Формирование астрономических знаний у учащихся старших классов в условиях современной информационной среды Ярмак Юрий Геннадьевич

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Методологические проблемы астрономического образования в условиях современной информационной среды 18

1.1 Формирование астрономических знаний у учащихся вне школы в условиях современной информационной среды 18

1.2 Педагогические подходы к проблеме взаимоотношений школы и внешкольной информации 27

1.3 Околонаучное знание как социально-психологический феномен 33

1.4 Проблема взаимодействия школьных и внешкольных астрономических знаний в методике преподавания астрономии 45

Выводы по первой главе 51

Глава 2. Анализ астрономических знаний, формируемых современной информационной средой 53

2.1 Когнитивные основания околонаучной информации астрономического содержания, транслируемой внешкольными источниками 53

2.2 Псевдонаучные визуальные образы, транслируемые современной информационной средой, и их влияние на формирование астрономических представлений учащихся 66

2.3 Анализ возможности использования сообщений современных СМИ в качестве источника дополнительной информации при обучении астрономии 71

Выводы по первой главе 76

Глава 3. Методика формирования у учащихся навыка критического восприятия околонаучной информации в процессе обучения астрономии... 77

3.1 Частно-методические вопросы воспитания адекватного отношения к информации, получаемой вне школы 77

3.1.1 Профилактика и преодоление распространенных мифов и заблуждений, связанных с астрономией 77

3.1.2 Пути формирования компетентного мнения об астрологии 84

3.1.3 Отношение к феномену НЛО 91

3.2 Обучение астрономии в условиях религиозной толерантности 94

3.3 Интеграция элементов воспитания адекватного отношения к информации, получаемой вне школы в традиционный курс астрономии 99

Выводы по третьей главе .- 110

Глава 4. Описание эксперимента и основные экспериментальные выводы 112

4.1 Организация и структура педагогического эксперимента 112

4.2 Констатирующий этап 113

4.3 Поисковый этап 127

4.4 Обучающий эксперимент 128

4.4.1 Исследование состояния контрольной и экспериментальной групп до начала эксперимента 129

4.4.2 Исследование состояния контрольной и экспериментальной групп в конце эксперимента 137

Выводы по четвертой главе 147

Заключение 148

Библиография 151

Приложение

• Формирование астрономических знаний у учащихся вне школы в условиях современной информационной среды
• Когнитивные основания околонаучной информации астрономического содержания, транслируемой внешкольными источниками
• Частно-методические вопросы воспитания адекватного отношения к информации, получаемой вне школы

Введение к работе

Школа в современном мире все более утрачивает монополию на формирование у учащихся представлений о материальном мире. Чрезвычайно острой в этой связи является проблема повсеместного распространения в печатных изданиях и средствах массовой информации большого количества «информационного мусора» (или «информационного шума»), а также знаний, полученных с отступлением в той или иной мере от норм научной методологии, но претендующих на замещение научных (так называемое «околонаучное знание»). Типы знания, определяемые как околонаучные, в разное время являлись объектами рассмотрения таких философов как Бэкон, Гегель, Т. Юнг и др. Исследованию феномена околонаучного знания в современном обществе посвящены диссертационные исследования философы Р.В. Броля [17], Н.И, Журавлевой [43] СП. Ивановой [49], Н.И. Мартишиной [80], Н.В. Плотинской [107], Т.В. Тимошенко [136] и др.

Долгие годы считалось, что обучение научным знаниям, а также логике научного познания способно сформировать у учащихся иммунитет от невежественных суеверий и заблуждений. Очевидно, такая точка зрения была оправдана, когда информация, не прошедшая контроль на соответствие критериям научной достоверности, едва ли могла быть предметом массовой трансляции.

Общество с развитыми демократическими институтами чрезвычайно ограничено в возможностях контроля и управления внешкольной информационной средой. Данное обстоятельство является новой реалией функционирования отечественного образования. Наиболее действенным средством решения проблемы защиты от негативного влияния псевдонаучной информации является воспитание у молодого поколения рефлексии над новыми знаниями, воспитание навыков ориентирования в информационном пространстве. Демаркация научного достоверного, научного гипотетического, а также фантастического и спекулятивного - задача чрезвычайно сложная не только для учащихся, но и порой даже для преподавателей. На сегодняшний день школьная программа, а

также программы вузовских курсов явно недостаточно развивают этот чрезвычайно необходимый современному человеку навык.

Поиск педагогических подходов к проблеме взаимоотношений школы со средствами массовой информации послужил одной из причин появления нового направления в педагогике, получившего название «медиаобразование». В основном медиаобразование выступает как всесторонний образовательный подход к медиа. Для нашего исследования представляет интерес концепция ме-диаобразования, интегрированного с гуманитарными и естественнонаучными школьными дисциплинами (или медиаобразование, интегрированное с базовым), основание которой положено Л.С. Зазнобиной [47, 48] и ее последователями. Целым рядом исследователей разработаны приложения данной концепции к различным учебным дисциплинам и направлениям педагогики (Е.А. Бондаренко, А.А. Журин [44,45, 46], Т.Г. Жарковская, Н.Ю. Соколова [124] и др.)

Введение в школьную программу специального курса, посвященного развитию навыков ориентирования в информационной среде, является разумным, однако вряд ли реализуемым в виде недостатка учебного времени. Однако в рамках базовых школьных предметов целесообразно уделять внимание тем околонаучным и псевдонаучным вопросам, которые вызывают традиционный интерес общества и являются предметом мифологизации в массовом сознании.

С исчезновением системы атеистического воспитания, одной из целей которого провозглашалось воспитание научного мировоззрения, характерным для отечественного среднего и высшего образования является игнорирование научно несостоятельной информации. В таких условиях молчание школы по поводу ряда псевдонаучных идей и учений, популярных и широко представленных в информационной среде, воспринимается как отсутствие научных аргументов для их опровержения, подрывает доверие к слову учителя. Никем не опровергаемые, астрология, нумерология, библейская хронология, неэволюционное происхождение человека и множество других совершенно несостоятельных

учений процветают и воспринимаются широкими массами как полноценные научные теории или, по крайней мере, как поля научных исследований.

Особый интерес в связи с этим представляет астрономия, прежде всего, в силу важного мировоззренческого статуса этой науки, а также традиционно высокого интереса к ней со стороны общества в целом и масс-медиа в частности. Интерес общества к астрономии, наличие нерешенных научных и мировоззренческих проблем при низком уровне астрономической грамотности населения является чрезвычайно благодатным полем для появления околонаучных «учений» и «школ» соответствующей направленности. Проблемам преодоления бытующих суеверий и профилактики лженаучных знаний, связанных с астрономией, уделяли внимание такие исследователи как В.А. Бронштэн [18], В.Н. Комаров [56, 57], Е.П. Левитан [70, 73, 74, 75, 76], О.В. Михайлов [86], В.Г. Сурдин [130, 131] и др.

Что касается школы, в настоящее время считается достаточным сообщение ограниченных сведений по астрономии в рамках обязательных учебных курсов физики и других предметов естественнонаучного цикла. На деле же скупые сведения, сообщаемые в начальных классах не способны сформировать систему астрономических знаний. Различные аспекты астрономического образования в современной школе стали объектами исследований Е.П. Левитана, А.Ю. Румянцева, Е.К. Страута, а также диссертационных исследований Т.А. Галкиной [27], Н.Н. Гомулиной [30], М.В. Медведевой [84], И.А. Ромаса [117] и др.

Считаем нужным сделать несколько предварительных замечаний, имеющих принципиальный характер для выявления проблематики и методологии нашего исследования:

1. Не существует иной по отношению к школьной астрономии формы эффективного обучения знаниям о Вселенной. Представления о Вселенной, существующие в рамках религиозных, мистических, фантастических мировоззрений, являются приемлемыми для ограниченного круга лиц, и, как правило, чрезвычайно уязвимы для критики. Другими словами, в настоящее время не

существует стройной системы астрономических знаний, иной по отношению к той, которую предлагает наука, и на основе которой построены существующие учебные курсы. Информационная среда представляет собой мировоззренческий хаос, она не способна дать учащимся какой бы то ни было стройной системы знаний, а также навыки построения такой системы, она предъявляет лишь разрозненные обрывки различных видений мира.

Таким образом, мы разделяем мнение, неоднократно высказанное Е.П. Левитаном [70, 74], о том, что ситуация, когда большинство учащихся средних школ оказываются не охваченными астрономическим образованием, является ненормальной и подлежащей исправлению.

2. Обучение астрономическим знаниям в современной школе должно быть вариативным. В условиях дифференциации обучения в отечественной средней школе, а также фактическом отсутствии единого стандарта астрономического образования следует говорить о вариативности объема, формы, содержания, профильной направленности. Считая необходимым всеобщее обучение фундаментальным астрономическим знаниям, мы останемся в стороне от дискуссии о месте соответствующего курса (и/или элементов астрономии) в системе школьного образования. В поле нашего внимания - не технологический, а содержательный аспект проблемы.

3. Информационная обеспеченность астрономического образования является достаточной. Мы не ставили цель разработки еще одного информационного ресурса (учебника, сайта, обучающей программы) для учащихся, считая достаточным количество уже существующих. В то же время, возникающие информационные ресурсы рискуют быть потерянными среди множества имеющихся. Другими словами, решение проблем школьного астрономического образования путем аддитивного увеличения информационного потока мы считаем малоэффективным в современных условиях, [также об этом: 117]

Актуальность исследования обусловлена существующими противоречиями:

между необходимостью систематического обращения учащихся к самым разным источникам информации, которую предполагают современные формы обучения, и отсутствием в астрономическом образовании, вне зависимости от того, в каких формах оно реализуется, навигационной функции, ориентирующей в информационной среде;

между количеством доступной информации, многократно превышающим потребности, и необходимостью реализации дидактического принципа доступности при построении учебных курсов. В этом смысле «отношение к восприятию знаний» является элементом работы с большими массивами информации;

между провозглашаемой ценностью свобод совести, мнения и получения информации и традиционной ориентацией школьного образования на формирование определенного (научного) мировоззрения, особое место в котором занимают астрономические знания.

Выявленные противоречия позволяют говорить об актуальности темы «Формирование астрономических знаний у учащихся старших классов в условиях современной информационной среды».

