Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теория и практика формирования образного мышления. 31
1.1. Образное мышление как чувственная реальность интеллектуального познания . 31
1.2. Практика и перспективы художественно-творческого Развития будущего художника-педагога в отечественной
и зарубежной педагогике. 71
Глава 2. Творческая практика преподавателя на занятиях по композиции. 126
2.1. Современная ориентация задач в обучении изобразительному искусству. 126
2.2. Семантический подход в решении композиционных учебных задач в трактовке художественного образа. 162
2.3. Многообразие и новизна в решении творческих задач по композиции: Этнологический аспект (в условиях Дальнего Востока). 210
Глава 3. Методические принципы организации процесса развивающего обучения по курсу композиции. 244
3.1. Формирование творческого общения студентов и значение среды в процессе освоения курса композиции. 244
3.2. Изменения и качественные накопления в творческом развитии студентов за период экспериментального исследования. 276
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 312
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 319
ПРИЛОЖЕНИЕ 352
- Образное мышление как чувственная реальность интеллектуального познания
- Современная ориентация задач в обучении изобразительному искусству.
- Формирование творческого общения студентов и значение среды в процессе освоения курса композиции.
Введение к работе
Искусство обладает огромной преобразующей и преображающей силой. Воздействуя на чувства и мысли человека, оно совершенствует и оттачивает все способности, в том числе и способность к творческой деятельности во всех сферах человеческой деятельности во всех областях приложения человеческих сил.
Великий немецкий композитор Р. Вагнер в своей книге «Искусство и революция», изданной в 1849 году, писал, что в искусстве он видит радость быть самим собой, жить и принадлежать обществу» (51, С. 12). Эта идея объединения противоположных по своей направленности задач, объединение личностного и коллективного начал является актуальной и в наше время, причем реализация ее возможна, главным образом, в области искусства, в процессе воспитания творчеством.
Современная социокультурная ситуация свидетельствует о росте интереса к проблеме креативности во всех сферах жизнедеятельности человека, в том числе в образовании, которое следует рассматривать не только как процесс усвоения знаний, но и как процесс становления его творческого характера. В системе высшей школы также начинает складываться новый тип обучения, направленный на создание нового человека: творческого, способного принять решение в нестандартной ситуации, а также, что немаловажно, стать проводником новых идей в образовании, новых педагогических технологий на высоком профессиональном уровне.
Обучение через искусство, обучение в среде, «напитанной» искусством, обеспечивающее творческое развитие и духовное обогащение личности (188), особенно актуально в педагогических вузах на факультетах, непосредственно занимающихся искусством. Гармоничное сложение личных конструктов - способов восприятия мира (135) в большой степени зависит от образов-представлений самого различного порядка, и именно поэтому в последнее время в многочисленных научных исследованиях, занимающихся поисками путей творческого развития личности студента художественно графического факультета, особое внимание уделяется формированию образного мышления (В.Ф.Ахадуллин, Н.В.Грибанин, Н.Н.Ламаева, М.И.Макаров, Н.И.Панкратова, А.А.Сихаев).
Однако образное мышление рассматривается, как правило, с точки зрения стимула творческого развития, или как один из способов создания художественного произведения. Некоторое время назад была выдвинута гипотеза, согласно которой творческое развитие человека предлагалось осуществлять средствами образного восприятия в контексте исторического пространства - времени. Детство ребенка отождествлялось с «детством человечества», которое в сжатом виде проходит те же фазы развития, что и композиция в истории искусства. К «детству человечества» относят искусство Древнего Египта. Начиная с него, а не, допустим, с эпохи Палеолита, предлагается ввести процесс обучения искусству, сообразно пространственным построениям на изобразительной поверхности от одной эпохи к другой (58). Данная теория представляет определенный интерес, однако некоторые ее постулаты вызывают серьезные возражения. Так, «специфику древнеегипетской живописи и рельефа не надо \...\ объяснять наивностью, близостью к детскому рисунку, не надо даже привлекать понятие перспективы. Древнеегипетское изобразительное искусство стало искусством предельного геометрического совершенства, дальнейшее улучшение которого немыслимо » (261, С.4).
Роль художественного образного мышления более глобальна. Его следует рассматривать как основу творческого развития личности (М.М.Бахтин, Л.С.Выготский, В.П.Зинченко). Перспективы возможных преобразований в практике обучения касаются пересмотра значения рисунка и живописи в процессе творческого развития и воспитания, переосмысления критериев креативности, которые не обязательно должны быть связаны с оценкой продуктивной художественной деятельности. Так, педагогика оптимизма в центр воспитания и обучения ставит достижения воспитанника, которые и являются начальными точками развития (А.Маслоу, Б.Эдварде).
В художественном образовании приоритет традиционно отдается рисунку как общей основе изобразительной фамоты. Но в развитии творческого мышления, по нашему мнению, главная роль принадлежит композиции, а внутри нее самой - живописи, что предопределено природной сущностью человека, его психофизическими реакциями на хроматические и ахроматические характеристики среды. Эмоциональное воздействие и символика цвета способны формировать человеческий интеллект и творческие способности в большей степени, чем ахроматические линия, пятно или их сочетания. В то же время, по силе абстрагирования в передаче реальной действительности, настроений, чувств, живопись способна, по мнению В.Кандинского, намного ближе подойти к музыке, самому абстрактному из всех видов искусства.
Принцип архитектоники, наиболее полно и последовательно выраженный в музыке и архитектуре, является универсальным для всех других искусств. Он объясняет всеобщую формально-логическую и чувственную систему построения в творческом произведении. Таким образом, пространство как предмет изображения в картине не сводится ни к изображению трехмерности предметов, ни к иллюзии пространства «по ту сторону холста», ни к передаче естественной воздушной среды. Эти аспекты категории пространства были исследованы мастерами прошлого. Так, например, световоздушная среда («sfumato») была предметом изысканий Леонардо да Винчи, несколько позже авторы голландских пейзажей заново открывают ее закономерности в тонких нюансах разнообразных состояний. Французский импрессионизм до конца исчерпал это направление исследования закономерностей передачи пространства в живописи (пленер). Искусство XX века продолжило путь сквозь мир «натуральной» свтовоздушной среды к миру пространства, впервые открыв его для себя как единую в искусстве генеральную художественно-образную категорию.
Художественный феномен пространства олицетворяет объединяющее, по сути - утверждающее начало в искусстве. Можно считать, что простран ство, как эстетический предмет культуры, стало во всех пространственных искусствах (изобразительном, тектоническом, предметном) всеобщим формирующим началом художественного языка и архитектонической основой образных структур, в том числе и в станковой живописи. Таким образом, современная педагогическая наука не может игнорировать факт существования всеобщего объединяющего начала, каким является категория пространства, охватывающая все виды искусства и строить преподавание в области искусства на основе изучения частностей. Необходимо такое формирование образного мышления студентов, при котором всеобщие законы существования и развития искусства могли бы переносится ими на все доступные виды деятельности, на все виды искусства.
В настоящее время представление о глобальной роли образного мышления в творческом развитии неоспоримо. Его следует рассматривать как основу творческого развития личности. Поэтому представляется целесообразным, рассматривая вопросы художественного образования студента и формирования его личности в пространстве изобразительного искусства, связывать успешность творческого развития с занятиями по композиции, которые являются одним из наиболее эффективных факторов, обеспечивающих в условиях академического образования наиболее гибкие возможности научного и художественно-творческого экспериментирования.
Особого внимания заслуживают вопросы расширения спектра семантических знаков в языке произведения, соотношение субъективного и объективного факторов, взаимодействие искусств, влияние среды. Следует также учитывать роль этноса в регионе. Изучение традиций, духовной культуры этнических групп и народностей в характерном для педагогики искусства последних лет стремлении к гуманизации, делает обращение к региональной проблематике особенно плодотворным.
