Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Лингводидактические основы формирования коммуникативной компетенции с использованием СМИ... 11
1.1 Определение коммуникативных потребностей учащихся и мотивации обучения
1.2 Средства массовой информации и их роль в формировании комму -никативной компетенции иностранных учащихся 18
1.3 Текст как высшая единица обучения 28
1.3.1. Особенности медиа текстов 31
1.3.2 Новостной текст в системе медиа-текстов 33
1.4. Особенности информационных жанров СМИ 40
1.4.1 Хроники и информации - основные типы новостных текстов, предлагаемые для 1 сертификационного уровня обучения 43
1.4.2 Клише как неотъемлемая часть новостных информационных 49
тексто в
Выводы 51
Глава II. Коммуникативная компетенция в рецептивных видах речевой деятельности и возможности взаимосвязанного обучения 54
2.1. Коммуникативная компетенция в чтении 56
2.2. Особенности аудирования в условиях реальной коммуникации 60
2.3. Общность речевых механизмов и структурной организации обучения чтению и аудированию 65
2.4. Особенности восприятия и понимания аудиовизуальных новостных материалов 71
2.5. Определение темпа речи дикторов новостных телепрограмм телевидения 75
Выводы 79
Глава III. Опытное обучение по формированию коммуникативной компетенции с использованием новостных текстов 81
3.1. Система упражнений, применяемая в опытном обучении 83
3.2. Система формирования языковой компетенции 87
3.2.1 Способы презентации лексического материала 89
3.2.2 Система предтекстовых лексических упражнений 97
3.2.3 Особенности работы с грамматическим материалом 99
3.3. Методические принципы работы с новостным текстом 103
3.3.1 Система работы с новостными текстами 104
3.3.2 Основные типы упражнений, обучающих чтению 112
3.4. Методические принципы обучения аудированию -новостной информации 115
3.4.1 Аудиотекст в системе взаимосвязанного обучения 118
3.4.2 Особенности новостных телеинформаций и система работы над ними 124
3.4.3 Основные типы упражнений, обучающих аудированию 128
3.5. Виды и средства контроля, применяемые в опытном обучении 138
Выводы 140
Заключение 143
Список использованной литературы 146
Приложение№ 1 161
Приложение № 2 169
Приложение №3 182
- Определение коммуникативных потребностей учащихся и мотивации обучения
- Коммуникативная компетенция в чтении
- Система упражнений, применяемая в опытном обучении
Введение к работе
Конец XX века характеризуется существенными изменениями в преподавании русского языка иностранным учащимся. В методике преподавания языка стали учитываться результаты психологических исследований в области когнитивной теории, стилей, стратегии обучения и усвоения, описания национальных культур. Изменения коснулись и интересов иностранных учащихся: их коммуникативные потребности стали связывать с получением аутентичной культурологической информации.
Претерпели значительное изменение цели и задачи иностранных учащихся, приезжающих в Россию для изучения РКИ. Одни из них хотят получить высшее образование в России, другие - повысить уровень коммуникативной компетенции, сформированный в различных учебных заведениях на родине, улучшить свои знания русского языка, третья категория учащихся стремится получить работу в России и с этой целью сдать квалификационный экзамен по русскому языку.
Обучаясь в России, иностранные учащиеся серьезно интересуются историей страны, ее культурой, общественно-политическим устройством, международными отношениями, и у них возникает потребность получать интересующую их информацию не только на занятиях и в общении, но и с помощью телевидения, прессы, Интернета. Кроме того, эта информация помогает социальной ориентации иностранцев в новых условиях жизни. Источником информации, несомненно, является материал, который предлагают разные виды средств массовой информации.
На современном этапе, когда газета, информационные сайты в Интернете и телевидение стали равноценно действенными, активными массовыми средствами коммуникации и информации в современном обществе, перед методистами встала задача их активного вовлечения в учебный процесс. Вопрос включения материалов СМИ в учебный процесс всегда привлекал внимание методистов. Широко известны работы В.Г.Костомарова, Е.И.Осипян, А.Н.Васильевой и др. Вопросы использования новых видов СМИ в учебном процессе нашли своё отражение в работах Э.Г.Азимова, Л.В.Банкевич, А.Н.Богомолова, И.В.Ершовой-Бабенко, Т.В.Страмновой и др.