Проблема исследования может быть сформулирована в виде вопроса: Каковы особенности формирования астрономических знаний у старшеклассников в условиях современной информационной среды?

Объектом исследования является процесс обучения астрономии в средней школе, а также овладения астрономическими знаниями вне школы в условиях современной информационной среды.

В качестве предмета исследования следует рассматривать методику формирования астрономических знаний у учащихся старших классов, которые позволили бы ориентироваться в современной информационной среде.

Цель исследования состоит в разработке методики формирования астрономических знаний у учащихся старших классов, которые позволили бы ориентироваться в современной информационной среде.

Гипотеза исследования: если в процессе формирования астрономических знаний, вне зависимости от формы, околонаучные знания и средства их трансляции являются объектом систематического внимания, то это способствует воспитанию у учащихся адекватного (критического) отношения к информации, получаемой вне школы, профилактике формирования квазинаучных представлений, когнитивно равноценных и эклектично сосуществующих с научными знаниями, конфликтующих с ними или заменяющих их, а также повышению мотивации к изучению этой науки.

Исходя из сформулированной гипотезы, для достижения цели, были поставлены следующие задачи:

1. Провести анализ разработки проблем околонаучного знания, теорий массовой коммуникации, а также направлений медиаобразования.

2. Провести анализ методических пособий преподавания астрономии на предмет разработанности вопроса о воспитании навыков ориентирования в информационной среде.

3. Исследовать знания о Вселенной, которые генерируются в рамках ненаучных типов мировоззрения, составить общую картину информации астрономического содержания, транслируемую современной информационной средой.

4. Исследовать влияние околонаучной информации на астрономические представления школьников изучающих и не изучающих астрономию как отельный предмет.

5. Разработать положения, регламентирующие отношение школьной астрономии, вне зависимости от формы обучения, к знаниям, которые генерируются в рамках ненаучных типов мировоззрения на уровне частнометодических вопросов.

6. Разработать методические рекомендации, направленные на воспитание критического отношения к информации, получаемой вне школы, в процессе обучения астрономии.

7. Экспериментально проверить гипотезу о том, что внесение предлагаемых изменений в астрономическое образование будет способствовать воспитанию у учащихся критического отношения к информации, получаемой вне школы, профилактике формирования квазинаучных представлений, повышению мотивации к изучению астрономии.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы:

изучение философской, психолого-педагогической и научно-популярной литературы;

изучение содержания учебных планов, учебников, учебно-методической литературы;

сбор и изучение сообщений периодических печатных изданий, сети Интернет и других средств массовой информации, а также популярной литературы, на астрономическую тематику;

анкетирование и беседа;

разработка методики воспитания критического отношения к информации, получаемой вне школы, в процессе обучения астрономии;

экспериментальное преподавание;

педагогический эксперимент;

статистическая обработка и анализ результатов исследования.

Теоретико-методологическая основа исследования. Исследование базируется на отечественных и зарубежных исследованиях в области философии науки (Н.В. Даниелян [34], Л.Ф. Кузнецовой [63], Ю.В. Сенько [120], А.А. Тихонов [137], Е.В. Улыбина [142] и др.); социально-психологических, когнитивных основ околонаучных знаний (Р.В. Броль [17], Н.И. Журавлева [43], СП. Иванова [49], Н.И. Мартишина [80], А.Г. Солоненко [125], Т.В. Тимошенко [136], Плотинская Н.В. [107] и др.); исследованиях в области методики преподавания астрономии (Б.А. Воронцов-Вельяминов [24], Т.А. Галкина [27], Н.Н. Гомулина [30], В.Н. Комаров [56], Е.П. Левитан [69-76], И.А. Ромас [117], А.А. Пивоваров [105] и др.).

Научная новизна исследования состоит в том, что:

7. Обоснована идея о включении в астрономическое образование околонаучного знания в качестве одного из предметов изучения.

8. Предложена методика формирования знаний, позволяющих учащимся ориентироваться в информационной среде, основанная на том, что околонаучное знание предстает в качестве одного из объектов изучения.

9. Разработана система дидактических единиц, содержание которых включает начальные сведения о сущности, производстве и трансляции околонаучных знаний, а также критику ряда распространенных заблуждений и некоторых околонаучных учений, близких к астрономии, со стороны науки.

10. Сформулированы положения, регламентирующие отношение астрономического образования к таким актуальным и неоднозначным вопросам как астрология, НЛО и ряд других. Предложены принципы построения отношений астрономического образования и православного мировосприятия с точки зрения идеи параллельности религиозного и научного мировоззрений.

Теоретическая значимость результатов исследования:

Выявлены и обобщены знания о Вселенной, альтернативные научным, которые формирует у учащихся современная информационная среда. Предложены положения, регулирующие отношение школьного астрономического образования к этим знаниям.

Разработаны вопросы общей и частной методики обучения астрономии, касающиеся влияния на формирование у учащихся знаний под воздействием внешкольной информации, и ставших актуальными вследствие информатизации и демократизации общества.

Практическая значимость заключается в:

- разработке методики воспитания у учащихся критического отношения к внешкольной информации в процессе обучения естественнонаучным дисциплинам;

разработке методики изучения ряда вопросов, чрезвычайно востребованных, но до сих пор обойденных вниманием, касающихся отношения науки и общества, феномена околонаучного знания;

разработке методического пособия, содержащего материал, рекомендуемый к занятиям.

На защиту выносятся:

11. Идея о включении в астрономическое образование околонаучного знания в качестве одного из предметов изучения.

12. Методика формирования навыков ориентирования в информационной среде в процессе астрономического образования.

13. Система дидактических единиц, направленная на обучение, во-первых, начальным знаниям о производстве и трансляции не только научных, но и околонаучных знаний, во-вторых, знанию критики ряда околонаучных учений со стороны науки, умению экстраполировать эти знания на информацию астрономического содержания, получаемую вне школы.

14. Положения, регулирующие отношение астрономического образования к астрологии, феномену НЛО, а также отношение к религии, основанное на идее параллельности научного и религиозного мировоззрений.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры теории и технологий физического образования Благовещенского педагогического университета (2003 - 2007 гг.), на заседании кафедры теории и методики обучения физики МПГУ (2007 г.), на курсах повышения квалификации учителей физики при Благовещенском ИППК и при Благовещенском педагогическом университете (2006 -2007 гг.) а также на:

- VI Международной научно-методической конференции «Физическое
образование: проблемы и перспективы развития», посвященной 105-летию
со дня рождения А.В. Перышкина, г. Москва, 2007;

V Всероссийской научно-практической конференции «Современная астрономия и методика ее преподавания», 17-19 апреля 2006 г. СПб.;

Всероссийской науч.-практ. конф. «Новые подходы к использованию геоинформационных технологий в науке и образовании», Н. Новгород, 26-27 октября 2006 г;

научно-методической конференции преподавателей вузов, средних школ и средних специальных учебных заведений, Благовещенск, 26-27 марта 2005 г.;

конференции «Молодежь XXI века: шаг в будущее», Благовещенск, 2005;

- научно-методической конференции преподавателей вузов, средних
школ и средних специальных учебных заведений «Инновационные техноло
гии в обучении физике, математике и информатике», Благовещенск, 30-31
марта 2006 г.

Экспериментальная проверка результатов исследования проводилась с 2002 по 2007 год на базе школ № 12, 25, 26, гимназии № 1 г. Благовещенска, лицея при БГПУ, среди учащихся, направленных школами Амурской области на профильную смену «Одаренные дети» на базе ДОЛ им. Ю.А.Гагарина, а также учащихся СПОШ ЗАТО Углегорск.

Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (2002 - 2006 гг.) на основании личного опыта педагогической деятельности, анкетирования, бесед, анализа литературы, а также сообщений СМИ, проводился анализ астрономических знаний, транслируемых современной информационной средой. Проводилось исследование уровня рефлексии самостоятельного получения научных знаний у учащихся, доверия учащихся к распространенным псевдонаучным учениям, связанным с астрономией. Изучалось современное состояние методики преподавания астрономии, ситуация с преподаванием астрономии в условиях, когда данный предмет не входит в число обязательных.

Основным содержанием второго этапа исследования (2003 - 2005 гг.) являлась разработка и уточнение дидактических материалов и методических ре-

комендаций, касающихся воспитания на уроках астрономии навыков ориентирования в информационной среде. Осуществлялась апробация отдельных тем в процессе преподавания астрономии группам школьников.

Разрабатывались и уточнялись методические рекомендации, касающиеся воспитания на уроках астрономии навыков ориентирования в информационной среде. Апробация методики проводилась в рамках курсов повышения квалификации учителей физики, организованных на базе Благовещенского государственного педагогического университета и Благовещенского ИППК. В качестве эксперимента проводились занятия, посвященные околонаучным знаниям и методике воспитания навыков ориентирования в информационной среде, студентам БГПУ, изучающим астрономию. Выявлялись и уточнялись показатели и критерии проверки навыков, соответствующих теме исследования.

На третьем этапе (2005 - 2007 гг.) проверялась гипотеза исследования. Практическая реализация положений предлагаемой методики, с учетом возможности вариативного построения курса астрономии осуществлялась на базе школ № 25, 26 г. Благовещенск, лицея при Благовещенском государственном педагогическом университете. Выводы о педагогическом эффекте изменений, введенных в курс астрономии, были сделаны на основании сравнения измеряемых показателей в контрольных и экспериментальных классах. Применением критерия «хи-квадрат» выявлены существенные различия между группами в таких показателях, как «научность мировоззренческих предпочтений» и «умение оценивать достоверность сообщений» при одинаковом уровне значимости, что в целом подтверждает гипотезу исследования.

Диссертационное исследование объемом 202 страницы, в том числе 150 страниц основного текста, состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы, включающего 165 наименований, и 5 приложений. Содержит 26 таблиц, 5 диаграмм, 6 рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В первой главе «Методологические проблемы астрономического образования в условиях современной информационной среды» проведен анализ изученности тех вопросов философии, педагогики и методики преподавания астрономии, которые составляют теоретическую базу исследования.

Во второй главе «Анализ астрономических знаний, формируемых современной информационной средой» проведено исследование внешкольной информации астрономического содержания. Выделены и систематизированы обобщенные околонаучные знания, транслируемые различными источниками информации. Показана роль фантастических и псевдонаучных визуальных образов в формировании астрономических представлений современных детей и подростков. Проведен анализ возможности использования сообщений современных СМИ в качестве источника дополнительной информации при обучении астрономии.

