Москва, 2010); Теоретические и методологические проблемы современного образования (Москва, 2010); Муниципальное воспитательное пространство в парадигме личностно ориентированного образования (Москва, 2011).
Результаты исследования отражены в 13 публикациях автора, в том числе 3 - в научных рецензируемых изданиях, входящих в перечень ВАК Министерства образования и науки Российской Федерации, УМК «Психология переводческой деятельности», учебном пособии «Переводческая деятельность как процесс получения, обобщения, передачи информации».
Достоверность и обоснованность результатов обеспечивается опорой на концепции формирования полилингвальной поликультурной личности студентов вуза - будущих переводчиков, положения синергетического, компетентностного, лингво-информационного подходов к высшему иноязычному образованию; обоснована структурой теоретического и экспериментального исследований, применением надежных и эффективных методов, соответственно предмету, цели, задачам и логике данного исследования; положительными результатами опытно-экспериментальной работы, репрезентативной выборкой, корректной обработкой полученных данных, статистической значимостью полученных данных, внедрением основных положений и результатов исследования в практику работы государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования; корректной статистической обработкой полученных данных, их валидностью и надёжностью, что обеспечивает возможность внедрения основных положе- ний и результатов исследования в практику работы высших образовательных учреждений Российской Федерации.
Положения, выносимые на защиту:
Лингвоинформагщонная самостоятельность студента вуза - будущего переводчика - интегральное качество полилингвальной поликультурной личности будущего переводчика, представленное совокупностью профессионального, психологического и информационного компонентов, которое выражается в его готовности и способности самостоятельно конструировать собственную переводческую стратегию в соответствии с требованиями профессионального сообщества.
Методологической основой формирования лингвоинформационной самостоятельности студентов вуза - будущих переводчиков являются положения синергетического, компетентностного и лингво-информационного подходов, получившие методическую интерпретацию, заключающуюся в создании возможности широкого рассмотрения процесса формирования лингвоинформационной самостоятельности студентов вуза - будущих переводчиков; предоставлении каждому субъекту образовательного процесса возможности выбора индивидуальной переводческой стратегии; осуществлении синтеза образования и самообразования, обучения и самообучения; междис- циплинарности образовательного процесса и т. д.
Методика формирования лингвоинформаг^ионной самостоятельности студентов вуза - будущих переводчиков основывается на принципах профессиональной и личностной мотивации; диагностической основы формирования лингвоинформационной самостоятельности; целостности лингвистической и информационной подготовки будущего переводчика как поликультурной полилингвальной личности; информатизации и технического обеспечения образовательного процесса; ориентации на развитие самообразовательной деятельности; включает трехкомпонентное содержание обучения (профессиональный, психологический, информационный компоненты); предполагает поэтапное использование в учебном процессе эффективных средств обучения (учебное пособие, учебный курс и др.).
Контрольно-диагностический аппарат изучения и оі}енки лингво- информаі}ионной самостоятельности студентов вуза - будущих переводчиков представлен тестом самоактуализации личности, авторским опросником лингвоинформационной самостоятельности будущего переводчика, экспертными анкетами и является валидным, надежным и достаточным для измерения сформированное компонентов лингвоинформационной самостоятельности.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, библиографического списка (270 работ, в том числе 44 - на иностранных языках) и приложения. Кроме текстового материала работа иллюстрирована 19 таблицами, 8 рисунками.
Определение понятия лингвоинформационной самостоятельности будущего переводчика
Формирование современной цивилизации в процессе модернизации имело две опорные точки. Во-первых, капиталистический рынок, новая экономика, экономика инвестиций и совершенно новое отношение к деньгам. Во-вторых, наука, ориентированная на получение практического результата, и современное образование, которое должно было ознакомить учащихся с достижениями науки, но компоненты модернизации в разных регионах европейской цивилизации развивались в разной мере, отмечает главный научный сотрудник Института социологии РАН Андрей Андреев [121,2009:63-66]
Исторически развитие науки и образования в европейских странах шло на разном уровне, что четко прослеживается в условиях глобализации, стремительного расширения информационного пространства и насущной потребности в развитии инновационных технологий. Одной из важнейших задач, поставленных перед современным обществом, становится развитие образовательной системы, как основы для развития всех сфер жизни общества, социальной и культурной, экономической и политической.