Поскольку преподавание русского языка как иностранного реализует обучение с учётом целей и задач обучаемых, которые являются субъектами обучения, задача преподавателя состоит в том, чтобы обеспечить учащихся различными материалами, дать им возможность выбора и активно включить в процесс обучения языковую среду. Независимо от условий обучения иностранцев (в вузах, на курсах, в языковых центрах) активное использование языковой среды является одним из ведущих факторов мотивации, а целенаправленное введение материалов СМИ в учебный процесс позволяет обеспечить более успешное формирование коммуникативной компетенции в социокультурной и общественно-политической сферах.
В настоящем исследовании выдвигается гипотеза, что эффективность обучения русскому языку на 1 сертификационном уровне будет выше, если его неотъемлемой составной частью будет взаимосвязанное и комплексное использование СМИ. При этом необходимо учитывать специфику предъявления информации в разных видах СМИ, т.е. в газете, Интернете, телевидении. Характер работы со средствами массовой информации будет отражать особенности формирования навыков и умений в таких видах речевой деятельности как чтение и аудирование. Специфика и содержание современных СМИ представляют большую трудность для их понимания иностранными учащимися. Целесообразно, чтобы знакомство с этими материалами начиналось уже в самом начале обучения и носило системный характер, определяющий: - выбор тем; - организацию лексико-грамматического материала; - учёт своеобразия новостных текстов разных типов СМИ; - выработку алгоритма работы с видеоматериалами новостных программ. •N В соответствии с этим, задачей исследования является создание такой ш системы упражнений, которая способствовала бы формированию коммуникативной компетенции в рецептивных видах речевой деятельности.
Объектом предпринятого исследования явились содержание и организация процесса обучения русскому языку с использованием средств массовой информации на этапе первого сертификационного уровня.
Предметом исследования стали условия, пути и этапы формирования коммуникативной компетенции в чтении и аудировании новостных материалов СМИ.
Цель исследования_состоит в том, чтобы:
1.Выявить специфические черты новостных текстов: жанровую характеристику, лингвистические особенности лексико-грамматического материала. - 2. Выявить, описать и систематизировать модели новостных текстов в целях обучения РКИ.
3. На основе лингводидактического описания новостных текстов СМИ разработать оптимальную, с точки зрения автора, систему обучения с целью формирования у иностранных учащихся коммуникативной компетенции с учётом сфер общения на 1 сертификационном уровне.
В качестве материала исследования использовались следующие источники:
- новостные тексты в жанрах хроник и информации из печатных средств массовой информации: газеты «Независимая газета», «Коммерсант» (350 текстов);
- информационные тексты из электронных СМИ с сайтов www.gazeta.ru, www.vremya.ru, www.strana.ru. (150 текстов);
- видеозаписи новостных программ телевидения «Вести», «Новости ОРТ», «Сегодня», «Новости ТВЦ», «Евроньюс» (150 видеозаписей).
1. В процессе исследования необходимо было решить следующие задачи: Изучить лингвистическую, научно-методическую и учебно-хметодическую литературу по избранной теме исследования;
2. Проанализировать учебные пособия для иностранных студентов по теме исследования;
3. Выявить и отобрать тематику новостных текстов разных видов СМИ (газета и Интернет), которые можно предложить для изучения на этапе 1 сертификационного уровня;
4. Выявить и описать модели новостных текстов, их структуры, лексико-грамматическое наполнение и разработать комплекс учебных стратегий с учетом решения обучаемыми коммуникативных задач;
5. Проанализировать специфику восприятия и понимания материалов информационных телепрограмм, условия их функционирования и s особенности использования в учебном процессе;
6. Разработать систему упражнений по формированию коммуникативной компетенции в чтении и аудировании на базе новостных текстов СМИ;
7. Изучить учебную деятельность учащихся при овладении ими семантическими, лингвистическими и структурными особенностями новостных текстов;
8. Проверить эффективность предлагаемой системы на практике.