В третьей главе «Методика формирования у учащихся навыка критического восприятия околонаучной информации в процессе обучения астрономии» определен круг актуальных мировоззренческих проблем, отражение которых в методике обучения астрономии является необходимым.

Разработана методика формирования астрономических знаний у учащихся старших классов в условиях современной информационной среды, которые позволили бы критически относиться к получаемой информации.

Внесение данных изменений в курс астрономии и апробация их эффективности составили суть обучающего эксперимента.

В четвертой главе «Описание эксперимента и основные экспериментальные выводы» подведены итоги педагогического эксперимента по проверке основных положений гипотезы исследования. Эксперимент состоял из трех этапов: констатирующего, поискового и обучающего и был проведен на базе средних общеобразовательных учебных заведений г. Благовещенска.

В заключении сформулированы итоги проведенного исследования.

В приложениях помещено учебно-методическое и дидактическое обеспечение тех занятий по астрономии, на которых происходит обращение к околонаучному знанию.

Основное содержание исследования отражено в следующих публикациях:

15. Ярмак Ю.Г. Псевдонаучная информация, транслируемая СМИ, как педагогическая проблема (на примере астрономии) // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. - Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2007. № 1. - С. 161-170. - 0,6 п.л.

16. Ярмак Ю.Г. Особенности формирования у учащихся астрономических представлений в условиях современной информационной среды: методические указания для учителей. - Благовещенск: Изд-во БГПУ, 2004. - 75 с. - 4,1 п.л.

17. Ярмак Ю.Г. Формирование астрономических знаний у учащихся в условиях современной социо-культурной среды // Ученые записки Благовещенского государственного педагогического университета / под ред. А.Ф. Баранова. - Благовещенск: Изд-во БГПУ, 2006. - Том 23. Естественные науки. - С. 257-264.-0,5 п.л.

18. Ярмак Ю.Г. Формирование у будущих учителей астрономии компе-тентностного подхода по отношению к псевдонаучным знаниям // Материалы VI Международной научно-методической конференции «Физическое образование: проблемы и перспективы развития», посвященной 105-летию со дня рождения А.В. Перышкина. Часть 2. -М.: МПГУ, 2007. - С. 116-118. - 0,2 п.л.

19. Ярмак Ю.Г. Преподавание астрономии и современное православие // Современная астрономия и методика ее преподавания: труды V Всероссийской научно-практической конференции. 17-19 апреля 2006 г. - СПб., 2006. - С. 111— 115.-0,3 п.л.

20. Ярмак Ю.Г. Псевдонаучная информация, транслируемая СМИ, как педагогическая проблема // Новые подходы к использованию геоинформационных технологий в науке и образовании: Материалы Всероссийской науч.-практ. конф., 26-27 октября 2006 г. - Н. Новгород: НГПУ, 2006. - С. 48 - 52. - 0,3 п.л.

7. Ярмак Ю.Г. Школьные астрономические наблюдения в современных условиях // Инновационные технологии в обучении физике, математике и информатике: Материалы научно-методической конференции преподавателей вузов, средних школ и средних специальных учебных заведений (Благовещенск, 26-27 марта 2005 г.) / Под общей ред. А.Ф. Баранова. - Благовещенск: Изд-во БГПУ, 2005. - С. 53-55. - 0,1 п.л.

8. Ярмак Ю.Г. Воспитание у студентов навыка критического отношения к получаемой информации // «Молодежь XXI века: шаг в будущее»: Материалы конференции в 4 томах. Том I. Благовещенск: Издательство «Зея», 2005. - С. 115-116.-0,2п.л.

9. Ярмак Ю.Г. Формирование у будущих учителей астрономии компетентного мнения об астрологии // Инновационные технологии в обучении физике, математике и информатике: Материалы научно-методической конференции преподавателей вузов, средних школ и средних специальных учебных заведений (Благовещенск, 30-31 марта 2006 г.). - Благовещенск: Изд-во БГПУ, 2006.-С. 51-53.-0,1 п.л.

1 глава

Методологические проблемы астрономического образования в условиях современной информационной среды

Можно выделить несколько подходов к нашему исследованию.

С точки зрения теории познания речь идет о выяснении когнитивного статуса околонаучного знания.

С точки зрения общей педагогики проблема исследования сводится к построению стратегии отношения школьной и внешкольной информации.

С точки зрения методики преподавания следует говорить об отношении астрономического образования и тех знаний о Вселенной, которые учащиеся получают вне школы.

1.1 Формирование астрономических знаний у учащихся вне школы в условиях современной ИС

Представления о Вселенной у современного человека формируются, главным образом, из четырех источников:

1. непосредственного созерцания небесных явлений;

2. общения с другими людьми, чтения художественной литературы и публикаций в периодических изданиях, просмотра телепередач и т.д.;

3. целенаправленного обращения к специалистам (или лицам, позиционирующим себя таковыми), к научно-популярным изданиям;

4. уроков астрономии, элементов астрономии в рамках других школьных курсов или в рамках внеурочных мероприятий.

За последние 10-20 лет значительно ухудшился астроклимат в большинстве пунктов наблюдения ввиду увеличения темпов развития городских инфраструктур. Все более удаленными и труднодоступными становятся и местности, где современный обыватель может любоваться картиной звездного неба. При-

ходится признать, живое созерцание даже простейших астрономических явлений для большинства детей и подростков XXI века становится все более редким и, вдобавок, значительно менее зрелищным в сравнении с другими видами предъявления информации. Вследствие этого, а также из-за фактического отсутствия какой-либо ясной системы массового астрономического образования можно считать медиасреду главным и порой едва ли не единственным источником знаний о Вселенной.

В этой связи, чрезвычайно актуальной и неисследованной остается проблема соотношения и взаимодействия астрономических знаний, должных изучаться в рамках школьных курсов, с такого же рода информацией, в большом объеме получаемой учащимися вне школы (прежде всего из СМИ). В содержательном и оценочном аспектах оба источника информации, говоря об одном и том же объекте, могут выступать либо как дополняющие друг друга, либо противоречащие друг другу. В идеале необходимо обеспечить условия, чтобы научно обоснованная точка зрения не только являлась доступной, но виделась учащимся более достоверной, нежели фантастическая, мифологическая или спекулятивная. Кроме того, нам представляется важным изучение тех мировоззренческих и психологических установок к восприятию учащимися школьной астрономии, которые культивирует современное информационное пространство.

Демократические преобразования российского общества, по времени совпавшие с рывком в развитии и проникновении во все сферы жизни информационных технологий, привели к радикальным качественным изменениям всех сфер жизнедеятельности. Вряд ли когда-нибудь в прошлом духовная жизнь общества испытывала настолько серьезные деформации в течение столь короткого исторического периода.

На основании рассмотренных исследований, посвященных актуальным тенденциям развития информационного пространства и массового сознания, мы выделили факторы, значимые с точки зрения проблемы исследования, влияющие

на восприятие астрономии учащимися и без учета которых невозможно развитие теории астрономического образования в XXI веке.

- Переориентация информационного пространства с вербально-
аналитического языка на язык визуальных образов

Укрепление в массовом сознании позиций религии

Изменение в массовом сознании отношения к «альтернативным методам познания»

Прагматизация отношения к образованию в массовом сознании.

1. Переориентация информационного пространства с вербально-аналитического языка на язык визуальных образов. С одной стороны, урбанистические процессы приводят ко все большему отдалению детей от познания через непосредственное созерцание объектов и явлений природы с последующим осмыслением. С другой стороны, среда масс-медиа в избытке и в самых разных формах предоставляет информацию о мире. Появляется все больше красочных изданий, фильмов, а также новых способов получения информации. Конкуренция информационных каналов вынуждает совершенствовать формы привлечения внимания реципиента; как результат: производители информации, а также прочие лица получающие выгоду от ее продажи, заинтересованы не столько в ее научной достоверности или в положительном педагогическом эффекте, сколько в коммерческой привлекательности. Последнее, как известно, предполагает такой отбор материала и представление его в виде образов максимально доступных для восприятия, т. е., предназначенных для воздействия на первую сигнальную систему. Данное обстоятельство во многом определяет вектор развития информационных технологий, а также стратегию развития книгоиздания, прессы и масс-медиа.

Исследователи отмечают соответствующие изменения содержания программ телевидения и радио. Научно-популярные, просветительские и публицистические передачи уступают место диалогам, ток-шоу, «круглым столам», т.е.

таким формам, которые не требуют строгой адекватности содержания интерпретируемой реальности. Более того, нередко предметом таких передач становится область, далекая от реальности [138]. В данном вопросе уместно пользоваться довольно красноречивыми категориями теории рекламы и политической пропаганды: активизация произвольного и непроизвольного внимания, экспозиция визуального сообщения, формирование установок, кодирование информации.

Психологи и педагоги [21; 82; 155 и др.] констатируют, что сенсорная система современных школьников с детства работает преимущественно на восприятие и дешифровку подвижных изображений на плоском экране, тогда как чтение серьезных текстов приводит к быстрой утомляемости. В то же время, обращается внимание на характерный «разорванный» способ управления телевизором (работой в сети), в условиях, когда доступными для потребителя одновременно являются многие медиа каналы. В ходе управления осуществляется быстрое переключение каналов и в результате реципиент воспринимает скорее кванты информации, чем какие-то длинные нити мыслей (дискретность) [37; 93, С. 295]. Аналогичная ситуация наблюдается при пролистывании так называемых «глянцевых журналов», представляющих собой хаотическое собрание недалеких по сути разнородных статей. Собрание чужеродных фрагментов в случайном порядке является обычным способом трансляции информации современными средствами (мозаичность) [37, 93]. Интересно отметить, что данное обстоятельство отразилось и на содержании научно-популярных изданий для детей и школьников.

В 90-х годах XX века после некоторого перерыва возобновился выход в свет отечественных изданий, посвященных астрономии и адресованных детям младшего и среднего школьного возраста, а также подросткам. При этом соотношение формы и содержания большинства изданий заставляет отождествлять их скорее с глянцевыми журналами, нежели с научно-популярной литературой.