На эти важнейшие проблемы обращали внимание как отечественные, так и зарубежные специалисты. Прежде всего - это представители русского философского ренессанса: Н.А.Бердяев В.И.Иванов, В.С.Соловьев, В.П.Федоров, П.А.Флоренский, и др. Они видели решение социальных проблем в духовном переустройстве отдельной личности и общества в целом. Среди основных преобразующих начал выдвигали красоту, творчество, любовь, единение с природой и богом, свободу и достоинство человека. Мысль о постепенном восхождении к абсолютному бытию звучит в произведениях В.С.Соловьева. В своей работе «Идея сверхчеловека», написанной в 1899г., Соловьев рассматривал человека как форму, способную к бесконечному самоусовершенствованию (299).
Н.А.Бердяев провозглашает человека существом свободным, духовным и творческим, предпочитающим свободное творчество и духовные ценности счастью. Философ утверждает, что жизнь человека ни в коем случае не может быть целиком подвластна закону» (32).
Ж.Делез, представитель так называемого философского модернизма, в ряде своих работ, таких, как «Различие и повторение» и «Критическая философия Канта: учение о способностях. Бергсонизм. Спиноза» предлагает оригинальное воззрение на природу творческого мышления, развертывая его на фоне искусства. Совершенно неожиданно он подходит к проблеме повтора — штудии, усматривая в «насилии» средство развития способностей через различия, которые пересекают границы этих способностей как исходный момент для творческого развития. В размышлениях о мере предоставляемой свободы и месте «дрессуры» в соотношении учебных и творческих задач в художественном воспитании, данная позиция заслуживает внимания. Делез утверждает: «Не существует метода поиска сокровищ, нет его и в обучении, есть только жесткая дрессура, культура или пайдейя (Paideia. - в перев. с греч. - воспитание, формирование), пронизывающие индивида насквозь \...\ Учеба - лишь посредник между знанием и незнанием, живой переход от одного к другому \...\. Не из знания, а из учебы должны быть выделены трансцендентальные условия мышления» (97, С. 205). Ядром теории Делеза является мысль о том, что знание является простым результатом, возникающим в процессе приобретения опыта, подлинной же трансцендентальной структурой нужно считать учебу, «соединяющую различие с различием, несходство с несходством» (97, С. 207).
Э.Мунье в качестве основной идеи своей концепции, известной как одно из проявлений философии персонализма, утверждает личность, как основную человеческую ценность. Этому, в частности посвящены следующие работы: «Манифест персонализма» (1961г.), «Персонализм» (1993г.), «Что такое персонализм?» (1994). Становление человека - личности, по мысли Э.Мунье, совпадает с движением истории человечества к цивилизованному бытию. Его персоналистская теория личности главным моментом жизнедеятельности человека считает «вовлечение» и «трансцендирование», то есть активное присутствие в мире человека самоопредилившегося, постоянно стремящегося вперед к «Абсолюту», несоизмеримому с миром, но именно поэтому и задающему ориентиры, как отдельной личности, так и истории в целом» (212, С.7).
Семиотическая перспектива давно уже задана в искусствознании, и ее потенциальная полезность в изучении искусства очевидна. Работы М.М.Бахтина, М.Бела, Н.Брайсена, А.А.Веряева, Л.С.Выготского, В.Г.Волкова, Н.Н.Волкова, Н.А.Дмитриевой, М.С.Кагана, В.С.Кузина, Д.С.Лихачева, Е.П.Львовой, Я.П.Пастернака, Э.Панофского, Ч.Пирса, Ф.де Соссюра, Ч.Осгуда, Р.Якобсона и других посвящены семиотике искусства. В них раскрываются глубокие проблемы семантической многозначности, авторства, контекста, восприятия, адекватности интерпретации. Основополагающее значение знаковых систем распространяется на все области деятельности человека. Так, Л.С.Выготский рассматривал знаки, как средство управления поведением человека, считая, что вне представлений о сложной системе символов (или знаков) не может развиваться человек, не может возникнуть мысль (Л.С.Выготский Психология искусства: Анализ эстетической реакции, 1998). М.М.Бахтин видел возможность существования высших психических функций только в знаковом материале (М.М. Бахтин Эстетика словесного творчества, 1979).
Проблема художественного творчества в соотношении сознательного и бессознательного, рационального и иррационального, индивидуального и коллективного, символического и натуралистического отражения действительности развивается в эстетических концепциях А.Бергсона, Э.Мунье, Ф.Ницше, Б.В.Раушенбаха, З.Фрейда, О.Шпенглера и др.
Большой вклад в понимание творческого процесса внесли сами творцы: художники, композиторы, архитекторы и другие представители искусства, нередко выступая в роли теоретиков. Мы опирались на истории-чески выверенные достижения в теории и истории искусства Б.В.Асафьева, К.Д.Бальмонта, Р.Вагнера, И.-В.Гете, С.Дали, Ф.М.Достоевского, А.Н.Скрябина, Л.Н.Толстого, Дж.Фаулза, В.В.Хлебникова, Ф.Шиллера и др.
Среди многочисленных проблем, связанных с исследованием закономерностей творческого процесса, необходимо выделить следующие: теория и практика художественно-творческого развития; психологические механизмы творческой деятельности; историко-этнографические связи внутри художественного творчества; взаимосвязь образного мышления и синтеза искусств наряду с их разделением, обособлением. Необходимо отметить также важную роль освоения законов композиции в творческом развитии.
Современный уровень развития педагогической науки, а также требование времени, со всей определенностью указывают на необходимость усовершенствования системы образования в целом, выдвигают на первый план проблемы, связанные с подготовкой учителей искусства. Художественно-графические факультеты педагогических вузов являются одним из важнейших источников приобщения молодых специалистов к прогрессивным методикам, передовым педагогическим технологиям. Качество подготовки будущих учителей во многом зависит от того, насколько широко и разносторонне в учебном процессе будут представлены наиболее актуальные вопросы современной педагогики. Вопросы творческого развития интересовали и продолжают интересовать философов, педагогов, психологов. Теоретические основы, а также практика художественно-творческого развития глубоко исследованы отечественными и зарубежными учеными, такими как К.Ауэр, П.П.Блонский, Дж.Блюм, Ю.Б.Борев, В.В.Ванслов, Л.С.Выготский, Г.Зельдмайр, В.П.Зинченко, Е.И.Игнатьев, К.Изард, М.С.Каган, В.С.Кузин, Т.С.Комарова, В.К.Лебедко, А.А.Леонтьев, А.Н.Леонтьев, А.Лилов, Б.Т.Лихачев, А.Ф.Лосев, Н.О.Лосский, Р.Николс, А.И.Савенков, Н.М.Сокольникова, Э.И.Сокольникова Б.М.Теплов, А.А.Унковский, Ю.У.Фохт-Бабушкин, В.Франкл, Т.Я.Шпикалова, Ф.Эллис и др.
В психологии развития известны три подхода, объясняющие различия в способностях людей: а) генетический, отводящий основную роль в детерминации психических свойств наследственности; б) средовой, где решающим фактором развития признаются внешние условия; в) генотип средового воздействия, определяющий типы адаптации индивида к среде, в зависимости от наследственных черт (В.Н.Дружинин, 1999). Среди перечисленных подходов в психологии развития наибольший интерес для нашего исследования представляет средовой подход, как наиболее перспективный в плане активизации роли искусства в образовании и воспитании (Е.Л.Григореко, Б.И.Кочубей, Л.П.Печко, Л.Г.Савенкова). В то же время вклад наследственности в индивидуальные различия по уровню развития дивергентного (характеризующего креативность) мышления невелик (Р.Николс В кн.: В.Н.Дружинин Психология общих способностей, 1999).
Историко-этнографический аспект художественного творчества как высшее проявление средового подхода в осмыслении взаимодействия человека и мира в целом исследовали К.П.Белобородова, Г.М.Василевич, Р.С.Василевский, Л.С.Васильев, Е.А.Гаер, О.И.Генисаретский, Л.Н.Гумилев, Н.Б. Киле, А.П.Окладников, В.В.Подмаскин, А.П.Серов, В.И.Цинциус и др.
Классическими трудами, определившими современные направления в психологии являются работы Р.Арнхейма, Дж.Гилфорда, К.Леви-Стросса, К.-Г.Юнга, Ж.Пиаже, А.Маслоу, Э.Ноймана, Г.Олпорта, Р.Хофнера.