При решении поставленных задач в процессе работы над диссертационным исследованием, сбора и обработки теоретических и экспериментальных данных использовались следующие исследовательские методы:
- Сопоставительный анализ газетных текстов с соотносимыми по тематике телетекстами;
- Анализ лингвистических и аудитивных характеристик новостных текстов г информационных телепрограмм;
- Метод функционального и структурно-семантического описания текстов, представленных в газетах, Интернете и видеоматериалах;
- Статистический метод при определении темпа предъявления информации в теленовостях.
Научная новизна заключается, на наш взгляд, в том, что, анализируя различные виды новостных текстов (структуру, лексическое наполнение), мы рассматриваем их в качестве специфических проводников передачи новостной информации. Опираясь на данное положение, мы выделили наиболее универсальные типы текстов (микротексты), обладающие структурно- семантическими и лингвистическими характеристиками, что позволило рассматривать их как определённые образцы жанров СМИ и построить на их основе модель обучения пониманию новостных текстов СМИ. Предлагаемая модель обучения учитывает способы семантизации лексики, возможности применения Интернета в учебном процессе, работу с видеозаписями теленовостей. Система упражнений позволяет объединить материал тематически, распределить его по принципу возрастающей трудности, , обеспечив, таким образом, повторяемость лексико-грамматических единиц, использовать видеозапись теленовостей в качестве учебного материала по обучению пониманию аутентичной русской речи. В ходе работы по данному материалу у иностранных учащихся формируются навыки и умения в таких видах речевой деятельности, как чтение и аудирование.
Методические основы созданной системы обучения и её лексическое наполнение могут быть использованы разработчиками материалов, создающих учебные пособия по общественно-политическим дисциплинам.
Практическая значимость данной работы состоит в том, что:
1. Преподаватели получают конкретные учебные материалы по формированию коммуникативной компетенции с использованием СМИ;
2. В процессе работы по данным учебным материалам у иностранных учащихся формируются навыки и умения в таких видах речевой деятельности, как чтение и аудирование; 3. Результаты исследования и опытного обучения могут быть также ч использованы на подготовительных факультетах, т.к. помогают подготовить учащихся к аудированию лекций по общественно-политическим дисциплинам. Апробация результатов исследования была осуществлена в ходе опытного обучения, которое проводилось в течение 6 лет на практических занятиях по РКИ на кафедре русского языка № 3 факультета иностранных языков и общеобразовательных дисциплин РУДН и на курсах русского языка ЦОГІПС РУДН. Теоретические положения исследования и практические рекомендации были представлены на международных научно-практических конференциях.
Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора: І.Из опыта комплексного использования газетного материала и телеинформации при обучении русскому языку на начальном этапе // Проблемы компьютеризации и использование интенсивных методов в обучении русскому языку как иностранному: Сборник научных трудов. - М.: Изд-во РУДН, 1992. С. 113 - 117 (в соавторстве с Румянцевой Н.М.).
2.Развитие навыков чтения и аудирования в общественно-политической сфере общения на материалах газет и телевидения // Итоги и перспективы развития методики: теория и практика преподавания русского языка и культуры России в иностранной аудитории. Тезисы докладов и сообщений. Международная научно практическая конференция. - М.: Изд-во РУДН, 1995. - С. 187 ( в соавторстве с Румянцевой Н.М.).
З.Использование информационных теленовостей в системе обучения иностранных студентов аудированию // Материалы международной конференции «Общеобразовательные дисциплины и язык специальности в профессиональной подготовке национальных кадров на начальном этапе обучения в вузе. - М.: Изд-во РУДН, 2000. - С.126 - 128.
Формирование навыков чтения и аудирования с помощью аудивизуальных средств при работе над текстами общественно-политического характера // Подготовка национальных кадров в системе предвузовского образования. Теория и практика. Материалы международной конференции: статьи и тезисы.
- М.: Изд-во РУДН, 2000. - С.207-213 (в соавторстве с Соболевой Н.И.).
5.Роль аудиовизуальных средств в формировании рецептивной деятельности студентов (на материале общественно-политической лексики) // Проблемы гуманитаризации и роль исторической науки в процессе подготовки студентов. Материалы международной конференции (тезисы докладов). - М.: Изд-во РУДН, 2001.-С.119-121.
б.Система работы над лексическим материалом в «Пособии по газете» // Проблемы гуманитаризации и роль исторической науки в процессе подготовки студентов. Материалы международной конференции. Статьи. Часть 1. - М.: Изд-во РУДН, 2001. - С.182 - 189.