Такого рода издания не имеют никакой сюжетной линии и предназначены не для прочитывания, а для пролистывания. Текстовые вставки, зачастую присутствуют лишь в качестве необходимых пояснений к ярким, привлекательным иллюстрациям и содержат, обычно самые общие сведения и занимательные факты, упрощенные до уровня обыденных представлений.

2. Укрепление в массовом сознании позиций религии. Атеистическое воспитание долгие годы провозглашалось едва ли не главной целью астрономического образования. Однако провозглашаемая в обществе религиозная толерантность не должна привести к потере понимания мировоззренческой ценности астрономии.

На личностном уровне религия для многих является определяющим мировоззренческим фактором, еще большее число граждан, не являясь активными адептами какой-либо конфессии, испытывают перманентное влияние информационной среды, активно пропагандирующей принадлежность к религии как естественную форму социального бытия. Религиозность многих россиян не подкреплена устойчивыми традициями, знанием основ конфессиональной веры (священных текстов, смысла ритуалов и атрибутов), характеризуется эклектизмом (см. выше) и неустойчивостью мировоззренческих ориентиров. Так, в сознании носителей религиозных чувств может возникнуть определенный конфликт между необходимостью признания истинности священных текстов и знаниями о мире, полученными в школе (традиционно атеистической), а также из других источников.

Если в странах Запада религия, наука и образование сосуществуют и развиваются параллельно и практически бесконфликтно, выполняя свои общественные функции, то в современной России взаимоотношения между этими общественными институтами более сложные. Политика «воинствующего атеизма» привела, помимо прочего, к нарушению нормального развития религиозных организаций, к массовой религиозной безграмотности, воспитала в обществе не-

терпимость к инакомыслию. В таких условиях нередкими являются не только факты проявления религиозного фанатизма среди новообращенных, но и сомнения в познавательной силе науки, недоверие к системе российского образования и прочие негативные проявления, подаваемые обычно как стремление «вернуться» к псевдотрадиционным ценностям. Тезис о непримиримом антагонизме науки и религиозной веры парадоксальным образом перекочевал из псевдоатеистического сознания в псевдорелигиозное.

Дискуссия о целесообразности преподавания основ религиозных знаний в рамках основной школы достаточно остро ведется в настоящее время. Противники справедливо указывают на неизбежное дробление единой системы образования, на вероятное отчуждение учащихся по национальному и конфессиональному признакам, а также на тот ущерб естественнонаучному образованию, который способны принести носители крайних взглядов, которые могут быть допущены к преподаванию или даже к разработке программ учебных курсов. Немало и сторонников обучения основам религиозных знаний. По их мнению, только таким образом можно ликвидировать религиозную безграмотность. Характерным в этом смысле является диссертационное исследование М.В. Разиной [113], где православное образование ассоциируется с духовно-нравственным и патриотическим, а естественнонаучное даже не рассматривается. Деликатной и весьма актуальной проблеме отношения религии и астрономического образования будет уделено место в третьей главе.

3. Изменение в массовом сознании отношения к «альтернативным методам познания». Принятие научной общественностью открытий физики и астрономии в первой половине XX века впервые потребовало выход за рамки традиционной научной методологии. Современное развитие науки и философской мысли все чаще ставит под сомнение сложившиеся в XIX в. понятие о познании в рамках научной методологии как единственном способе достижения истины. В XX веке в теорию познания все чаще фигурируют такие понятия как:

«научное предвидение и интуиция», «субъективная истина», «вненаучное мышление», «ограничения научного метода», выражающие общую тенденцию отрицания абсолютного сциентизма (или сомнение в нем) в философских кругах. По мнению Н.И. Мартишиной, уникальность ситуации в постсоветской России обусловлена массовой привычкой приверженности крайним убеждениям (абсолютный сциентизм, борьба с религией, традиция единодушия во мнениях и т. д.). Именно поэтому «стремление философии преодолеть идеологический догматизм и стать открытой системой миропонимания» с той же категоричностью «за определенной чертой превращается в готовность к некритическому принятию квазирациональных положений...» [80]. Сложность и неоднозначность идей, высказываемых некоторыми философами и касающихся сомнений в сциентизме, не мешают им проникать в массовое сознание в виде упрощенных до обыденного уровня логических схем, выступающих как мировоззренческие установки. Это выражается, прежде всего, в недоверии к науке, а также в готовности сознания безусловно верить даже самым невероятным и сомнительным утверждениям, примыкающих к науке знаний.

Интерес общества к астрономии, наличие нерешенных научных и мировоззренческих проблем при низком уровне астрономической грамотности населения является чрезвычайно благодатным полем для появления околонаучных «учений» и «школ» соответствующей направленности. Их апологеты позиционируют себя исследователями тех самых нерешенных научных и мировоззренческих проблем, методами альтернативными научным.

Н.И. Мартишина выделяет причины антисциентизма массового сознания, которые стимулируют поиск альтернативных науке способов решения фундаментальных проблем.

разочарование в возможностях науки;

наука перестала быть понятной;

сомнение в целесообразности затрат, требуемых современной наукой;

- внедрение в массовое сознание идеологических установок, возлагающих на науку ответственность за глобальные проблемы [80].

Демократическое общество не может запретить носителям различных взглядов и убеждений высказываться публично, даже если их взгляды вступают в противоречие со знаниями, истинность которых не вызывает сомнений. Благодаря этому, а также увеличению числа доступных каналов информационного вещания, апологеты разного рода «альтернативных наук», малограмотные дилетанты и даже личности с неуравновешенной психикой получили возможность вещать в средствах массовой информации. Проблема состоит в отсутствии установок критического отношения к получаемой информации у ее потребителей. В то же время, отличить научный текст от текста в жанре околонаучной графомании порой не просто даже образованному человеку. На сегодняшний день школьная программа, а также программы вузовских курсов даже не ставят целью развивать этот чрезвычайно необходимый современному человеку, который постоянно обращается к информационным ресурсам, навык.

Знаковым с точки зрения рассматриваемой тенденции развития информационной среды является выпуск изданий с грифом «учебное пособие» и «книга для учителя», не прошедших какую-либо компетентную рецензию со стороны соответствующих отделов Министерства Образования. Назовем лишь некоторые: О. Крушельницкая, Л. Дубицкая «Рассказы об астрологии: книга для учащихся» (1993) [62], Ляшевский «Библия и наука» (1996) [78] и пр. Среди переводных изданий такого рода: Шмидт Т. «Преподавание астрономии в валь-дорфской школе» (2001) [160]. Активное распространение собственных идей во имя самовоспроизводства - необходимое условие существования псевдонаучных учений и школ и зачастую основной вид деятельности их апологетов. Этим, по-видимому, следует объяснять имплицитное стремление придать таким изданиям внешнюю схожесть с учебной и методической литературой. Такого рода книги подрывают доверие к рациональному познанию, вызывают сомне-

ния в компетентности преподавателей, транслируя идеи несовместимые с содержанием школьной астрономии. Так, Т. Шмидт строит курс астрономии не на основе достижений науки, а на основе идей философов-мистиков, например, в числе прочего предлагает использовать в процессе обучения аналогию биологической клетки и Вселенной. С. Ляшевский, на основе вольного толкования отдельных научных (а также якобы научных) фактов, пытается доказать, что возраст Вселенной не превосходит нескольких тысяч лет и т. д. Слабая аргументация компенсируется характерной риторикой - апелляцией то к абстрактной и безличной «науке» (широко используются клише, вроде «ученые доказали», «по мнению ученых» и т.п.), то к «высшим силам». Наука и образование, в их наличном состоянии, являются объектом критики, порой принимающей весьма агрессивные формы.

В третьей главе будет рассмотрена проблема отношения астрономического образования к ряду околонаучных учений, близких к астрономии и использующих ее терминологический аппарат.

4. Прагматизация отношения к образованию в массовом сознании. Важным условием эффективности процесса обучения является высокий уровень мотивации учащихся. Под влиянием социокультурной среды формируется ценностное отношение детей и родителей как получению образования в целом, так и к отдельным его компонентам (учебные дисциплины, профильная и профориентационная направленность, ожидаемые и получаемые результаты и т. д.). Другими словами, уникальная культурно-историческая среда детерминирует социальный заказ на получение образования, а мотивация и предпочтения, преобладающие в обществе, служат индикатором этого заказа.

Переход на рыночные отношения привел к развитию утилитаристского восприятия образования субъектами общества и, как следствие, вызвал снижение интереса к естественнонаучным знаниям, как не способным, с обывательской точки зрения, «быстро обогатить». Ценности, культивируемые информа-

ционным пространством, весьма далеки от пропаганды ценности знаний, самообразования.

Итак, выделены объективные факторы, влияющие на восприятие астрономии учащимися в условиях современного информационного пространства. Каждый из факторов является кризисным для школьного астрономического образования.

Первый фактор следует рассматривать в рамках тенденции визуализации массовой коммуникации (культуры). В этой связи необходимо повысить привлекательность школьной астрономии и их конкурентоспособность перед внешкольными источниками получения знаний.

Второй и третий выделенные факторы обусловлены амбивалентностью принципа плюрализма, который, с одной стороны, обеспечивает максимальное воплощение свободы, а с другой - ставит человека в ситуацию бесконечных поисков в мире, где в условиях неограниченного выбора становится все труднее найти устойчивые ценностные ориентиры.

Наконец, последний требует приложения дополнительных усилий для создания у нынешних поколений учащихся мотивации к изучению астрономии.

1.2 Педагогические подходы к проблеме взаимоотношений школы и внешкольной информации

Педагогической проблемой нашего исследования в общем виде следует считать целенаправленное воздействие на учащихся посредством, прежде всего среды масс-медиа, информацией, формирующей знания и установки, конфликтующие со знаниями и установками, которые формирует школа. Игнорирование внешкольной информации в обучении или рассмотрение информационной среды только как источника дополнительных по отношению к школьным знаний давно не актуально.

Многие исследователи указывают на феномен «параллельных» знаний, образованных под воздействием внешкольной информации и эклектично сосуществующих со школьными.