Сегодня, высшее профессиональное образование является основой для развития, личности и государства, следовательно, умения, знания, навыки, которые формируются в высших учебных заведениях, преследуют одну основную цель - возможность профессионального совершенствования будущих выпускников, в том числе и самостоятельного.
Поэтому рост количества информации, которая требует серьезной обработки, требует и от студента, и от профессионала определенных способностей и готовностей самостоятельно пополнять свои знания и умения. Самостоятельность, как средство эффективной организации учебного процесса рассматривают М.А. Данилов, И.Я. Лернер, М.Р. Львов, М.И. Махмутов, Н.А. Половникова и др.
Познавательная самостоятельность изучалась в нашей стране Л.П. Аристовой, М.А. Даниловым, И.Я. Лернером, М.И. A.M. Матюшкиным, Махмутовым, И.Т. Огородниковым, П.И. Пидкасистым, Т.Н. Половниковой, М.Н. Скаткиным, Т.И. Шамовой и др.
Самостоятельность как важнейшую характеристику участников учебной деятельности выделили В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин и др. Проблему самостоятельности разрабатывают методисты М.Т. Баранов, А.Д. Дейкина, А.В. Дудников, М.С. Лапатухин, Т.В. Напольнова и многие др.
Основным результатом деятельности образовательного учреждения высшего профессионального образования в соответствии с Федеральными государственными образовательными стандартами является выпускник вуза - компетентный работник, обладающий набором компетенций, прежде всего, в профессиональной - переводческой сфере.
Задачи, возникшие перед образованием в Российской Федерации, предъявляют кардинально новые требования к подготовке переводческих кадров. Одним из основных факторов, способствующих реформированию системы профессионального переводческого образования, является качественно иная по содержанию и форме подготовка современного переводчика, ориентированная на саморазвитие и творческую самореализацию студентов в будущей профессиональной - переводческой деятельности.
Е.Н. Соловова считает, что современная парадигма высшего иноязычного образования провозглашает образование «в духе мира, диалога культур, с целью поиска комплексного решения проблем гуманистической личности, уважающей права человека и основные свободы, осознающей растущую глобальную взаимосвязь между народами и нациями, и содействующей взаимопониманию, терпимости и дружбы между народами, расовыми и религиозными группами, готовой к участию в решении проблем своего общества, своей страны и мира в целом» [169,2004].
В современной методике преподавания иностранных языков и переводоведческой лингводидактике, в рамках новой образовательной парадигмы, большое внимание уделяется гуманизации образования, ориентации на его непрерывность, развивающие и гражданские функции, а также междисциплинарной интеграции (А.А. Леонтьев, В.В. Сафонова, И.Л. Бим, Г.А. Китайгородская и др.).
Возрастающее образовательное значение иностранного языка обусловливает движение «в контексте коммуникативной подготовки, к межкультурному общению в условиях непосредственной межличностной коммуникации и коммуникации в широком смысле этого слова» [169, 2004: 13]. Усиление личностного потенциала в диалоге культур невозможно осуществить без интеграции частных методик преподавания на научно - и учебно-методическом уровнях с ориентацией на взаимосвязь культуры, науки, образования и коммуникации [159, 1991: 12].
Трактовка новой образовательной парадигмы обозначила необходимость более тщательного изучения специфики межкультурной коммуникации и психологии переводческой деятельности. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования также диктует изменения образовательных принципов, которые должны быть в первую очередь направлены на самостоятельность в учебной деятельности.
Самостоятельность рассматривается, в первую очередь, как часть профессиональной деятельности будущего переводчика, а именно самостоятельная работа. По мнению И.А. Зимней [74, 2004: 384], представляя собой особую, высшую форму учебной деятельности, самостоятельная работа обусловливается индивидуально-психологическими и личностными особенностями обучающегося как ее субъекта. К таким психологическим детерминантам, прежде всего, относится саморегуляция.