7.Формирование коммуникативной компетенции в аудировании с использованием СМИ. //Традиции и новации в профессиональной деятельности преподавателей русского языка как иностранного. Учебная монография. - М.: Изд-во РУДН, 2002.- С.336 - 345. Учебные пособия:
1.Крылова Н.Ю., Румянцева Н.М. Пособие по работе с газетой. Пособие для иностранных учащихся гуманитарных специальностей. - М.: Изд-во РУДН,1995.-74 с.
2.Пособие по работе с газетой. Пособие для иностранных учащихся гуманитарных специальностей - М.: Изд-во РУДН, 2000. - 68 с.
З.По сообщениям информационных агентств... (Пособие для иностранцев, изучающих русский язык). - М.: РУДН, 2002 .- 79 с.
Поставленные цели и задачи, конкретный материал исследования определили структуру и содержание диссертации, которая состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографии и приложения.
Определение коммуникативных потребностей учащихся и мотивации обучения
На современном этапе развития методики РКИ коммуникативно-деятельностный подход в обучении русскому языку как иностранному получил широкое распространение и имеет официальный статус ведущего принципа обучения.
Термин коммуникативная компетенция, широко используемый в западной методике (С.Савиньон, Г.Пифо, Д.Хаймз, Н.Хомский), начал применяться методистами и в нашей стране (М.Н.Вятютнев, Н.И.Гез, Е.И.Пассов, О.Д.Митрофанова и др.)
В книге «Коммуникативная компетенция: теория и практика обучения» С.Савиньон описывает четыре компонента, составляющие содержание коммуникативной компетенции - это 1) языковая компетенция, т.е. способность узнавать лексические, морфологические и синтаксические особенности языка и манипулировать ими на уровне слов и предложений; 2) социолингвистическая компетенция, или социальные правила использования языка: понимание ролей участников общения, информации, которой они обмениваются, и функций их взаимодействия; 3) компетенция высказывания, которая связана со способностью воспринимать или продуцировать не отдельное предложение, а сверхфразовое единство; 4) компетенция речевой стратегии, используемая для компенсации несовершенного знания правил, несовершенного владения чем-либо, когда не можешь вспомнить слово и хочешь дать знать собеседнику, что намерен продолжить общение, должен собраться с мыслями, не понял какого-либо слова.
В методической литературе последних десяти лет коммуникативная компетенция определяется как:
- «способность к выбору и реализации программ речевого поведения в зависимости от способности человека ориентироваться в различной обстановке, т.е. умения оценивать ситуацию с учётом темы, задач, коммуникативных установок...» (Костомаров, Митрофанова, 1990,с.14);
- «способность человека к общению в одном, нескольких или всех видах речевой деятельности, которая представляет собой приобретённое в процессе естественной коммуникации или специально организованного обучения особое качество речевой личности» (Изаренков, 1990, с.55);
- «способность решать средствами иностранного языка актуальные для учащихся и общества задачи общения в бытовой, учебной, производственной и культурной жизни» (Азимов, Щукин, 1999, с.73);
- «сумму языковых навыков и знаний говорящего-слушающего об использовании языка в изменяющихся ситуациях и условиях речи. Она -представляет собой знания ... об уместном и эффективном его (языка) использовании в различных социальных и стилистических контекстах» (Фёдорова, 1981,с.7);
- «способность средствами изучаемого языка осуществлять речевую деятельность в соответствии с целями и ситуацией в рамках той-или иной сферы деятельности» (Щукин, 2003, с.143).
Таким образом, коммуникативная компетенция - это способность правильно использовать язык в различных социально-дегерминированных ситуациях. Коммуникативная компетенция вбирает в себя и другие компетенции. Среди них выделяются:
1. Лингвистическая (языковая) компетенция, которая понимается исследователями как «способность сознательно строжить грамматически правильные предложения и тексты» (Вятютнев,1986, с.81); «владение системой сведений об изучаемом языке по его уровням: фонетика, лексика, состав слова и словообразование, морфология, синтаксис простого предложения, основы стилистики текста» (Азимов, Щукин,1999, с.407); «владение знаниями о системе языка, о правилах функционирования единиц языка в речи и способность с помощью этой системы понимать чужие мысли и выражать собственные суждения в устной и письменной форме» (Щукин,2003,с.143).