Влияние среды масс-медиа на всестороннее развитие современных школьников является объектом исследований разных областей знания. Диссертационные исследования И.В. Анисимовой [2], Г.И. Аркадьева [5], Т. А. Вербицкой [21] и др. посвящены психологическим последствиям вторжения компьютерной техники во все сферы жизни молодежи. СВ. Тарасов [132], А.В. Колосов [54] и др. исследуют особенности мировосприятия школьников в условиях современной социокультурной среды. Многочисленны исследования сети Интернет, как новой социокультурной реальности [159 и др.].

В условиях, когда школа все более утрачивает монополию на формирование у учащихся представлений о материальном мире, глобальной тенденцией развития образования является переход от функции передачи знаний к функции навигации индивида в информационном пространстве.

Поиск педагогических подходов к проблеме взаимоотношений школы со средствами массовой информации послужил одной из причин появления нового направления в педагогике, получившего название «медиаобразование».

«Медиаобразование (англ. media education от лат. media - средства) - направление в педагогике, выступающее за изучение школьниками закономерностей массовой коммуникации (прессы, ТВ, радио, кино, видео и др.). Основные задачи медиаобразования: подготовить новое поколение к жизни в современных информационных условиях, к восприятию различной информации, научить человека понимать ее, осознавать последствия ее воздействия на психику, овладевать способами общения на основе невербальных форм коммуникации с помощью технических средств» (Российская педагогическая энциклопедия. 1993. Т. 1.-С. 555) [47].

В основном медиаобразование выступает как всесторонний образовательный подход к медиа.

Целью медиаобразования является, прежде всего, подготовка школьников к жизни в информатизированном пространстве, развитие критического мышления школьников по отношению к медиатекстам, а также иммунитета от манипулятивного воздействия медиа [146].

Воздержимся от подробного анализа основных концепций, возникших в разное время в рамках медиаобразования, такой анализ содержится в работах, специально посвященных этому [47; 126; 148]. Кроме того, некоторые из этих концепций концентрируют внимание на социальной адаптации индивида, нравственном, эстетическом воспитании и лишь отчасти могут быть применены к естественнонаучному обучению.

По отношению к среде масс-медиа условно можно выделить три подхода, существующих в рамках медиаобразования.

5. Последователи подхода, именуемого «протекционистский» (а также «прививочный», «защитный»), стремятся оградить учащихся от вредного влияния медиа, включая медиатексты низкого художественного качества.

6. «Аналитический» подход ставит основной целью научить читать медиатексты, критически относиться к получаемой информации

7. Главная цель «практического» подхода в медиаобразовании - помочь учащимся извлекать из медиа максимум практической пользы в соответствии со своими потребностями. Основное содержание данного подхода можно выразить как обучение школьников, а также учителей использовать медиааппарату-ру, а также уметь обращаться к современным информационным ресурсам.

Анализ исследований в этой области педагогики приводит к выводу, что в концепциях медиаобразования в целом присутствуют обучающие, воспитательные, креативные подходы к использованию возможностей медиа среды. В

обобщенном виде практическая реализация большинства медиаобразователь-ных подходов в том или ином виде содержит следующие компоненты:

получение школьниками знаний об истории, структуре и теории средств массовой информации;

формирование умений и навыков восприятия информации, содержащейся в текстах СМИ;

развитие креативных практических умений и навыков на материале средств массовой коммуникации.

Бесспорно, каждый из данных компонентов можно реализовывать на практике автономно, однако в данном случае медиаобразование будет, скорее всего, однобоким. Так в одном случае на первый план выйдет информация, в другом случае - критическое мышление, а в третьем - практические умения [148].

Так, чрезмерное увлечение «практическим» подходом приводит на местах к целому ряду негативных явлений, когда учебная деятельность фактически нивелируется до формальных процедур нахождения, копирования, внешнего оформления и демонстрации овеществленной копии неких знаний, делая необязательным их усвоение. Зачастую усилия, прилагаемые учащимися к оформлению материала, преобладают над работой по составлению его содержания, аналогично можно сказать и об оценке - выполнение требований к оформлению ставится выше анализа содержания.

Представляет интерес концепция медиаобразования, интегрированного с гуманитарными и естественнонаучными школьными дисциплинами (или медиаобразование, интегрированное с базовым), основание которой положено Л.С. Зазнобиной и ее последователями. Особенным в данном случае является идея интеграции медиаобразования с базовым, которая может быть достигнута органичным для каждой учебной дисциплины медиаобразовательным целепо-лаганием и достижением поставленных целей на фактическом материале той или иной дисциплины [47].

Помимо общих медиаобразовательных целей называется включение внешкольной информации в контекст общего базового образования, в систему формируемых в предметных областях знаний и умений. Л.С. Зазнобина считает нужным воздержаться от непосредственной регламентации технологических и содержательных компонентов использования материала медиа в обучении, поскольку это должно быть сделано на уровне частных методик и с учетом особенностей школьных предметов. Между тем результатом внедрения медиаобразовательных технологий должны являться конкретные навыки работы с внешкольной информацией. В том числе: «включение внешкольной информации в систему формируемых в школе знаний, использование этих знаний при восприятии и критическом осмыслении информации СМИ, умения интерпретировать информацию, понимать ее суть, адресную направленность,..., находить требуемую информацию в различных источниках; систематизировать ее по заданным признакам; визуальную информацию переводить в вербальную знаковую систему и наоборот; трансформировать информацию, видоизменять ее объем, форму, знаковую систему, носитель и др., ..., находить ошибки в получаемой информации и ...; воспринимать альтернативные точки зрения и высказывать обоснованные аргументы за и против каждой из них; устанавливать ассоциативные и практически целесообразные связи между информационными сообщениями; вычленять главное в информационном сообщении, отчленять его от «белого шума» и др.» [48].

Целым рядом исследователей разработаны приложения данной концепции применительно к различным учебным дисциплинам и направлениям педагогики (А.А. Журин [44; 46], Т.Г. Жарковская, Н.Ю. Соколова [124], Е.А. Бондаренко и др.)

Предметным полем технологий медиаобразования чаще всего является реальная медиасреда. Многие исследователи предпочитают работать не в реальной информационной среде, а в специально созданной ее модели. Закрытые

или полуоткрытые «информационно-образовательные среды» обеспечивают удовлетворение образовательных потребностей, при этом происходит отсечение «белого шума» и недостоверной информации. Понятие «среда» применяют как в широком смысле ко всему комплексу современных средств обучения, доступных субъектам образования, так и в узком смысле, к отельному ресурсу (порталу или комплексу программно-педагогических средств).

Такие среды обладают внешним и структурным подобием среде масс-медиа: возможность выбора информационных ресурсов из множества доступных, использование средств мультимедиа, гипертекстовый характер сообщений, ориентирование на интерес потребителя. При этом информационно-образовательные среды адаптированы к учебной деятельности, имеют иерархическое строение, отсечена ненужная информация.

Теоретическим основам информационно-образовательных сред посвящены исследования В.П. Мозолина [87], М.И. Башмакова [7] и др.

Е.В. Якушина предлагает использовать учебную модель сети Интернет.

Примером информационно-образовательной среды, может служить комплекс программно-педагогических и учебно-методических телекоммуникационных средств по физике и астрономии, разработанный Н.Н. Гомулиной [30].

Итак, условно в педагогике можно выделить несколько подходов, регламентирующих стратегию школьного обучения в отношении к внешкольной информации. Предстоит выяснить, насколько адекватна ассоциация понятия «ме-диасреда», используемое в современной педагогике, с «информационной средой»? Релевантна ли идентификация направления нашего исследования как «обучение навыкам работы с медиатекстами»? Для этого необходимо исследовать знания, альтернативные школьным, которые транслирует внешкольная информационная среда. В этой связи считаем целесообразным рассмотрение категорий «вненаучное» и «околонаучное», применительно к знанию.

1.3 Околонаучное знание как социально-психологический феномен

Большая часть знаний, которыми обладает человек, получена на основе интуиции, субъективного опыта, в процессе социального взаимодействия с другими субъектами, то есть, с отступлением от требований рациональности.

Необходимо выяснить, прежде всего, насколько легитимным в данном случае является употребление слова «знание». Ведь в классическом понимании (например, у Канта) знание связывается с истиной и противопоставляется незнанию, вере, мнению, спекулятивному мышлению и т. д. Философский словарь определяет знание как «отражение объективных характеристик действительности в сознании человека». При таком понимании характерными признаками знания следует считать рефлексивность, логическую обоснованность, возможность однозначной истинностной проверки [150]. В нашем исследовании целесообразно придерживаться другого подхода, согласно которому, категория «знание» рассматривается значительно шире, как результат процесса познания, существующий в виде вербальных умозаключений или представлений. Соответственно возникает необходимость в конкретизации термина в каждом случае. Толковые и философские словари выделяют целый ряд видов знания, не входящего в рамки классического понимания. Вот лишь некоторые из них:

донаучное (житейское (или обыденное), мифологическое, религиозное), противопоставляется научному (в понимании Гегеля)

неявное, т. е. не выраженное в языке (установки, навыки, умения), противопоставляется явному

спекулятивное - теоретическое знание, выведенное без обращения к опыту, при помощи рефлексии [150].

иррациональное - в общем смысле, находящееся за пределами разума, алогичное, обычно противопоставляемое рациональному. Считается, что объекты, отражаемые иррациональным знанием недоступны (в настоящее время или принципиально) познанию рациональными методами, а сами знания такого

рада невозможно выразить категориями логики. Как синонимы иррационального или как близкие по значению применительно к знанию часто употребляют «духовное», «изотерическое», «мистическое».

Н.И. Мартишина [80] предлагает следующую первичную классификацию когнитивных форм знания: обыденное; специализированные виды предметно-практического знания (профессиональные навыки, умения); специализированные виды вненаучого знания (мифологическое, религиозное, художественное, философское); научное.

В своем диссертационном исследовании Н.И. Мартишина отделяет понятие околонаучного знания от вненаучного. Околонаучное знание определяется как «совокупность специфических форм познания, концентрирующихся вокруг науки, воспроизводящих некоторые из присущих науке гносеологических особенностей, но не соответствующих критериям научности в полном объеме и реализующихся в стандартах иных видов знания» [80]. Таким образом, околонаучное знание возникает на стыке научного и вненаучного, как результат невозможности проведения четкой демаркации между ними, как на уровне собственно академической науки, так и на уровне субъективного восприятия.

Типы знания, определяемые как околонаучные, в разное время являлись объектами рассмотрения таких философов как Бэкон, Гегель, Дж. Холтон и др.