Понятие саморегуляции было обосновано П.К. Анохиным, Н.А. Бернштейном, И.П. Павловым, в их представлении человек самая совершенная, самообучающаяся, самосовершенствующаяся, саморегулирующаяся система, где в контексте психологической теории саморегуляции (А.К. Осницкий, О.А. Конопкин) были определены моменты предметной саморегуляции, соотносимые с организацией самостоятельной работы [135, 1998].
И.Э. Унт под самостоятельной работой подразумевал такой способ учебной деятельности, «когда ученику даются учебные задания, руководство для их выполнения; работа проводится без участия, но под руководством учителя, и ее выполнение требует от учащихся умственного напряжения» [191, 1990: 192].
Принципы формирования лингвоинформационной самостоятельности
Модернизация образовательного процесса в вузах, ведущих подготовку переводчиков, предполагает опору на различные подходы, дающие возможность рассматривать динамику лингвистических, педагогических и методических идей и теорий на междисциплинарном уровне.
Компетентностный подход при формировании лингвоинформационной самостоятельности будущего переводчика выражается в наличии соответствующих профессиональных компетенций; приобретении компетенций как цели обучения; получении дополнительных умений благодаря самостоятельной работе студентов, будущих переводчиков; способности демонстрировать работу, знания, умения, соответствующие паспорту компетенций, необходимых для эффективного выполнения работы.
В тоже время стимулирующий профессиональное нелинейное развитие образовательный процесс, базирующийся на принципах синергетического подхода предполагает формирование у будущих переводчиков нелинейности мышления; целостное и многомерное восприятие изменчивого, нестабильного и сложного мира, готовности к его вариативности развития; открытости структур самоорганизации, где открытость обеспечивает возможность эволюционного изменения обменных процессов с внешней средой и перестройки внутренних структур.
В качестве подготовки становления будущего переводчика владеющего лингвоинформационной самостоятельностью, разрабатывается лингво-информационный подход, который базируется на получении ситуативной или контекстно-зависимой профессиональной информации, так же как профессиональных знаний и навыков; повышении важности самостоятельного и производственного обучения из-за скорости изменения информационного потока, в том числе и профессионально ориентированного.
Это позволяет вычленить в качестве цели подготовки, становление профессиональной личности будущего переводчика как субъекта полилингвальной поликультурной деятельности, развитие его лингвоинформационной самостоятельности.
Технология формирования лингвоинформационной самостоятельности будущих переводчиков основывается на дидактических (общих для обучения в вузе) и методических (специфических для обучения профессии переводчика) принципах. Определяя основные принципы обучения, выделим иерархическую структуру принципов формирования лингвоинформационной самостоятельности. Основными дидактическими принципами, общими для изучения в вузе, являются принцип активности и сознательности, принцип профессиональной мотивации, ориентации на развитие самообразовательной деятельности, принцип информатизации и технического обеспечения образовательного процесса. Методическими принципами обучения, значимыми при подготовке студентов к деятельности профессионального переводчика, представляются принцип целостности лингвистической и информационной подготовки будущего переводчика как поликультурной языковой личности, принцип диагностической основы формирования лингвоинформационной самостоятельности приобретают определенную специфику при формировании лингвоинформационной самостоятельности. Определяя совокупность принципов, обеспечивающих ориентацию образовательного процесса вуза на формирование лингвоинформационной самостоятельности, мы выделили следующие принципы: Принцип активности и сознательности. Одной из важнейших целей обучения является формирование у будущих переводчиков правильного отношения к окружающей действительности и соответствующих убеждений. Данный принцип в обучении предполагает создание условий, активного и сознательного усваивания требуемого материала будущим переводчиком, а также проявляет познавательную активность, является субъектом деятельности, относительно независим в своих поступках, стремится руководствоваться в работе собственными целями, принципами, установками и убеждениями. Данный принцип подразумевает взаимосвязь профессионального руководства с