Коммуникативная компетенция в чтении
Социальной функцией чтения, как известно, является сохранение и передача накопленных человечеством знаний об окружающем мире последующим поколениям. Чтение является важным источником приобщения к культуре народа. Владение этим видом речевой деятельности предполагает извлечение студентами из печатного текста новой полезной для них информации. Только в этом случае чтение ценно как способ приобщения к культуре народа; как один из актуальных, значимых видов иноязычной коммуникации. Коммуникативные потребности иностранных учащихся в чтении очень разнообразны — от чтения газет и сайтов в Интернете до научных статей и художественных произведений.
С учётом результатов, полученных методистами, исследовавшими проблемы чтения как вида речевой деятельности (А.Н.Соколов, А.А.Смирнов, З.И.Клычникова, И.А.Зимняя, З.А.Смелкова, Т.Н.Протасова, И.К.Гапочка), чтение стали понимать как «процесс реализации определённого уровня коммуникативной компетенции читающего, не сводимый к знанию значений языковых форм и структур» (Костомаров, Митрофанова, 1990, с.204). Было признано, что уровни понимания при чтении могут быть весьма различны - от умения приблизительно понять текст до творческого его прочтения, при котором читающий не только воссоздаёт ход мыслей автора, но и синтезирует прочитанное, принимает или отвергает основную мысль читаемого текста, реорганизует своё отношение к прочитанному. Методисты стали говорить об уровнях коммуникативной компетенции в чтении, реально достижимых в заданных условиях.
Чтение представляет собой процесс восприятия, понимания (декодирования) и переработки информации, содержащейся в письменном тексте. Это процесс коммуникации посредством печатных текстов, благодаря которому читающий должен проникнуть в содержание письменного сообщения, представленного в определенных языковых формах, понять его. В зависимости от поставленной цели методисты (З.И.Клычникова, К.И.Крупник, И.Д.Салистра, С.К.Фоломкина) выделяют разные виды чтения: изучающее, поисковое, просмотровое, ознакомительное, реферативное. Все они весьма подробно освещены в существующей литературе по методике обучения иностранным языкам.
Структура деятельности, состав операций, их соотношение будут иметь различия в каждом из видов. Так, при просмотровом чтении с целью извлечения общей идеи и темы читаемого иноязычного текста читающий больше ориентируется на лексическое содержание текста, особенно на значения слов (прежде всего существительных и глаголов, которые несут основную смысловую нагрузку в тексте), а также на языковые выражения, передающие логику текста, ход мыслей. При этом читается не весь текст, а из него как бы выхватываются заголовки, смысловые вехи (А.Н.Соколов), основные мысли, а не детали. Хотя сама деятельность носит избирательный характер, она протекает синтетически, в ней, тем не менее, присутствуют элементы анализа, сопоставления. При изучающем виде чтения с полным адекватным пониманием читаемого наличествует полная отработка и трансформация как смысловой, так и структурной информации текста. Читающий ориентируется и на лексические, и на структурные элементы текста, детально анализирует его содержание.
Коммуникативная компетенция в чтении, представляя собой сложный объект, включает лингвистическую, предметную (или профессиональную), лингво-социокультурную, формально-логическую и паралингвистическую компетенции. Само же чтение — это процесс реализации определенного уровня коммуникативной компетенции читающего, не сводимый к знанию значений языковых форм и структур.
В условиях реального учебного процесса коммуникативная компетенция и умения в чтении формируются в условиях несовершенного владения русским языком, что заставляет говорить об уровнях коммуникативной компетенции в чтении, реально достижимых в заданных условиях. Большинство отечественных и зарубежных исследователей выделяют две группы умений:
- связанных с пониманием языкового материала текста (умения перцептивной переработки информации). Они направлены на переработку воспринимаемой информации на языковом уровне и обеспечивают, в конечном счете, точность понимания языковой стороны текста;
- обеспечивающих понимание содержания текста (умения смысловой обработки информации). Они предполагают извлечение фактической информации, заложенной в тексте, и ее осмысление, что проявляется в полноте и глубине понимания прочитанного (С.К.Фоломкина, К.И.Крупник).