В отечественной философской литературе данная тематика разрабатывалась в нескольких направлениях. Осмыслению места рационального и научного знания в современном обществе посвящены диссертационные исследования Н.В. Даниелян [34], Л.Ф. Кузнецовой [63], Ю.В. Сенько [120], А.А. Тихонов [137], Е.В. Улыбина [142] и др.

Изучением отдельных форм околонаучного знания занимались Р.В. Броль [17], Н.И. Журавлева [43], СП. Иванова [49], Н.И. Мартишина [80], Т.В. Тимошенко [136], Н.В. Плотинская [107] и др. Различные аспекты духовной жизни

общества в постсоветский период, связанные с мировоззренческой толерантностью О.П. Ильиных [50], О.М. Тенякова [133], Л.В. Путилло [112] и др.

Научное знание, в силу высокого уровня специализированности, является недоступным для подавляющего большинства субъектов общества. В то же время, окруженное ореолом таинственности, оно всегда возбуждает любопытство у широких слоев населения. Традиционно отечественная система образования руководствуется известным дидактическим принципом научности, который трактуется как соответствие передаваемой школьникам информации современному научному знанию. Таким образом, отечественному образованию отведена роль «переводчика» научных знаний. При этом «переводчиками», по сути, являются сами ученые, поскольку наука и образование традиционно объединены отлаженной системой горизонтальных и вертикальных связей. Следует сказать, что данное утверждение не столь однозначно для тех стран, в которых существуют разного рода альтернативные системы образования. И все же, система образования, связанная с ним система дополнительного образования и издание научно-популярной литературы, представляющие научное знание в упрощенном виде, однако без отступления от научности, лишь отчасти способны удовлетворить спрос общества к получению знаний о мире. Неудовлетворение потребности масс в их получении индуцирует появление и популярность альтернативных и дополнительных к науке форм знания и, в частности, связанных с ними систем образования.

Согласно другому подходу, всплеск интереса к различным формам околонаучного знания в наше время связывается, прежде всего, с объективно имеющим место внутренним кризисом современной науки и рационального познания. Согласно этой точке зрения, традиционная наука, связанная собственными методологическими ограничениями, уже не способна оставаться передним краем познания.

Психологические механизмы, посредством которых элементы научного знания проникают в массовое сознание, видоизменяются и порой приводят к удивительным явлениям духовной жизни, исследовались такими учеными как 3. Фрейд, К. Юнг, Дж. Холтон и др., из наших соотечественников - Мамарда-швили М.К., Мартишина Н.И., Плотинская П.В. и др.

Многоликие проявления околонаучного знания в первом приближении можно свести к трем формам:

околонаучная мифология;

квазинаука;

научная фантастика.

Околонаучная мифология. Большой энциклопедический словарь определяет миф как способ познания мира, характерный для первобытного сознания и «опирающийся на своеобразную логику (нерасчлененность, тождественность субъекта и объекта, предмета и знака, существа и его имени)». Важным для нас следует считать то, что элементы мифологического мышления сохраняются и в современном массовом сознании.

Многие исследователи рассматривают миф как естественную форму обыденного сознания, не обязательно первобытного, которая имеет место в случаях неполного знания или его отсутствия [43; 106].

Н.И. Журавлева в своем диссертационном исследовании [43], анализируя существующие подходы к интерпретации мифа, определяет его как «наглядно-образное овеществление идеи в форме онтологизированных представлений, характерных для обыденного сознания и неотрефлексированных своим носителем». Автором ставиться под сомнение возможность формирования индивидуальной картины мира только в рамках науки. Мифологизированная наука является одной из составляющих картины мира [43]. Миф выполняет важную социально-психологическую функцию - придание целостности картине мира при условии ограниченности возможностей рационального познания. Это достига-

ется, во-первых, путем редукции научного знания до уровня обыденного «здравого смысла» с неизбежными искажениями, во-вторых, замещением недостающих рациональных знаний иррациональными.

Миф, в традиционном понимании, - типичная форма вненаучного знания. Однако, в наше время миф, как правило, не заменяет научное знание, а лишь компенсирует пробелы в нем и поэтому может рассматриваться как околонаучное знание.

Согласно другому подходу, существующему в современной философии, миф рассматривается не в качестве отдельной формы общественного сознания, а как особый уровень в его структуре. Все формы сознания, в том числе научное, способны реально функционировать как миф [100].

Все чаще предметом исследований становится не мифологизируемый объект (явление), но сам околонаучный миф, как явление общественного сознания. В этой связи для нас представляют интерес исследования массовой мифологизации: НЛО и проблемы внеземного разума [58 и др.], катастрофизма, точнее, его космических факторов, [133], тунгусского явления 1908 г. [18]. В отличие от архаичного мифа, современный околонаучный миф, рожденный как объект фольклора, зачастую быстро обретает суррогатные атрибуты научной проблемы (публикации об «исследованиях», сообщения о якобы найденных практических приложениях, специальная терминология и т.п.). Таким образом, околонаучный миф органично и неразрывно связан с квазинаукой.

В литературе, адресованной любителям и учителям астрономии, околонаучный миф чаще всего рассматривается как суеверия или невежественные заблуждения нашего времени [56, С.7; 58; 24 и др.]. При этом одной из задач астрономического образования называется их профилактика и преодоление.

Итак, следует признать существование в массовом сознании устойчивых околонаучных мифов, связанных с астрономией. Объектами мифологизации

могут служить космические объекты и явления (реальные, мнимые или гипотетические), а также деятельность ученых.

«Альтернативная наука» или квазинаука. В настоящее время философия все более отходит от наукоцентристской ориентации, признавая право на существование вненаучных способов познания, выходящих за рамки строго рационального взгляда на мир. Таким образом философская мысль отражает широкую тенденцию роста мировоззренческой толерантности в обществе, как в масштабе нашей страны, так и всего мира. Проявлением указанной тенденции следует считать расцвет разного рода школ и учений, претендующих «либо на замещение нормативной науки в выполнении всех ее социальных функций, либо манифистироваться как именно та новая наука, которая должна возникнуть после преодоления ее отчуждения от архаичных стереотипов» [80].

Подобные школы и учения, имеющие специализацию, в той или иной мере систематизированный понятийный аппарат, мировоззренческие предпочтения (на стыке научного и других форм), будем называть альтернативными науками или квазинауками. Отличительной и принципиально важной для нашего исследования особенностью их является стремление апологетов к пропаганде собственных теорий в виде специальных печатных изданий или в СМИ, а также стремление придать своему «объедению единомышленников» внешние признаки научных сообществ (создание «академий» и альтернативных диссертационных советов, звания и т.п.). «Наукоподобность» заставляет нас рассматривать «альтернативные науки» в качестве особого феномена, отдельно от околонаучной мифологии, несмотря на их очевидное когнитивное родство.

Следует сказать, что в философии и психологии обычно рассматривают феномен «альтернативной науки» как способ познания мира, выполняющий определенные когнитивные функции, существование которого скорее естественно и обусловлено известными ограничениями научного метода. Существуют и вполне прагматическая причина расцвета «альтернативных наук»; практиче-

ские приложения астрологии, биоэнергетики, парапсихологии, теории торсионных полей и ряда других учений и теорий являются вполне законным средством обогащения.

В исследованиях нет единства в дефиниции и классификации школ и учений, обладающих указанными признаками.

Помимо прочих форм околонаучного знания Н. И. Мартишина [80] выделяет несколько, потенциально позиционируемых как «альтернативная наука»:

псевдонауку (лженауку) - концепции, базовые идеи которых противоречат данным основной науки, и полученные с существенным отклонением от нормативных процедур научного исследования;

экстранауку - учения мистического плана;

этнонауку - наиболее древние комплексы знания об определенных сферах человеческой деятельности;

паранауку - ненормативные интерпретации рациональных по своей сути исходных положений, где воспроизводятся специфические признаки научного знания при замещении ряда критериев научности противоположными ориента-циями;

научную апологетику - обоснование богословских истин посредством определенной интерпретации данных современной науки и использования научных средств.

А.Г. Солоненко противопоставляет псевдонауку с антинаукой и лженаукой. Первая, идентифицируясь с наукой, дополняет ее новыми познавательными альтернативами, мнимыми знаниями, субъективными методами познания и в принципе может иметь перспективу слиться с наукой. Лженаука и антинаука стремятся вытеснить науку и занять ее место [125, С. 131]. Подобную градацию «альтернативных наук» предлагает Л. Корочкин. Отдельно он выделяет «околонауку» (паранауку)- наукообразные концепции, использующие обширный набор фактов, однако невоспроизводимых и часто экспериментально непрове-

ряемых. Авторы паранаучных концепций дают надуманную интерпретацию фактов, отражающую особенности их мировоззрения.

Разумеется, любая из возможных классификаций достаточно условна. Многие из концепций, претендующих на научность, но не признанных таковыми научным сообществом, обладают совокупностью признаков, не позволяющих однозначно отнести их к какой-либо одной форме околонаучного знания. Более того, в переходный период формирования культуры массовых коммуникаций в условиях свободы слова, размытой оказалась грань между научным и квазинаучным.

Существует несколько подходов относительно когнитивного статуса феномена альтернативных наук, их считают особой формой современной религии (Гуревич П.С. и др.), современной мифологией (Мартишина Н.И и др.) или особой формой познания (Дж. Холтон и др.) [80].

В исследованиях и научных публикациях по теории массовой коммуникации, различным приложениям медиапедагогики, а также прочим специальностям, где нет необходимости в строгой фиксации выделенных особенностей форм околонаучного знания, ограничиваются разграничением «научное - ненаучное». Для обозначения альтернативной науки в широком смысле, обычно используется термины: «паранаука» (Е.П.Левитан), «лженаука» (А.В. Бородулин, Э.П. Кругляков, A.M. Хазен), «псевдонака» (Дж. Холтон). В.Г. Сурдин, известный своими публикациями, разоблачающими астрологию, использует термины «паранаука» и «псевдонаука» как синонимы. В литературе встречается понятие «квазинаука», под которым понимается «учение, претендующее на научный статус, однако этим претензиям не соответствующее, не удовлетворяющее критериям научности...» [104; 125, С. 109].