осознанной, активной, творческой деятельностью будущих переводчиков, где сознательность проявляется в полном знании фактов, глубоком понимании материала, проникновении в сущность изучаемого, способности осознано применять его в профессиональной переводческой деятельности. Основой сознательности обучения является мыслительная или речемыслительная активность студентов. Это выражается в том, что будущие переводчики осознают цели обучения, планируют и организуют свою работу, могут себя проверить, проявляют интерес к знаниям, ставят перед собой задачи и умеют искать решения. Система обучения опирается на активность студентов при руководящей роли преподавателя. Данный принцип предполагает: - будущие переводчики усваивают в процессе обучения не столько информацию о предметах и явлениях, сколько понимают их внутреннюю сущность, должны прийти к пониманию закономерностей, смогут потом использовать на практике; - достижение высокой степени независимости ценностей и поведения будущего переводчика от воздействия извне; - опору на интересы будущего переводчика и одновременное формирование мотивов обучения, на первом месте - познавательные интересы, профессиональные наклонности; - включение будущего переводчика в решение проблемных ситуаций, в проблемное обучение, в процесс поиска и решения информационных задач; - использование таких методов обучения, как проблемные задачи, дискуссии; - стимулирование коллективной формы работы, взаимодействие будущего переводчика в процессе обучения. Применительно к формированию лингвоинформационной самостоятельности данный принцип имеет большое значение, так как студент активно управляет процессом приобретения соответствующих профессиональных компетенций и сознательного получения знаний о информационной составляющей профессии переводчика.
Содержательный компонент формирования лингвоинформационной самостоятельности в образовательном процессе
Процесс целеполагания образовательного процесса с позиции формирования лингвоинформационной самостоятельности приводит к необходимости обеспечения самоактуализации, саморазвития и рефлексии студентов через формирование определенных компетенций. Именно поэтому содержание образовательного процесса формирования лингвоинформационной самостоятельности сконструировано таким образом, что оно включает предшествующий опыт студента, рефлексию, межпредметные связи и содержание учебного плана. Отсюда следует выделение «Компетентностной модели Профиль: Перевод и переводоведение», включающей в себя общекультурные компетенции (ОК), профессиональные компетенции (ПК): в области производственно-практической деятельности, в области научно-исследовательской деятельности, которые включены в учебный план в качестве дисциплин общенаучных, базисных и дисциплин специализации.
Содержание формирования компетентности будущего переводчика выражается в качественном соотношении как производящей, так и развивающейся поликультурной полилингвальной личности, умеющей осуществлять по отношению к собственной профессиональной деятельности: самодиагностику, самооценку и самоанализ. Развивающий образовательный процесс, стимулирующий профессиональное саморазвитие предполагает формирование у студентов целостного представления о себе в контексте комплексного овладения всеми дисциплинами учебного плана на междисциплинарном уровне, осмысление будущими переводчиками собственных профессиональных потребностей для активного присвоения профессионального опыта других поколений.
В процессе получения учебного материала у будущих переводчиков формируются умения и навыки, развиваются познавательные способности, к которым относятся: а) обучаемость; б) профессионально значимые качества; в) профессиональная мотивация. Наивысшей развивающей характеристикой обладают интегративные дисциплины, а, следовательно, и междисциплинарные связи.
Содержание образовательного процесса в вузах опирается на компетентностный подход, предоставляющий возможность рассматривать динамику лингвистических и переводческих идей и теорий на междисциплинарном уровне. Следовательно, представление об иноязычном образовании как об образовательной деятельности, актуализирующей и развивающей лингвоинформационную самостоятельность будущего переводчика, делает актуальной тенденцию усиления в современном содержании иноязычного образования информационной составляющей, реализующейся в двух направлениях. Первый - насыщение компьютерными технологиями дисциплин всех блоков, в связи с ростом развития информационных и коммуникационных технологий и быстрым устареванием информации.