Вместе с тем, для данной работы особенно важной явилась область деятельности выдающихся художников-педагогов, которые, начиная с конца XIX века концентрируют свое внимание на основополагающем значении композиции, ее определяющей роли в формировании образного мышления и /4ІІҐ творческого развития. Это такие мастера, как Е.Барчаи, Н.Н.Волков, И.Иттен, Д.Н.Кардовский, В.В.Кандинский, Н.П.Крымов, К.С.Малевич, Н.Н.Ростовцев, А.А.Унковский, П.Н.Филонов, В.А.Фаворский, П.П.Чистяков, Е.В.Шорохов, В.С.Щербаков, А.В.Щербаков и др.
Для того чтобы обосновать методы и формы внедрения достижений мастеров прошлого в процесс подготовки современного педагога искусства необходимо собрать и проанализировать обширный материал, касающийся продуктивной работы в пространстве искусства при определяющем значении семантического подхода в творческом развитии студентов. Эта область педагогических исследований пока не нашла конкретного воплощения в современной науке, что и послужило основной причиной нашего обращения ™ к данной теме, которую мы формулируем как «Формирование художественно-образного мышления в процессе композиционной деятельности будущего педагога изобразительного искусства».
Таким образом, актуальность данного исследования обусловлена задачами совершенствования эстетического воспитания; социально-культурными требованиями к личности художника-педагога, творчески развитого, эстетически осваивающего действительность; необходимостью обобщающего исследования творческого развития студентов художественно-графических факультетов в психолого-педагогическом аспекте.
Объект - учебно-композиционная деятельность в художественно- педагогическом образовании. v Предмет исследования - процесс формирования художественно образного мышления будущего педагога изобразительного искусства средствами композиционной деятельности.
Цель — формирование художественно-образного мышления.
Гипотеза исследования вытекает из предположения о том, что художественно-образное мышление, являясь основой творческого развития педагога художника, в процессе обучения наиболее эффективно формируется на занятиях по композиции, которые в свою очередь в условиях академического образования имеют наибольшие возможности для экспериментирования при следующих условиях:
расширение представлений студентов о знаковой сущности семантики, в интерпретации, материализации и толковании художественного образа.
взаимодействие искусств (сочетание элементов музыки, архитектуры, литературы, скульптуры, традиционного этнического искусства на занятиях по композиции);
развитие индивидуальности художественного восприятия у студентов;
Широкое включение разнообразных техник и материалов как условия творческого экспериментирования с целью выразительного решения композиции.
Это позволит сформировать такой тип специалиста, который, опираясь на традиционные достижения в области композиционной деятельности, сможет на основе действия семантического подхода в творческом развитии эффективно осваивать и применять на практике новейшие достижения в области педагогической науки.
Задачи исследования поставлены в соответствии с целью, объектом и предметом исследования:
1. Охарактеризовать исторический опыт художественно-композиционной деятельности в отечественной и зарубежной педагогике изобразительного искусства.
2. Разработать содержание, формы и методы формирования образного мышления в процессе композиционной деятельности студентов художественно- графических факультетов.
3. Экспериментально проверить эффективность использования разработанного в исследовании семантического подхода (принципа семантических связей как внутри отдельных произведений, так и между их различными видами) в формировании образного мышления и творческого развития будущих педагогов и определить уровни их творческого развития.
4. Провести экспериментальные исследования на выявление соотношений черно-белых и цветовых структур в эффективности их влияния на процесс развития художественно-образного мышления.
5. Экспериментально установить зависимость креативности, а именно художественно-образного мышления, воплощенного в продуктивной художественной деятельности от широты эстетического опыта в различных видах искусства, а также от движущих мотивов к личному творчеству.
6. Определить условия взаимодействия в творческом коллективе в соотношениях: личность и коллектив, студент и преподаватель, узко профессиональное обучение изобразительному искусству и выход на полифонические связи с явлениями искусства, культуры, природы, как условия формирования творческого мышления.
7. Разработать критерии и на их основе определить уровни творческого мышления будущих педагогов-художников.
Методологической основой исследования явились фундаментальные исследования в области психологии, философии и педагогики художественного творчества, освещающие взаимодействие и соотношение сознательного и бессознательного, рационального и иррационального, индивидуального и коллективного; эстетические концепции, предметом внимания которых стали вопросы символического и натуралистического отражения действительности (Н.А.Бердяев, А.Бергсон, Ю.Б.Борев, Н.А.Дмитриевой, Г.Зельдмайр, МС.Кагана, Д.С.Лихачева, Е.П.Львовой, Э.Мунье, В.И.Иванов, Ф.Ницше, Б.В.Раушенбах, В.С.Соловьев, В.П.Федоров, П.А.Флоренский, З.Фрейд и др.).
Теоретические основы, практика художественно-творческого развития и межличностного общения в области искусства представлены в работах отечественных и зарубежных авторов, таких как А.В.Антонова, К.Ауэр, Дж.Блюм, Л.С.Выготский, Н.В.Дружинин, Е.И.Игнатьев, К.Изард, Дж.Келли, В.С.Кузин, Т.С.Комарова, А.Н.Леонтьев, Б.Т.Лихачев, Р.Николс, Л.П.Печко, С.Л.Рубинштейн, А.И.Савенков, Л.Г.Савенкова, Н.М.Сокольникова, Ю.У.Фохт-Бабушкин, А.А.Унковский, В.Франки, Т.Я.Шпикалова, Ф.Эллис.
Особое значение для данного исследования имеют работы, посвященные изучению психологических механизмов творческой деятельности (Р.Арнхейм, Дж.Гилфорд, К.Леви-Стросс, А.Маслоу, Э.Нойман, Г.Олпорт, Ж.Пиаже, Р.Хофнер, Э.Эриксон, К.-Г.Юнг), явившиеся классической, проверенной временем основой, опираясь на которую стало возможным сочетание традиционных профессиональных методов развития творческих качеств студентов художественно-графических факультетов с историко-этнографическим аспектом художественного творчества, исследованным в работах К.П.Белобородовой, Г.М.Василевич, Е.В.Виноградовой, Е.А.Гаер, О.И.Генисаретского, Л.Н.Гумилева, Н.Б.Киле, Н.Р.Лидовой, Н.И.Никулина, А.П.Окладникова, Н.В.Серова.
Мы опирались также на достижения в теории и истории искусства, авторами которых явились сами творцы, выступающие в роли теоретиков искусства (Б.В.Асафьев, К.Д.Бальмонт, Р.Вагнер, И.-В.Гете, С.Дали, Ф.М.Достоевский, А.Н.Скрябин, Л.Н.Толстой, Дж.Фаулз, В.В.Хлебников, Ф.Шиллер).
Одним из значимых аспектов методологической базы данного исследования явилась научная концепция Института художественного образования Российской Академии образования, выдвигающая в качестве основной задачи формирование у учащихся активного заинтересованного эстетического отношения к действительности, стремление к эстетическому преображению окружающей среды, творческому освоению своего жизненного пространства (Л.П.Печко, Л.Г.Савенкова).
Историко-педагогический анализ преподавания изобразительного искусства и такой его важнейшей дисциплины, как композиция, в настоящем исследовании связан с трудами педагогов-теоретиков отечественной и зарубежной школы Е.Барчаи, Н.Н.Волкова, И.Иттена, Д.Н.Кардовского, Н.Н.Ростовцева, В.А.Фаворского, П.П.Чистякова.
Методы исследования:
- теоретический анализ философской, исторической, культурологической, искусствоведческой, психолого-педагогической литературы по проблеме;
сравнительный анализ результатов исследования;
наблюдение за творческой деятельностью студентов;
беседы со студентами и преподавателями художественных дисциплин;
метод анкетирования;
- статистический «невод», позволяющий получить дополнительную информацию по проблеме исследования, специально незапланированную в ходе проводимых экспериментов (Дж. Блюм, 1999);
семантический подход, позволяющий осуществлять универсальные связи в пространстве различных областей общественной жизни, культуры, искусства и природы через активизацию чувственно-логической сферы, тем самым, способствуя развитию художественно-образного мышления, лежащего в основе развития художественно-творческих способностей.