Согласно определению, приведенном A.M. Хазеном, лженаука - это «введение в процесс научной работы, научных публикаций и обсуждений политических и религиозных установок, преднамеренной фальсификации эксперимен-

тов, прямой или косвенной цензуры, а также методов уголовного мошенничества, использующих научную терминологию, научные степени и звания, в частности, при рецензировании научных работ» [151].

Практически все исследователи отмечают, что для подавляющей части квазинаучных теорий или умозаключений, доказательство эмпирической и логической несостоятельности не вызывает затруднений. Однако, рациональная критика как правило малоэффективна, поскольку мы имеем дело не просто с «невежеством или заблуждением», но со знаниями, которые прочно занимают собственную когнитивную нишу [80]. Неизбежным последствием квалифицированного рецензирования или рационального опровержения псевдонаучной теории служит рост внутреннего иммунитета против критики, либо появление альтернативных теорий.

С точки зрения педагогических, психологических и социальных наук квазинаука, прежде всего, заслуживает внимания своей общественной деятельностью, деструктивной по отношению к системе образования: оппозицией «официальной» науке или попытками позиционировать себя как ее часть, просветительской деятельностью, попытками внедрения в систему образования, лоббированием чьих-либо политических, коммерческих и прочих интересов и т.д.

Важной задачей в современных условиях исследователи видят в профилактике распространения псевдонаучного образования постановкой задачи формирования научного стиля мышления как приоритета образования.

Как реакция на повсеместный рост активности «альтернативных наук» в Российской академии наук в 1999 г. была создана Комиссия по борьбе с лженаукой и фальсификацией научных исследований. Задачи комиссии ясны из принятого обращения президиума РАН, в котором отмечается: «В настоящее время в нашей стране широко и беспрепятственно распространяется и пропагандируется паранаука и паранормальные верования: астрология, шаманство, оккультизм и т.д. ... Псевдонаука стремится проникнуть во все слои общества,

все его институты, включая Российскую академию наук. Эти иррациональные и в основе своей аморальные тенденции, бесспорно, представляют собой серьезную угрозу для нормального духовного развития нации. Российская академия наук не может и не должна равнодушно взирать на беспрецедентное наступление мракобесия и обязана дать ему должный отпор» [109].

Научная фантастика. Разумеется, научная фантастика нас интересует не столько как жанр искусства (литературы, кино, живописи), сколько как вид знаний, примыкающих к научным, точнее, находящихся на стыке художественных и научных.

Фантастика - это вид искусства, определенный вид художественной образности, специфический способ образования и передачи знаний, ...характерным для которого является выход в виртуальную действительность, сформированную умозрительно с помощью фантастических допущений». [136]

Знаменитый фантаст Ефремов И.А. характеризовал специфику и значение жанра: «Научная ... фантастика призвана экстраполировать развитие знаний, техники, человеческого общества на неограниченное количество лет в грядущее» [103].

В отличие от таких жанров как фэнтази или волшебная сказка, произведения научной фантастики содержат допущения, не противоречащие позитивному знанию. В отличие же от понятийного знания, фиксирующего «то, что есть», фантастическое - вероятностное, «то, что может быть» [49].

В отличие от других видов примыкающих к науке знаний научная фантастика, не выходя за пределы художественной образности, не претендует на замещение научных знаний, а выполняет несколько иные функции.

Тимошенко выявляет следующие социокультурные функций:

1. познавательно-эвристическая - развитие способов мышления;

2. информационная - повышение общей эрудиции, популяризация научных знаний;

3. коммуникативная - создание предпосылок для духовной коммуникации людей;

4. воспитательная - стимуляция саморазвития, самовоспитания;

5. эстетическая - воспитание вкуса, понятия красоты, гармонии жизни и Вселенной;

6. компенсаторно-иллюзорная - реализация мировоззренческой потребности преодоления собственной ограниченности воображением;

7. идеологическая - через выход на социальные и общечеловеческие проблемы внушает принятые нормы и ценности;

8. прогностическая - прогнозирование путей развития общества и человечества в целом, возможных опасностей;

9. социально-критическая - реакция на общественно-политическую обстановку, предложение путей преодоления проблем;

10. адаптационная - помощь человеку в преодолении психологических барьеров, связанных с приспособлением к быстро меняющимся условиям жизни в современном обществе;

11. мировоззренческая - «оказание воздействия на ценностные ориентации деятельности человека в деле формирования культурно-преобразовательной установки как главной ценности» [136].

Большой воспитательный и развивающий потенциал научной фантастики служил объектом внимания всех ее исследователей.

Снятие цензурных барьеров и бум развития средств масс-медиа повлияли на интерес к научной фантастике. Значительно снизился интерес молодежи к чтению качественной фантастической литературы [39]. Трансформация этого жанра в современной информационной среде будет рассмотрена отдельно во второй главе.

В современной философии нет единства относительно существа феномена вненаучного знания. В широком спектре мнений по этому поводу есть интерпретации отдельных его форм и как неких «сверхнаучных», или дополнительных к научным, методов познания физической реальности, и как феномена исключительно психологического.

Представители весьма многочисленных мистических школ говорят о всеобщем кризисе рациональности и научного метода. Мистическое, в их миропонимании, существует «само по себе», вне субъекта познания, однако (в настоящее время, в нашем мире и т.п.) является недоступным познанию рациональными методами. По выражению О.Н. Ладовой, «"науки о Духе" ... взяли на себя ответственность за рефлексию над его собственными культурно-историческими основаниями, претендуя, тем самым, на более фундаментальный уровень научных изысканий» [68]. При этом, в ответ на любую критику, повторяется постулат о неадекватности рациональной критики по отношению к более высоким формам познания. Подобный выход из рамок рациональности в познании мира достаточно быстро приводит к широкому отступлению от элементарных норм научности. Всякому «возможному» придается онтологический статус знания. В некоторых случаях картине мира априорно придаются требуемые черты, скажем, соответствующие библейскому описанию сотворения мира, которые жестко постулируются и в соответствии с которыми происходит интерпретация научного материала (наглядный пример приведен в приложении 4, пример 5). В других случаях картина мира предстает бессистемным и бесконечным нагромождением недоказанных и недоказуемых фактов, где «возможно все» и «все возможное реально». Такова, к примеру, астрология, уфология и т.п.

Другая точка зрения не оспаривает приоритет в познании мира рациональных методов. Так называемый «кризис научной рациональности» рассматривается только в контексте духовного «самочувствия» современного человека.

Нами рассмотрены философские основания феномена околонаучного знания и некоторые его виды. В том мировоззренческом хаосе, которым представляется информационная среда, успешно существуют и эволюционируют мировоззренческие системы, в том числе достаточно устойчивые, и порой несовместимые с тем, на формирование которого нацелено отечественное образование. Возвращаясь к вопросам, поставленным в конце предыдущего параграфа, заметим, что в нашем случае было бы ошибочным ассоциировать медиасре-ду с информационной средой как категории разного уровня социального бытия. Также не следует понимать исследование только в русле обучения навыкам работы с медиатекстами. Нисколько не умаляя важность обучения практическим навыкам работы с информацией, считаем целесообразным построение стратегии отношения школьной и внешкольной информации на уровне формирования мировоззрения.

1.4 Проблема взаимодействия школьных и внешкольных астрономических знаний в методике преподавания астрономии

Хотя стандарт среднего образования и содержит некоторые знания об объектах Вселенной [31; 114], астрономия не входит в перечень предметов, обязательных для изучения всеми учащимися. То есть, вопрос о месте преподавания астрономических знаний остается нерешенным.

Существует несколько программ по астрономии как отдельного курса (Е.К. Страута, Е.П. Левитана, А.В. Засова и М.В. Медведевой и др.). Все эти программы построены согласно проверенной временем схемы построения материала «видимые движения светил - Земля - Луна - Солнечная система - звезды -Галактика - другие галактики - Метагалактика». Разработаны и внедрены в практику интегрированные курсы «Физика и астрономия», такие как [149].

В методике преподавания астрономии можно выделить три направления изучения воздействия информационного поля ученика на формирование систе-

мы астрономических знаний (и представлений), которую, разумеется, следует считать открытой.

Целенаправленная профилактика и преодоление нежелательных форм мировоззрения, в рамках воспитания научного мировоззрения. Нежелательными, помимо религиозной веры, считались суеверия, околонаучные мифы.

Обеспечение условий для самостоятельного изучения астрономии учащимися.

Использование в учебном процессе фактического материала, добытого из различных источников информации (примеров из художественной литературы, документальных и художественных фильмов, публикаций в печатных или электронных СМИ, новостных или познавательных телепрограмм).

Профилактика и преодоление нежелательных (антинаучных) форм мировоззрения в диссертационных исследованиях, научно-популярной и методической литературе

В силу известных условий общественного бытия, практически все исследования по методике преподавания и дидактике астрономии советского периода имели выраженную атеистическую направленность. Атеистическое воспитание долгие годы провозглашалось едва ли не главной целью астрономического образования. Это обстоятельство в настоящее время может служить фактором, формирующим недоверие носителей религиозного мировоззрения к астрономическому образованию в рамках школы и даже вызывать активное неприятие этой науки, отождествление ее с «научным атеизмом» [например, 13; 78].

Религиозное сознание в методической литературе советского периода зачастую ассоциировалось с обывательским, религиозные представления - с простонародными суевериями (связанные с небесными явлениями и проч.), не имеющими на самом деле религиозной подоплеки. «Религия всеми силами стремится поддерживать среди верующих представления о затмениях как «выражению гнева божьего» и шантажировать их пророчествами...» [24, С.47].

«Религия представляет собой отражение в сознании людей их бессилия перед природой...» [56, с. 155].

Упрощенное понимание религии было в рамках существовавшей традиции и являлось неотъемлемой чертой безрелигиозного массового сознания. В нем преобладал не «осознанный атеизм, а эмоциональный негативизм, бессознательные антирелигиозные установки» [50, С.57]. Религия рассматривалась не более чем атавизм массового сознания, не имеющим перспектив развития в современном мире. Обширная и чрезвычайно разнообразная христианская философия, в том числе онтология, была неизвестна массам. Как правило, по понятным причинам, факт ее существования констатировался несколькими скупыми фразами [24, С. 48, методика Е. П. Левитана, С. 21]. Таким образом, проблема взаимодействия религии и науки редуцировалась до состояния непримиримого антагонизма между «старым» и «новым», такая точка зрения опиралась на массовую религиозную безграмотность. Интересно, что такой же предвзятый подход к проблеме встречается в современной православной апологетике (а также в околонаучной литературе), когда науке, на этот раз, приписывается роль «старого и консервативного». Легкое принятие массами такого рода мнений опирается на научную безграмотность.