Второй путь - включение в вариативный (регионально-вузовский) компонент учебного плана специального курса, адаптирующего информатизацию к профессиональной деятельности переводчиков, а, следовательно, развития самообразования, самовоспитания и профессиональной личности студента. Усиление развивающего образования обусловливает необходимость проектирования курсов направленных на формирование профессионально важных переводческих качеств, а именно необходимость в постоянном обновлении знаний, навыков, актуальной информации профессиональной сферы деятельности.
Как известно, в отличие от других подходов компетентностный, синергетический и лингво-информационный подходы предусматривают наличие опыта самостоятельной работы. Поскольку в динамично развивающемся мире все более востребованным становится умение адаптироваться под конкретную практическую деятельность, способность будущих переводчиков к самостоятельной деятельности. Самостоятельная переводческая деятельность представляет собой независимую профессиональную деятельность, направленную на поиск, получение, обработку и передачу информации.
Лингвоинформационная самостоятельность представляет собой совокупность следующих показателей: а) креативность; б) стратегические планирование и отбор информации; в) самостоятельность; г) организационная работа; д) самостоятельное решение проблемных ситуаций; е) мотивация профессиональной деятельности; ж) рефлексия.
Образовательный процесс сконструирован таким образом, что он включает межпредметные связи, развивающие данные показатели у студентов и отражаются в «Компетентностной модели Профиль: Перевод и переводоведение» факультета иностранных языков. Сформированность лингвоинформационной самостоятельности будущих переводчиков является качественной характеристикой выпускника факультета иностранных языков, будущего переводчика. Она формируется на основе следующего комплекса профессиональных (ПК) и общекультурных (ОК) компетенций.
Одной из приоритетных задач высшего профессионального иноязычного образования является всестороннее развитие самостоятельной личности, формирование которой, в свою очередь, способствует формированию культуры мышления будущего переводчика как составляющей его профессиональной культуры. Компетенция ОК-7: «владеет культурой мышления, способностью к анализу, обобщению информации, постановке целей и выбору путей их достижения, владеет культурой устной и письменной речи», подразумевает всестороннее развитие будущего переводчика в результате освоения им окружающей действительности и овладения определенными профессиональными знаниями, обладание культурой мышления (Компетентностная модель. Профиль: «Перевод и переводоведение» факультет иностранных языков ПГПУ).
В психологии под понятием мышление понимается фундаментальная интеллектуальная способность человека к познанию и отражению объективного мира, а так же творческое преобразование субъективных образов в сознании человека, для открытия новых средств и планов их достижения. Л.М. Веккер рассматривает мышление как «отображение связей и отношений между предметами и явлениями объективной действительности, спецификой которого является обобщенность прошлого опыта» [46, 1998: 685]. Переводчик, обладающий профессиональным мышлением, становится субъектом познавательной переводческой деятельности. В связи с этим мышление выступает как процесс и основная деятельность переводчика профессионала.