педагогический эксперимент в естественных условиях учебного процесса, позволяющий проследить художественно-творческое развитие учащихся, как на протяжении всего периода обучения, так и на его отдельных этапах, а также определить эффективность, предложенного нами семантического подхода;
- комплексный подход к изучению проблемы семантики в практике художественного образования и творческого развития студентов;
- метод семантического дифференциала Ч.Осгуда.
Базы исследования. Исследование проводилось в несколько этапов на базе различных подразделений ряда высших учебных заведений: художественно-графического и иностранного факультетов (отделение методики немецкого языка) Хабаровского государственного педагогического университета, Архитектурного Института при Хабаровском государственном 16ете (на отделениях по специальностям: «архитектура и строительство»; «дизайн архитектурной среды»; «городское строительство и хозяйство»; «социально-культурный сервиз и туризм», на международный факультете), а также на факультете искусств Московского открытого социального университета.
Этапы исследования. 1 ЭТАП (1990 - 1993 г.г.): теоретическая работа, связанная с изучением специальной и научной литературы о методах творческого развития студентов в процесс обучения рисунку, живописи и композиции. Практика преподавания указанных дисциплин, руководство художественно-графическим факультетом и отделением факультета дополнительных педагогических профессий позволили наблюдать и оценивать творческий рост студентов, как на занятиях, так и по отчетной семестровой документации. В результате были сделаны три основных вывода:
1. В основе художественно-творческого развития лежит способность к образному мышлению;
2. Образное мышление ярче у студентов, которые, как правило, параллельно с изучением специальных дисциплин занимаются вокалом, художественным чтением, игрой на музыкальных инструментах, фотографией и другими видами изобразительного искусства. Обогащенность их эстетического опыта прямо отражалась на характере образного мышления, проявляясь в учебных и творческих заданиях по специальным дисциплинам, а также на выступлениях художественной самодеятельности на факультете дополнительных педагогических профессий.
3. Художественно-образная выразительность произведения зависит также от профессионального мастерства, а, следовательно, и от углубленного изучения какого-либо узкого направления в искусстве.
2 ЭТАП (1994 - 1998 г.г.): в процессе изучения вопросов художественно-творческого развития и собственной творческой деятельности была окончательно определена направленность этих поисков, выраженная в углубленном изучении и применении на практике семантического подхода. Ряд курсовых и дипломных работ, заданий по композиции натюрморта, портрета, пейзажа выполняются с сознательным и активным использованием знакового языка. Как итог, определяется вывод об эффективности семантического подхода в формировании образного мышления, а также о том, что композиция - наиболее гибкая дисциплина в постановке учебных задач и, потому наиболее приемлема для педагогического экспериментирования. Основные методы исследования данного этапа: анкетирование, анализ и экспертная оценка продуктивной художественной деятельности. 3 ЭТАП (1999 - 2002 г.г.): дальнейшее проведение экспериментов, анализ их результатов, систематизированный в форме докторской диссертации, монографии, учебного пособия, ряда статей и собственной продуктивной творческой деятельности. Авторские работы предполагается использовать в качестве иллюстративного материала для создания методических пособий.
Научная новизна. Исходя из современных научных достижений в области философии, психологии, педагогики и искусствознания, открывающих пути активного самораскрытия и развития творческой личности, в диссертации впервые теоретически обоснована и экспериментально проверена концептуальная модель обучения изобразительному искусству, в основу которой положено формирование художественно-образного мышления, как базы креативности и ее актуализации. Теоретическое обоснование модели вытекает из методологических основ исследования.
Композиции в этой модели отводится ведущая роль в формировании образного мышления, лежащего в основе творческого развития. В исследовании доказано, что образное мышление студентов художественно-графических факультетов вузов, его чувственная и логическая сферы формируется в процессе композиционной деятельности. Содержание композиционной деятельности строится в соответствии со стандартными учебными планами художественно-графических факультетов вузов, которые, в частности, предусматривают на протяжении 5лет обучения развитие следующих тем: «Натюрморт», «Натюрморт в интерьере», «Портрет», «Композиция книги», «Городской пейзаж», «Сельский пейзаж», «Исторический портрет», «Историческая композиция», «Жанровая композиция» и др. Учебная композиционная деятельность осуществляется не только на аудиторных занятиях, но и выходит за их пределы. Они могут проводиться на пленере, в мастерских художников, музеях, театрах и т.д.
В качестве идейной основы содержания разрабатываемых композиций согласно модели мы выдвигаем исторически оправдавшие себя методы художественного познания и освоения действительности, связанные с высоким творческим потенциалом их авторов. К таким методам относятся символизм, сюрреализм и др. вплоть до нефигуративного искусства, не получившие распространения в отечественном художественном образовании;
Творческое экспериментирование с художественными материалами и техниками с целью выражения художественной идеи черпается из широкой взаимосвязи с другими видами искусств, с явлениями реальной жизни, культуры, искусства. Разносторонние связи осуществляются на основе семантического подхода с его символическими смысловыми мостиками. Обязательными моментами в поисках выразительности образа наряду с непосредственной художественной деятельностью является письменное и устное обоснование авторской идеи, версии, ее «проговаривание», а также «погружение в образ», то есть, по возможности, всеохватное знакомство с отображаемым явлением (сбор материала, зарисовки, записи, знакомство с литературой...), которые должны быть оформлены в пояснительную записку. Таким образом, всякое задание по композиции должно состоять из двух частей: теоретической и практической. Выбор темы, описание поиска художественного образа и художественной техники исполнения, отдельные теоретические аспекты освещаются в теоретической записке.
Композиция в нашей модели получает принципиально новое определение, она, по нашему мнению, является способом и процессом восприятия и отражения окружающего мира в различных формах творческой деятельности. Категория композиции является пространственно - временной, процессуально творимой в реалиях единого процесса образного мышления и практической творческой деятельности, в единстве закономерного и случайного. В связи с этим, процесс композиционной деятельности рассматривается в модели в аспектах индивидуальной и коллективной деятельности.
Впервые в структурном содержании композиции, как процесса деятельности нами выделен игровой компонент, не столько как форма деятельности, а как изначально заложенный, присущий ей принцип. Будучи таковой, она сама содержит в себе функции развития и саморазвития, стимулы к развитию творческой деятельности. Интерес, непредсказуемость результатов экспериментирования, овладение материалами, элементы соревновательности и повтора - характерные черты игрового действа, не навязанные извне, а идущие изнутри, продиктованные не сознанием выгоды и пользы, а глубинным источником жизни EGO, выступающими в качестве эмоциональных стимуляторов.
В эксперименте установлены следующие новые факты:
- цветовые структуры являются наиболее действенными в процессе художественно-образного восприятия;
наиболее успешные студенты обладают хорошо развитым чувственным и логическим мышлением, с некоторой долей преобладания чувственного, а также имеют творческий опыт в других видах искусства;
успешности обучения способствует опора на внутренние мотивы. В связи с этим мы впервые выдвигаем опору на формирование внутренних мотивов, заключающих в себе в качестве основы высокие ценностные ориентиры, определяемые ведущим интересом на различных этапах обучения, как одно из основных условий воспитания креативности (в качестве глубинного личностного свойства, а не как поведенческого ситуативного).
Разработаны критерии оценки учебно-творческих работ студентов, определяющих уровень их творческого мышления: его логической и чувственной сферы на основе метода семантического дифференциала Ч.Осгуда и индивидуальных характеристик формально-композиционных особенностей оцениваемых заданий, а также на основе метода иконологического анализа художественного произведения Э.Панофского. Теоретическая значимость исследования определяется тем, что выдвигаются принципы формирования образного мышления:
развитие интеллекта рассматривается как общая способность, на основе которой формируется креативность. Так, модель Э.П.Торренса доказывает связь между интеллектом и творческостью: интеллект служит базой креативности, интеллектуал может не быть творческим человеком, но обладатель низкого интеллекта никогда не будет креативом.