В качестве умений группы А выступают такие, как умения: узнавать известные (знакомые) знаменательные слова; понимать слова, выражающие связи и отношения между элементами текста разных уровней; объединять слова в относительно завершенные значимые отрезки речи; ориентироваться в грамматической структуре предложения (распознавать эту структуру и дифференцировать сходные грамматические формы); прогнозировать лексические единицы и ірамматические конструкции; определять значение незнакомых слов (по формальным признакам, по контексту, с помощью словаря) и др.
Система упражнений, применяемая в опытном обучении
Система упражнений, представленная в опытном обучении, включает упражнения для развития перцептивной базы аудирования и чтения и упражнения для развития умений смысловой обработки новостного материала (умение понять содержание информации). При этом одним из ведущих принципов, лежащих в основе этой системы упражнений, должен быть принцип сочетания отработки элементов, выдвинутый С.К.Фоломкиной. Этот принцип состоит в том, чтобы сочетать выполнение специальных упражнений на развитие навыков и умений с практикой чтения и аудирования текстов.
Структурно система упражнений для развития рецептивных видов речевой деятельности включает следующие этапы работы:
1. Предтекстовые упражнения, цель которых - подготовка к чтению и аудированию новостных текстов.
2. Чтение/ аудирование новостных текстов - практика в деятельности.
3. Послетекстовые упражнения, цель которых - контроль понимания прочитанного\прослушанного (результаты деятельности).
Важность системы упражнений состоит в том, что система обеспечивает организацию процесса усвоения и организацию процесса обучения. В методике преподавания иностранных языков и русского языка как иностранного большое внимание уделяется теории упражнений и разработке систем упражнений (А.Р.Арутюнов, Н.И.Гез, Д.И.Изаренков, Е.И.Пассов, С.Ф.Шатилов и др.)
Главной задачей современного этапа развития методики является создание системы упражнений, которая, являясь ядром любого методического направления, в конечном счёте обеспечивает успех обучения.
В нашей работе мы следуем концепции и классификации упражнений, разработанной С.Ф.Шатиловым. Классификация выстроена исследователем в соответствии с пониманием системы, упражнений как «совокупности необходимых типов и разновидностей упражнений, выполняемых в такой последовательности, которая учитывает закономерности формирования навыков, умений в различных видах деятельности в их сложном взаимодействии и в таком количестве, которое обеспечивает максимально высокий уровень владения русским языком как иностранным в заданных условиях» (Шатилов, 1985, с.37). Приведённое определение основывается на понимании упражнения как «специально организованного одно- или многократного выполнения отдельных операций или их последовательного ряда, действий, или, наконец, какой-либо деятельности в целях овладения ими, или совершенствования их в учебных целях» (Шатилов, 1985, с.38).
Реализация разработанной системы упражнений, апробированной в опытном обучении, основывается на выполнении следующих требований:
- выполняемые учебные действия должны соответствовать природе речевой деятельности, приближаясь к параметрам настоящих речевых актов.
- единицей обучения должна стать минимальная единица той деятельности, которая функционирует в реальной коммуникации, в наших условиях - это новостной текст;
- необходимо учитывать тот факт, что упражнения должны строиться в соответствии со стадиями формирования умений и навыков в чтении и аудировании, с постепенным нарастанием языковых и операционных сложностей, от выполнения языковых аналитических упражнений к чтению текста, а затем к его аудированию;
- система упражнений должна обеспечивать высокую степень автоматизма всех операций. Такая степень автоматизма может быть достигнута только достаточной и разнообразной повторяемостью, обоснованной дозировкой и соотношением известного и нового материала. Задача может быть реализована, если реализуется принцип тематической подачи материала, при условии, что каждая последующая тема включает в себя лексику предыдущих тем, обеспечивая её повторяемость при опоре на взаимосвязанное обучение всем видам речевой деятельности.
В «Настольной книге для преподавателя» представлены разные виды упражнений, предназначенные для закрепления, активизации учебного материала и организации контроля за качеством усвоения учебного материала. Мы отобрали те виды упражнений, которые, по нашему мнению, больше всего соответствуют поставленным в исследовании задачам.