Критерии оценки учебных достижений будущих переводчиков полученных при формировании лингвоинформационной самостоятельности
С внедрением компетентностного подхода в высшее профессиональное образование становится возможным более четкое оценивание процесса и результата обучения. В связи с тем, что оценка учебных достижений будущих переводчиков является одним из основных элементов оценки формирования лингвоинформационной самостоятельности. Преподаватель должен постоянно контролировать учебную деятельность. Результаты оценивания, которые используются в целях диагностики сформированности лингвоинформационной самостоятельности будущих переводчиков, имеют три. основных качества: - они являются «валидными», то есть соответствуют образовательной программе; - объективными и стабильными, то есть не могут быть подвергнуты изменениям, независимым от времени или от характера оценивающего эксперта; - доступными, то есть время, силы и средства на их разработку и внедрение являются доступными [М.Ф. Королев, 1996; Ю. Романов, 2002; Г. Солдатов, 1998]. Критериями оценивания сформированности лингвоинформационной самостоятельности являются диагностика и контроль процесса обучения, где оценка успеваемости студента, выраженная в баллах, является результатом его учебной деятельности. Исследования состояния системы оценки рассматриваются учеными в самых различных аспектах. Выделяют несколько основных направлений в изучении данной проблемы. Оценка понимается как процесс соотнесения хода или результата деятельности с намеченным в задаче эталоном. Современные изменения высшего профессионального образования в соответствии с новыми запросами государства и общества сопровождаются изменением стратегии обучения, и, соответственно, способов оценки учебных достижений будущих переводчиков [156,2000]. Другими словами, сегодня создаются благоприятные условия для проявления и стимулирования потенциала студентов в будущей профессии. Критериальная система оценки учебных достижений студентов, является одним из способов, отвечающих поставленным задачам, поскольку основывается на компетентностном подходе и представляет собой оценку сформированности необходимых компетенций. Сегодня использование системы критериального оценивания в процессе обучения будущих переводчиков является первостепенной задачей вуза. С.Л. Рубинштейн отмечает, что взаимоотношения преподавателя и студентов наполнены оценочными моментами и что оценка совершается на основании результатов деятельности, ее достижений и провалов, достоинств и недостатков, и поэтому она сама должна быть результатом, а не целью деятельности [156, 2000]. Под критериальным оцениванием понимается оценивание согласно выделенным критериям, которые отражают достижения и развитие учащихся. Базовыми элементами критериального оценивания учебных достижений будущих переводчиков являются: - обратная связь, позволяющая всем участникам образовательного процесса (преподавателям, студентам) осознавать уровень освоения изучаемого материала; - определение степени соответствия целей, поставленных перед будущим переводчиком и достигнутых результатов в их динамике; - выявление текущих затруднений будущего переводчика и группы в целом для организации индивидуальной и групповой коррекционной работы; - создание психологически комфортной образовательной среды для мотивации студента - будущего переводчика к успешной учебной и самостоятельной деятельности [156, 2000], что дает возможность выявления особенностей процесса обучения и внесения соответствующих поправок. Введение системы критериального оценивания при формировании лингвоинформационной самостоятельности приводит к следующим результатам: - данный подход дает преподавателю и студенту достаточно прозрачный, точный и объективный инструмент для определения сформированности лингвоинформационной самостоятельности; - прозрачность и четкость системы критериального оценивания делают ее сильным инструментом для отслеживания самого процесса формирования лингвоинформационной самостоятельности [156, 2000]. Таким образом, в данной работе целью применения технологии критериального оценивания является одно из определений успешности формирования лингвоинформационной самостоятельности будущих переводчиков посредством использования определенных критериев. Используя технологию критериального оценивания, мы выделяем следующие функции: контролирующая, обучающая, воспитывающая, диагностическая, развивающая и мотивационная. Контролирующая функция является основной в ходе проведения текущих и итоговых работ при работе с учебным курсом, учебным пособием, «Электронным сетевым сообществом». Данная функция позволяет: а) определить уровень достижений студентов; б) составить диагностические характеристики отдельного студента; в) выявить наличие умения активно применять полученные знания в учебной и самостоятельной деятельности; г) осуществлять постоянный контроль за процессом и результатом обучения; д) определять степень эффективности организации, методов и средств обучения. Обучающая функция является основной при изучении нового материала. В ходе обучения выявляется степень усвоения изученного материала, осуществляется содействие большему закреплению, углублению, упрочнению, расширению знаний и умений будущих переводчиков. При работе с учебным курсом, учебным пособием, «Электронным сетевым сообществом» активизируется воспитывающая функция: защита исследовательских работ и т.д. Данная функция характеризуется тем, что в процессе поверки учебных достижений студентов, у них формируется чувство ответственности за результаты собственной деятельности, в том числе самостоятельной. Диагностическая функция при использовании критериального оценивания заключается в установлении причин низких баллов, в выявлении пробелов знаний, в проведении конкретных работ по их устранению, диагностировании сформированности лингвоинформационной самостоятельности.
Похожие диссертации на Методика формирования лингвоинформационной самостоятельности студентов вуза - будущих переводчиков
-