использование в обучении изобразительному искусству семантического подхода, который заключается в практическом применении и теоретическом осмыслении лингвистических принципов построений в изотексте с помощью знаковой системы произведения. Знаки - символы, такие как метафора, повтор, парафраза, метаморфоза и др., имеющие, как правило, лингвистическую принадлежность, могут успешно участвовать в создании смысловой и эмоциональной ценности художественного произведения. Данный подход имеет универсальное значение в расширении эстетического опыта и духовной обогащенности посредством многообразия устанавливаемых связей в искусстве, природе, обществе;
учет средового фактора, определяемого психофизическими параметрами и межличностными отношениями, создающий условия для развития и саморазвития творческих способностей.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанная в исследовании концептуальная модель обучения изобразительному искусству, в основу которой положено развитие художественно-образного мышления, а также семантический подход, как показали результаты их внедрения в вузовскую практику художественного образования, обеспечивает стойкое повышение уровня творческого развития студентов. Внедрение семантического подхода помогает значительно развить творческий потенциал студентов за счет развития их чувственной, логической и художественно-практической сферы деятельности, выводящей за рамки изобразительного искусства, развивающей их способность к полифоническому художественно-образному освоению действительности. Явления природы, личной и общественной жизни: истории, культуры, экологии, познаваемые через различные виды искусства являются благодатной средой для творческого развития и самосовершенствования будущих педагогов-художников.
Разработанные критерии оценки творческого развития студентов позволяют педагогам провести довольно объективную его диагностику и оперативно внести при необходимости в учебный процесс необходимые коррективы.
Обозначенная выше модель обучения обогащает существующие передовые педагогические технологии художественного образования и воспитания.
На защиту выносятся следующие теоретические и методологические положения:
- образное мышление является основой развития художественно-творческих способностей, которые хотя и предопределены, в известной мере, генетически, имеют достаточно высокий потенциал развития и у неодаренных людей.
в развитии образного мышления на занятиях по композиции следует больше внимания уделять живописи и цветной графике, что определяется природной сущностью человека, его психофизическими реакциями на хроматические и ахроматические характеристики среды;
смысловое взаимодействие всех составляющих композиционной деятельности, связанных с передачей художественной идеи средствами того или иного вида изобразительного искусства, реализуется в семантическом подходе, при этом в качестве интегрирующего начала выдвигается архитектура. На этой основе приоритетным является воспитание образного мышления новыми, нетрадиционными методами, включающими в себя более широкий спектр взаимодействия искусств (обычно осуществляется лишь двоякая связь, например: литература - графика в разделе учебного плана по композиции: книжная графика); этнологический компонент, вносящий в практику культурные и художественные традиции народностей региона;
- практическое применение данной модели демонстрирует ее продуктивность в творческом развитии студентов, что обусловлено, в частности, включением средового компонента в проведении аудиторных и внеаудиторных занятий; выход на собственный стиль - высшую ступень творчества, по определению Гете, выражающийся в индивидуальности художественно-образного языка, что является одним из наиболее значимых в системе показателей творческого развития студентов;
- более высокого уровня мотивация достигается при создании определенного комплекса условий микросреды обучения: минимальной регламентации поведения; обогащенности и многовариантности предметного наполнения, эмоциональных характеристик физических параметров среды и межличностных отношений; наличия образцов творческого поведения, а также постановки проблем, предполагающих множественность решений. А вместе с тем обоснованно подчеркивается необходимость индивидуально- творческих решений без излишних регламентации и в процессе выполнения учебно-творческих задач. Указания со стороны педагога должны быть необходимы и достаточны, так как алгоритмизация последовательности работы над художественным произведением ведет к притуплению собственного творческого мышления. Последовательность этапов деятельности может быть изменена, отдельные из них — упразднены. Так, если студент глубоко почувствовал форму и понял, как ее передать в цвете, он может игнорировать те или иные подготовительные этапы, например, эскизирование, и прямо перейти к работе цветом на холсте. А в процессе письма может возникнуть необходимость изучения какого-либо аспекта изображаемого объекта, что потребует осмысленного возвращения к зарисовкам, этюдам. Как раз о таких случаях писал известный педагог и теоретик изобразительного искусства и дизайна И.Иттен: «Законы и теории хороши в ситуации неуверенности. В моменты вдохновения задачи разрешаются интуитивно, сами собой» (И.Иттен Искусство цвета, 2001. - С.9).
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается опорой на фундаментальные исследования по искусствознанию, философии, психологии, педагогики; адекватностью объема исследуемого материала; полученными результатами на основе собственного опыта, а также других преподавателей; проведением экспериментального исследования на репрезентативном уровне в достаточно широком временном диапазоне; использованием взаимодополняющих методов сбора педагогического материала с последующим качественным и количественным анализом; результатами многолетней преподавательской работы автора; одобрением материалов исследования ученым советом Института художественного образования РАО, а одного из учебных пособий по композиции учебно-методическим объединением вузов Российской Федерации по образованию в области дизайна и изобразительных искусств. Разработанная нами концептуальная модель обучения изобразительному искусству воспроизводима в условиях традиционной подготовки на художественно-графических факультетах педагогических вузов.
Апробация основных положений диссертации проводилась на заседаниях лаборатории интеграции искусств (1999-2002гг.) ИХО РАО, на заседаниях ученого совета ИХО РАО(2001-2002гг.); на международном научно-методическом семинаре по вопросам творческого образования в рамках V международного симпозиума «Проблемы научно-технического прогресса в регионе» (Хабаровск, ХГТУ, 1998г.); на международной научно-практической конференции «Проблемы и перспективы педагогического образования» (г. Хабаровск, ХГПУ - Аугсбургский университет (Германия), 1999г.; на Всероссийской научно-методической конференции «Этнология в педагогическом образовании: проблемы и перспективы», Санкт-Петербург, РГПУ им. А.И. Герцена, 1999г.; на международной научно-практической конференции «Синтез в русской и мировой художественной культуре», Москва, МГПУ, 2000г.; на международной конференции «Интеграция как методологический феномен художественного образования в изменяющейся России», Москва, Институт художественного образования РАО, 2001г.; на Всероссийской научно-практической конференции, посвященной 60-летию ХГФ МГПУ «Художественно-педагогическое образование: история, современное состояние, перспективы развития», Москва, МГПУ, 2002г.; на научно-практической конференции, посвященной 10-ти летию Московского открытого социального университета «Десять лет в системе высшего негосударственного образования: опыт, проблемы и перспективы развития», Москва, МОСУ, 2002г.; на юбилейной конференции, посвященной 10-летию Межрегиональной Лиги малочисленных народов и этнических групп «Проблемы выживания и перспективы культурного развития коренных малочисленных народов Севера», Москва, Совет Федераций, Международный центр Рерихов, 2002г.; на методологических семинарах лаборатории Интеграции искусств ИХОР АО, на ежегодных научно-практических конференциях ХГПУ; на методологических семинарах преподавателей кафедры изобразительного искусства ХГПУ; в процессе преподавательской работы на художественно-графическом факультете ХГПУ в период с 1990 по 1999г.г. и на факультете искусств МОСУ в период с 2001 по настоящий момент; в ходе творческих выставок (5 международных: Китай, 1974г., Харбин; Китай, Тяньцзинь, 1995(выставка посвящена 96-летию со дня основания Тяньцзиньской Академии художеств); Россия — Южная Корея, Хабаровск, 1997г.; Германия, Аугсбург, 1998г.; Америка, Сиэтл (Музей детского творчества), 1999г.; Россия, Санкт-Петербург, «Первая биеннале графики в Санкт-Петербурге» в рамках международного фестиваля «От авангарда до наших дней»; 2 региональные: г. Хабаровск, 1998-1999г.г.; 2 краевых: г. Хабаровск, 1998, 2002г.; 8 городских: г. Хабаровск, 1998-2000г.г.; 3 персональные: г. Хабаровск, 1999г., Санкт-Петербург, 2000г.; Польша, Козимиж, 2000г.) и выступлений в средствах массовой информации: Хабаровское радио и ТВ; радио СПб: «Петербург», «Гардарика (1999-2000г.г.).
Практическая ценность и внедрение результатов исследования в практику состоит в том, что изученные возможности художественно-творческого развития студентов использованы при составлении учебной программы, календарных и тематических планов не только по курсу композиции, но и всего комплекса специальных дисциплин: рисунка, живописи, скульптуры и др. Теоретические и методические идеи автора, а также результаты исследования легли в основу учебных пособий по композиции для студентов, изучающих художественные дисциплины в высших учебных заведениях. Материалы исследования могут быть использованы студентами в период прохождения педагогической практики. На их основе могут быть составлены другие пособия. Публикации по теме исследования используются в практике преподавания специальных дисциплин на художественно-графических факультетах педагогических высших учебных заведений, школ, изостудий (гг.Хабаровск, Москва, Алма-Ата, Магнитогорск, Мурманск, Аугсбург /Германия/, Тяньцзинь, Харбин /Китай/, Сиэтл /США/).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, 3 глав и заключения. Список литературы включает 390 источник. Диссертация имеет 1 приложение.
Хотя среди изобразительных искусств1 архитектура является древнейшим, в художественном образовании традиционно приоритет отдается рисунку как общей для них основе изобразительной грамоты. Но в развитии творческого мышления, по нашему мнению, главная роль принадлежит композиции, а внутри нее самой - живописи, что предопределено природной сущностью человека, его психофизическими реакциями на хроматические и ахроматические характеристики среды. Эмоциональное воздействие и символика цвета способны формировать человеческий интеллект и творческие способности в большей степени, чем ахроматические линия, пятно или их сочетания. Кроме того, потенциальные возможности творческих открытий в живописи выше, по сравнению с графическими, вследствие того, что она по рельефности образной формы способна превзойти самый реалистический рисунок. В то же время, по силе абстрагирования в передаче реальной действительности, настроений, чувств она способна намного ближе подойти к музыке, самому абстрактному из видов искусств, по мнению Кандинского. Архитектура дает принцип архитектоники, универсальный для всех других искусств, обозначающий и объясняющий формально-логическую и чувственную систему построения в творческом произведении. Диалектика синтеза архитектуры как искусства пространства состоит в том, что она соединяет в себе «искусство линии» (графику), «искусство тона» (живопись) и «искусство пластики» (скульптуру) в новое синтетически мыслимое целое «искусства светоносного пространства» (В.Кандинский «О духовном в искусстве», 1990). Пространство как предмет изображения в картине не сводится ни к изображению трехмерности предметов, ни к иллюзии пространства «по ту сторону холста», ни к передаче естественной воздушной среды. Последнее было уже в картинах Леонардо (его «sfumato»), а 20 век - в голландском пейзаже - открыл световоздушную среду в тонких нюансах ее состояний. Французский импрессионизм до конца исчерпал эту ее тайну (пленэр). Искусство 20 века продолжило путь сквозь мир «натурной» световоздушной среды к миру пространства, впервые открыв его для себя как единую и единовездесущую в искусстве генеральную художественно-образную категорию. В современной борьбе за искусство гуманизма художественный феномен пространства олицетворяет объединяющее. По сути утверждающее начало искусства в его целом. Можно считать, что пространство, как эстетический предмет культуры, стало во всех пространственных искусствах (изобразительном, тектоническом, предметном) всеобщим формирующим началом художественного языка и архитектонической основой образных структур, в том числе и в станковой живописи.
В настоящее время представления о глобальной роли образного мышления в творческом развитии неоспоримы. Его следует рассматривать как основу творческого развития личности. Поэтому представляется целесообразным, рассматривая вопросы художественного образования студента и формирования его личности в пространстве изобразительного искусства, связывать с занятиями по композиции, которые являются одним из наиболее эффективных факторов, обеспечивающих в условиях академического образования наиболее гибкие возможности для научного и художественно-творческого экспериментирования.
1 глава настоящего исследования: «Теория и практика формирования образного мышления» начинается, прежде всего, с рассмотрения его в единстве чувственного и интеллектуального познания, определяющих в итоге мироощущение человека. Это мироощущение, или иначе мировосприятие является индивидуальным для каждого. Именно с этим феноменом связаны жанровые и тематические привязанности, стиль, наконец, стремление творца выразить себя в одном или нескольких видах искусства. Многообразные аспекты данной области проблемы рассматриваются нами на примерах творчества выдающихся представителей искусства, таких как А.Н.Скрябин, А. Бальмонт, М.К.Чюрлёнис, К. Дебюсси, М.Пруст, М.Ф.Достоевский, С.Прокофьев и др., так как, чем крупнее фигура, выпуклее, яснее становятся ответы на вопросы, поставленные, в частности, в 1 параграфе: «Образное мышление как чувственная реальность интеллектуального познания». Далее, во 2 параграфе: «Практика и перспективы художественно-творческого развития будущего художника-педагога в отечественной и зарубежной педагогике» освещаются различные педагогические системы художественного воспитания через призму занятий по композиции и творческого развития учащихся. Данная проблематика связана с именами отечественных и зарубежных художников-педагогов и ученых: П.П.Чистякова, П.Я.Павлинова, Д.Н.Кардовского, К.С.Малевича, В.В.Кандинского, П.Н.Филонова, В.А.Фаворского, Н.Н.Волкова, Н.М.Молевой, Р.Штайнера, Е.Барчаи и др. На широком фактическом материале, охватывающем более чем вековой период от второй половины 19 века, представляющего русскую академическую школу, до настоящего времени, дан анализ продуктивности различных педагогических систем и последних новаций в данной области.
2 глава исследования: «Творческая практика преподавателя на занятиях по композиции» раскрывает перспективы творческого развития в пространстве формирования его основы - образного мышления, а также значение, роль и методику использования семантического подхода в этом процессе. В 1 параграфе: «Современная ориентация задач в обучении изобразительному искусству. Развитие образного мышления в курсе композиции: аллегории, метафоры, аллюзии, метаморфозы, интерпретации, цитаты, контексты, иконология» представлена семиотическая перспектива возможных преобразований практике обучения изобразительному искусству, касающаяся расширения спектра семантических знаков в языке произведения и соотношения субъективного и объективного факторов; взаимодействия искусств. Ее потенциальные возможности обосновываются теоретическими положениями выдающихся ученых в области философии, эстетики, искусствознания, психологии, творческой интеллигенции, а также примерами из их творческой деятельности. В частности, рассматриваются работы, художественные произведения и высказывания Р.Хофнера, Дж.Фаулза, В.Власова, М.Пруста, Э.Эриксона, Т.Таганова, Я.П.Пастернака, К.С. Малевича, П.Мондриана, О.В. Провентьевой, М.Эрнста, Х.В.Янсона, Э.Ф.Янсона, С.Вилсона, Э.Брауна, А.Колдера, Д.Дейтона, А.Гауди, А.Н.Скрябина, Б.М.Галеева, В.В.Кандинского, Р.Вагнера, Р.Пэнроуза, М.Рэя, Я.Верки, Х.Элисона, Х.Файнстайна, Р.Арнхейма, С.Дали, Э.Фукса, Э.Панофского, М.С.Эшера, И.Райскина, Дж.Арчимбольдо, М.М.Пректла, Г.Зельдмайра и других, которые позволили раскрыть глубокие проблемы семантической многозначности и определить наиболее продуктивные факторы формирования образного мышления как основы ее актуализации в художественной педагогике, которые продемонстрированы во 2 параграфе: «Семантический подход в решении композиционных учебных задач в трактовке художественного образа». Семантический подход как метод в преподавании курса композиции позволяет использовать различные комбинации семантических связей в составлении заданий, постановке задач. Использование символической системы, где на знаковом уровне могут соединяться слово, звук, объем, цвет, свет, пятно, линия и т.д., обогащает реальную пластику художественного образа.
Тема взаимосвязи художественного образного мышления и творческого развития продолжает свое развитие в историко-этнологическом аспекте, открывающим многообразные пути художественного развития, исходя из возможностей межкультурных художественных связей в 3 параграфе: «Многообразие и новизна в решении творческих задач по композиции: Этнологический аспект (в условиях Дальнего Востока)».
Для написания данного раздела были использованы работы отечественных и зарубежных художников и ученых различного художественного и научного профиля: Л.Н.Гумилева, Е.М.Мелетинского, Б.-К.Селассия, Д.С.Лихачева, К.Малевича, К.Яновской, А.С.Киле, Е.А.Крейновича, В.И.Цинциуса, Ю.И.Шейкина, Т.Д.Булгаковой, Е.А.Гаер, Н.Б.Киле, Г.М.Василевич, В.В.Подмаскина, И.Меланьина, М.В.Успенского.
В 3 главе: «Методические принципы организации процесса развивающего обучения в курсе композиции» диссертационного исследования в 1 параграфе: «Формирование творческого общения студентов и значение среды в процессе освоения курса композиции» освещается тема творческой композиционной деятельности в коллективе учебной группы, той реальности, где целостно проявляется личность студента, вся совокупность его художественного образования по рисунку и живописи. Коллектив учебной группы - та реальность, та среда, то состояние, в котором синтезируется вся творческая деятельность студентов в художественном пространстве композиции. Композиционное решение любой художественной работы соединяет в себе и труд студента, и труд педагога в реальных особенностях того произведения, которое возникает в результате учебно-художественной деятельности, как целостный результат творческого процесса. Композиционное творчество осуществляется в границах творческого общения, образованных на основе единой творческой деятельности. Это создает принципиально новое качественное явление, меняющее характер отношений не только между студентами, но и между студентами и преподавателями, а также другими людьми за пределами пространства учебных занятий. Основная совместная творческая деятельность меняет отношения. Мотивации смещаются, подчиняясь образующимся связям некоего творческого союза. На фоне персонализма, получившего глобальное распространение на Западе, следует отметить, что значение личности вне коллектива теряется.
В теоретических положениях о развивающем характере занятий по композиции в условиях среды межличностного общения, представленных в контексте проблемы, фигурируют и анализируются работы отечественных и зарубежных деятелей науки и искусства: А.Н Бердяева, А.Гауди, С.Дали, А.А.Журавлева, И.Иттена, ГТ.Клее, А.Матисса, Э.Мунье, М.-А.Робера, Ф.Тильмана, Э.Фукса, Й.Хейзинга, А.Г.Шиманского, П.И.Шихерева.
Эффективность предлагаемого нами метода: семантического подхода в развитии образного мышления и творческих способностей излагается во 2 параграфе: «Изменения и качественные накопления в творческом развитии студентов за период экспериментального исследования», текст которого сопровождается таблицами и графиками.
В заключении излагаются основные результаты исследования.
Образное мышление как чувственная реальность интеллектуального познания
Художественное произведение антропоцнтрично, оно диктует свои правила для его создания и восприятия. Творчество в сфере художественной культуры синтетично по своей природе. В ходе творчества человек перестраивает окружающий мир культуры. Между антропологизацией культуры и социализацией человека имеется онтологическая зависимость, определяемая чувственно-логическим познанием, которая сохраняет исторический, типологический и идеологический характер. Это явление отчетливо просматривается в развитии процесса специализации искусства, которое к рубежу 19-20 столетий выдвигает новую «классику», ставшую знамением «взрыва» в самой профессии художника. В этот период утверждается новый тип творческой личности в искусстве, обладающей сверх гибким художественным сознанием, устремленным к разработке новых полифонических модификаций структуры образа в искусстве. Эти структуры создаются как целостность, в которой, казалось бы, несопоставимое приведено к новому выразительному симфонизму, новой образности искусства. Принцип полифонического мышления становится отличительной чертой и «разрешающей способностью» синтетического искусства. И наибольшее воплощение он получил в искусстве символизма.
Другой важный аспект данной проблемы заключается в том, что глубина и широта творческого мышления как раз и обеспечивают определенный потенциал творческого развития вообще, и в той или иной области искусства, в частности. Глубина и широта творческого мышления в своей совокупности, по нашему мнению, представляют собой степень специализации в отдельной области искусства, диапазон ориентации и опору на другие области художественного творчества, интеллектуальный уровень и мировоззренческие позиции. Именно эти градации творческого мышления, в конечном счете, определяют личность творца, соотношение в его произведениях чувственного и логического, а иными словами бессознательного и сознательного. Поэтому извечные вопросы о путях творческого развития и художественного образования всегда возвращают к этому соотношению. В связи с этим, при рассмотрении особенностей художественно-образного мышления в данном аспекте мы остановимся на примерах из творческой жизни выдающихся деятелей культуры: художников, поэтов, музыкантов, писателей. Такой подход в данном случае представляется продуктивным, Так как, чем крупнее, значительнее фигуры творцов, тем выпуклей, наглядней будет освещена проблематика.
Обширное литературное наследие выдающегося поэта, теоретика и историка культуры эпохи Серебряного века Вяч.Иванова (1866-1949) включает многие статьи и исследования, посвященные философии, литературе, изобразительному искусству и музыке. Он интересовался творчеством Р.Вагнера и Л. ван Бетховена, М.Чюрлёниса и А.Н.Скрябина.
Вяч. Иванов, ярчайший представитель символизма, видел в музыке высшую форму искусства, был сторонником идеи о стихии музыкальности, как основы различных форм поэзии, драмы, живописи... Напомним о «музыкальности» литературных «симфоний» А.Белого и музыке стихов К.Бальмонта, «звучащих» полотнах В.Борисова-Мусатова и М.Чюрлёниса («Соната солнца», «Соната весны»). Из этой идеи всеобъемлющей роли музыкального вытекал другой постулат символизма - синтез искусств.
Вершиной музыки в философском ее понимании являлась в символистской эстетике идея Мистерии - грандиозного синтетического творения мистического характера, призванного возвысить искусство до созидания космических миров. По определению Вяч.Иванова Мистерия есть некое «соборное действие», «соборное искусство». Ближайшим единомышленником Вяч.Иванова был А.Скрябин - создатель материального направления в музыке. Годы творческого общения поэта философа и музыканта-философа (1913-1915) привели к созданию Вяч.Ивановым ряда стихотворений и теоретических исследований. Он писал о Скрябине, что тот «не хотел быть служителем только одной Музы, хотя и доводил свое служение именно ей до тончайшего подвижничества
Но этим он лишь утверждал центр, из которого как бы огненным циркулем чертил свои теургические круги, обнимавшие последовательно все пространное царство поделившихся, но для него нераздельных искусств, и далее - всю сферу человеческого духа, и еще далее, как ему желалось и верилось, - все наше космическое окружение. Музыка для него, как для мифического Орфея была первоначалом, движущим и строящим мир. Она должна была расцветать словом и вызывать образы всяческой и всей красоты. Она должна была вовлекать в свой чаровательный круг природу и новым созвучием вливаться в гармонию сфер». В этом экстатическом единении видел Скрябин рождение искусства, рождение всего живого. «Ибо все живое рождается из экстаза и безумия!» (111,0.11-13).
Современная ориентация задач в обучении изобразительному искусству.
В свете проблем реформы высшей школы акцент педагогических усилий, направленных на воспитание профессионала и гуманной личности, принадлежит исследованию проблемы творческого раскрытия. Ведь каждая ступень человеческого развития означает не смену экономических формаций как таковую, но, прежде всего прогресс в человеческом мышлении. И, может быть, именно в сфере искусства, философии и науки, предвосхищающих на уровне фантастических озарений образы нового бытия. В этом смысле интересно отметить ту особенность, что чаще всего смена общественно-экономических формаций сопряжена также со сменой стилевых направлений, течений в искусстве, которые в новых способах художественного познания и освоения мира являются .предчувствием, провозвещающим все эволюционные и революционные преобразования, происходящие в самом искусстве и всей жизни общества в целом. Естественным образом, это отражается и на процессах художественно-педагогического образования, так как мировосприятие отражается на особенностях художественно-образного мышления во всей полноте реалий творческой деятельности. Это потребует определенных изменений в содержании художественно-педагогического образования. Композиция, как учебная дисциплина представляет собой наиболее благоприятную почву для внедрения нетрадиционных подходов, позволяя отступать от строгих академических правил, обязательных в курсе таких дисциплин, как рисунок и живопись. Необходимость творческого самораскрытия, с одной стороны, диктуется сложившейся ситуацией, когда в новых учебных планах объем художественных знаний, умений и навыков предусмотрен прежний, а время его усвоения сокращено вдвое. И в то же время существуют результаты исследований, которые заключаются в том, что педагог, культура, окружающая среда могут создать условия для развития творческих способностей, побуждая стать реальным и актуальным то, что существует потенциально.
Развитие образного мышления - одно из направлений творческого самораскрытия, являясь проявлением творческого мышления, которое в свою очередь характеризуется такими свойствами, как, инициативность, способность к неординарному решению, уверенность в себе, умение сотрудничать, высокая работоспособность. Творческое мышление - один из компонентов сознания, занимающих центральное место в процессе обучения рисунку, живописи и композиции. Дж.Гилфорд и П.Джой в работе «Творческое мышление и его приложение в педагогический процесс» (79) приводят модель структуры интеллекта, в которой можно выделить среди многих два типа мышления: дивергентное и конвергентное. Конвергентное мышление связано с поиском единственно правильного решения проблемы посредством интеллектуальной работы с имеющейся информацией. Такое решение является достаточно традиционным и шаблонным. Дивергентное мышление предполагает вероятность - другого, или даже нескольких нестандартных ответов к поставленной задаче. Данный тип мышления служит средством для рождения оригинальных идей и самовыражения. Он опирается на воображение, на язык метафор, аллегорий и т.д., и является собственно творческим. Та же мысль проводится Дж.Гилфордом, Р.Нофнером и др. в их совместном труде «Интеллектуальные способности в символических и семантических суждениях» (380). Можно развить хорошие способности в области письма, рисунка, композиции в академическом и техническом смысле. Но, по словам Дж.Фаулза, автора романа «Коллекционер» (315, С. 170-171), эти способности стоят последним номером в списке достоинств личности художника: «\...\хорошая графика, хорошая живопись, хорошая композиция - это еще не живое искусство \...\. Как бы вы хорошо не научились выражать личность в линии и цвете, ничего не получится, если личность эту незачем выражать, \...\ если вы стремитесь дойти до самой глубинной своей сути, форма,-в которую выливается ваше искусство, для вас совершенно не имеет значения. Неважно, будут этот слова, краски или звуки \...\. Это все равно, что ваш собственный голос. Каким бы он ни был, вы миритесь с ним, и говорите, как можете, ибо у вас нет выбора. Но важно, что вы говорите. Именно это отличает великое искусство от всего остального».
Каждый человек — уникальное существо, обладающее особым способом воспринимать и конструировать реальность. Любое целевое воздействие должно быть адаптировано к конкретной личности и ее системе отношений, способствовать развитию значит способствовать изменению. Оно, с одной стороны, осуществляется на основе того, что уже сформировано, а с другой - ориентировано на то, чего еще нет, что только становится самим собой. И то, и другое - ресурсные механизмы развития. Одним из методов активизации ресурсных механизмов творческого развития является, как уже было сказано, использование семантических связей, осуществляемых с помощью системы семантических знаков: аллегорий, метафор, метаморфоз, интерпретаций, цитат, контекстов и др. Их функции состоят в перенесении мостика между различными областями знаний, искусства и художественно-творческого опыта, что помогает осмыслению новых явлений.
Формирование творческого общения студентов и значение среды в процессе освоения курса композиции
В искусстве, писал Анри Матисс в эссе с названием «Смотреть на жизнь глазами ребенка» (1953), - подлинный творец - не просто одаренное существо, а человек, сумевший ради избранной цели организовать комплекс действий, результатом которых является произведение искусства. Художник внутренне обогащается всеми формами, которыми овладел, взяв их у окружающего мира, и которые он подчинит однажды новому ритму. Композиция, как он утверждал, как раз и заключается в организации комплекса действий ради избранной цели воплощения своего творческого замысла, в собирании всех частей единого целого. Процесс этот сложен и индивидуален для каждой творческой личности, он сопряжен с самыми разными сторонами реальной действительности (187). Особые, специфические черты он приобретает в учебной деятельности, связанной с освоением курса композиции в студенческом коллективе. Здесь важно отметить, что на фоне возобладавшего в настоящее время философского персонализма (Э.Мунье, А.Н.Бердяев и др.), на который, в частности, опирается и наше исследование, необходимо также решать и вопросы взаимодействия, взаимоотношений в учебной группе. Иными словами перед педагогом встает задача организации творческого коллектива во многообразии межличностных взаимодействий: педагог - учебная группа, педагог — студент, студент — студент, студент - группа. Здесь очень многое имеет значение - и рабочая, духовно-творческая атмосфера, и характер межличностных отношений, и предметно-пространственная среда, где собственно и протекает процесс обучения, будь то учебная аудитория, мастерская художника, обстановка пленэра или какое-то еще пространство совместной творческой деятельности.
Поэтому, на наш взгляд, большое значение имеет позиция педагога, который мог бы создать атмосферу благожелательности, при которой необходимая критика не вызывала бы обид и раздражения со стороны студентов. Опора на личное достижение каждого является оптимистической предпосылкой творческого развития и саморазвития. Сила личности педагога, а также одного или нескольких студентов, способны привести коллектив к самоорганизации, точно так же, как согласно закону самоорганизации, в межгалактическом хаосе из космической пыли и различного рода частиц в вихревых потоках образуются планеты, как человеческий глаз стремится преобразовать потоки беспорядочной визуальной информации в узнаваемые образы, как отдельные звуки преобразуются в слова и мелодии, как организуются прайды животных вокруг вожака и т.п. Как раз от них зависит, будет ли этот коллектив сплоченным, сильным в стремлении к единой, определяющей цели творческого развития и успешности обучения, или же он будет слабым и разобщенным. Процессу самоорганизации сопутствует и нарастающий процесс активизации, а также - процесс автоматизации деятельности. Если условно представить в качестве центра катализации творческой деятельности лидеров группы, то притяжение к ним остальных ее членов будет тем быстрей, чем больше их успело сплотиться. Как недостающие элементы единого структурного целого они, «дефрагментируясь», вливаются в коллектив. Это происходит подобно тому, как мы воспринимаем, например, рисунки Г.Гольбейна, который рисовал объемные лица, почти не прибегая к тону. Объем возникает автоматически в восприятии, главным образом, за счет точной линейной передачи очертаний губ, носа, глаз, овала лица. Легкая акварельная подкраска лица, иногда рук, концентрируют на себе внимание. Скользя по деталям одежды, часто лишь легко намеченной, взгляд зрителя все время возвращается к ним, не беспокоясь о степени их сделанности. «Доделка» происходит в сознании зрителя, взгляд которого все равно стремится к лицу и рукам на том или ином портрете. Многие люди, а не только художники ловят себя на мысли, что в хаотических пятнах, линиях, формах усматривают образы по некоторому сходству, легко мысленно восполняя отсутствующие детали, например, при разглядывании облаков. Разница лишь в том, что для художников подобные наблюдения часто дают ty прообразы будущих работ. В контексте данного посыла интересны теоретические и педагогические взгляды швейцарского художника И.Иттена, искусствоведа и педагога (1888 - 1967) в период его работы в Германии: Баухаузе (всемирно известная Государственная архитектурная школа в Веймаре, основанная в 1919г.), где он вел свой форкурс. Ценность процесса преподавания для него состояла в тех неповторимых моментах, когда он вдруг ощущал, «как в том или ином ученике начинают открываться глубины его души, и он озаряется каким-то внутренним светом» (126, С.7). Ему была дорога непосредственная, живая атмосфера общения с учениками, где были свои неповторимые ритм и строй речи, место и время, духовный настрой класса. Но именно эта неповторимость и составляла основу творческого климата. Его увлеченность предметом передавалась ученикам, вызывая эффект сотворчества, совместного постижения того, о чем он говорил. Своими лучшими учениками считал тех, кто, доверяя своей интуиции, смог открыть собственный путь в искусстве. Только внешнее подражание и копирование того, что дает педагог, по его мнению, не дают проявить способности в полную силу. В ходе своей педагогической работы еще среди детей обычной школы он почти инстинктивно понял, что любая критика или поправки вызывают обиду и действуют разрушительно на уверенность в себе, а похвала и одобрение, наоборот окрыляют. Ошибки, которые он отмечал про себя, разбирал вместе со всей группой безотносительно к отдельному ученику.