Часто подразумевалась наличие потенциальной опасности, исходящей от среды общения учащегося, под влиянием которой он мог быть приобщен к простонародным суевериям, якобы тесно связанным с религиозной верой.

Достаточно острая антирелигиозная риторика, обычная для методической и популярной литературы по астрономии советского периода, может служить психологическим фактором неприятия ее преподавателями нового поколения. Однако было бы ошибкой считать антирелигиозную пропаганду единственной целью атеистического воспитания в процессе преподавания астрономии. Так, в методике Б.А. Воронцова-Вельяминова отмечено, что атеистическое воспитание нельзя сводить к выводам об отсутствии бога, но необходимо «проводить в

процессе обучения всего курса астрономии последовательное и глубокое раскрытие представлений о материальности мира, взаимосвязи и взаимообусловленности явлений природы, объективности ее законов и возможности их познания человеком...». «Диалектический процесс познания уточняет научные представления об окружающем мире и отвергает заблуждения» [24, С.45-56].

Преодоление заблуждений и околонаучных мифов, связанных с астрономией, считалось одной из важных целей астрономического образования. Этому были посвящены многочисленные издания, адресованные как учителям, так и учащимся [18; 57; 58 и др.].

Книга известного популяризатора астрономии В.А Бронштэна [18], вышедшая в свет в 1968 г., знакомит читателей с научными гипотезами, выдвигаемыми астрономами нового времени, и дискуссиями вокруг них в научных кругах и в СМИ. Формируется представление о гипотезах как этапе научного познания. Большое внимание уделено разоблачению необоснованных гипотез дилетантов, а также фантастических домыслов. Склонность некоторых личностей к занятию околонаучной графоманией, по мнению В.А. Бронштэна может носить черты выраженной психической патологии. Особо отмечается, что ученые, помимо занятия собственно наукой, выполняют функцию научного рецензирования, препятствуя публикации псевдонаучных трудов. В.А. Бронштэн и другие авторы считают необходимым в научно-популярной литературе по астрономии, помимо собственной теории, знакомить читателей с научной методологией, а также по возможности показывать, насколько сложен процесс получения новых знаний.

Популяризация астрономии и теоретическая разработка условий для самостоятельного изучения астрономии учащимися

Внеурочная работа по астрономии позволяет решить противоречие между ограниченным количеством часов, отводимых на изучение этого предмета и потребностью любознательных учащихся, которые хотят знать больше, чем это

возможно в рамках уроков [70, С.50]. Кроме того, интерес к астрономии в том или ином виде проявляется у большинства школьников младшего и среднего звена, и, хотя лишь у некоторых он приобретает формы увлечения, целесообразно использовать его для стимулирования общего интереса к учению, самообразованию, положительному проведению досуга.

Разработкой внеурочных форм работы, в том числе с учащимися среднего и младшего звена, занимались такие исследователи как: Зигель Ф.Ю. (ДКН), Саркисян Е.А. (ДКН), Пивоваров А.А. (ДКН), Левитан Е.К. Попова А.П. (ДКН) и др.

Е.П. Левитан выделяет несколько форм внеклассной работы [70, С.52]:

школьный кружок или кружки при домах детского творчества;

индивидуальная работа, включая руководство над выполнением и защитой индивидуальных или групповых проектов;

факультативные занятия;

школьные и научно-любительские астрономические наблюдения;

тематические мероприятия, проводимые в ученических коллективах;

посещение лекций в планетариях или экскурсии в обсерватории, музеи космонавтики и т.п.;

решение задач и подготовка к городским, областным и всесоюзным олимпиадам по астрономии. Подготовка к профильным экзаменам.

А.А. Пивоваров [105] рассматривает внешкольную астрономию как подсистему астрономического образования, а также определяет ее как одну из форм дифференциации при обучении физике.

Надо сказать, пропаганде астрономических знаний и стимулированию любительской астрономии в нашей стране уделялось большое внимание. Вряд ли есть необходимость в перечислении фамилий авторов книг, предназначенных для любителей астрономии.

Использование в учебном процессе фактического материала, добытого из различных источников информации

Положительное влияние использования научно-популярной и художественной литературы, а также дополнительного материала из других источников, не ограничивается только пробуждением интереса. Прочность усвоения знаний, способность применять их к решению различного рода задач в немалой степени определяется разнообразием подачи материала, на основе которого формируются новые знания.

Ограниченность урочного времени, а также перенасыщенность курсов, не позволяли в должной мере использовать при обучении астрономии мощные ресурсы, предоставляемые различными источниками информации. Разработки и методические рекомендации рассматривали использование внешних информационных ресурсов главным образом в качестве материала для самообразования или для кружковой и внеурочной работы.

Проблема, связанная с проникновением в СМИ большого количества недостоверной информации и с появлением ресурсов, транслирующих квазинаучные учения и произведения околонаучной графомании, обострилась в середине 80-х годов XX века. Дело дошло до выхода в свет уже упомянутых в работе «альтернативных» учебников и методической литературы по астрономии, вроде [13; 62; 78; 160]. Заметим, что учебник Крушельницкой и Дубицкой выпущен издательством «Просвещение».

Между тем, парадигма образования, связанная с измененной общественной реальностью рассматривает информационную среду как важный компонент процесса обучения. Современные формы обучения предполагают систематическое обращение учащихся к самым разным источникам информации. Поэтому проникновение недостоверной и псевдонаучной информации в учебный процесс под видом дополнительного материала, к сожалению, является чрезвычайно вероятным. Данная проблема не раз поднималась на страницах педагогиче-

ских и просветительских изданий, в частности Е.П. Левитаном, В.Г. Сурдиным, С.А. Язевым и др., а также на научно-практических конференциях, однако у нас нет сведений, что она была исследована комплексно.

Итак, проведенный анализ учебно-методической литературы показал, что в отечественной методике преподавания астрономии подразумевалась безусловная привилегия школы как источника знаний над другими источниками. Внеурочное углубление знаний об объектах Вселенной, небесных явлениях, исследованиях космоса, а также формирование научно-обоснованного мнения по поводу ряда онтологических проблем, обычно рассматривалось как контролируемое и преемственное продолжение обучения астрономии в рамках школы. Вместе с тем, главным образом в рамках атеистического воспитания, уделялось большое внимание профилактике и преодолению невежественных заблуждений и суеверий.

Выводы по 1 главе:

1. На основании проведенного анализа исследований в области методики преподавания астрономии, а также теорий массовой коммуникации, выделены объективные факторы, влияющие на восприятие астрономии учащимися, в условиях трансформации социокультурных реалий.

- Переориентация информационного пространства с вербально-
аналитического языка на язык визуальных образов.

Укрепление в массовом сознании позиций религии.

Изменение в массовом сознании отношения к «альтернативным методам познания».

- Прагматизация отношения к образованию в массовом сознании.
Обосновано, что каждый из факторов является кризисным для школьного

астрономического образования и требует специальной учебно-методической работы.

2. Особо отмечается, что вненаучные и околонаучные формы знания заполняют в сознании индивида, равно как и в общественном сознании, особую когнитивную нишу, а не являются «отклонениями от нормы» или «неполноценной наукой». Существование типов знания, альтернативных науке, детерминировано прежде всего естественными ограничениями научного метода и рационального познания.

3. На основании анализа исследований в области медиаобразования обосновано, что проблема нашего исследования не может быть решена на уровне обучения навыкам работы с медиатекстами. Требуется решение ряда мировоззренческих проблем, обращение к вненаучному и околонаучному знанию.

4. В отечественной методике преподавания астрономии подразумевалась безусловная привилегия школы как источника знаний над другими источниками. Внеурочное углубление знаний об объектах Вселенной, небесных явлениях, исследованиях космоса обычно рассматривалось как контролируемое и преемственное продолжение школьного астрономического образования. Обосновано, что принятые до сих пор в методике преподавания астрономии подходы к преодолению формирования антинаучных знаний неадекватны в условиях современной информационной среды.

Формирование астрономических знаний у учащихся вне школы в условиях современной информационной среды

Представления о Вселенной у современного человека формируются, главным образом, из четырех источников:

1. непосредственного созерцания небесных явлений;

2. общения с другими людьми, чтения художественной литературы и публикаций в периодических изданиях, просмотра телепередач и т.д.;

3. целенаправленного обращения к специалистам (или лицам, позиционирующим себя таковыми), к научно-популярным изданиям;

4. уроков астрономии, элементов астрономии в рамках других школьных курсов или в рамках внеурочных мероприятий.

За последние 10-20 лет значительно ухудшился астроклимат в большинстве пунктов наблюдения ввиду увеличения темпов развития городских инфраструктур. Все более удаленными и труднодоступными становятся и местности, где современный обыватель может любоваться картиной звездного неба. Приходится признать, живое созерцание даже простейших астрономических явлений для большинства детей и подростков XXI века становится все более редким и, вдобавок, значительно менее зрелищным в сравнении с другими видами предъявления информации. Вследствие этого, а также из-за фактического отсутствия какой-либо ясной системы массового астрономического образования можно считать медиасреду главным и порой едва ли не единственным источником знаний о Вселенной.

В этой связи, чрезвычайно актуальной и неисследованной остается проблема соотношения и взаимодействия астрономических знаний, должных изучаться в рамках школьных курсов, с такого же рода информацией, в большом объеме получаемой учащимися вне школы (прежде всего из СМИ). В содержательном и оценочном аспектах оба источника информации, говоря об одном и том же объекте, могут выступать либо как дополняющие друг друга, либо противоречащие друг другу. В идеале необходимо обеспечить условия, чтобы научно обоснованная точка зрения не только являлась доступной, но виделась учащимся более достоверной, нежели фантастическая, мифологическая или спекулятивная. Кроме того, нам представляется важным изучение тех мировоззренческих и психологических установок к восприятию учащимися школьной астрономии, которые культивирует современное информационное пространство.

Демократические преобразования российского общества, по времени совпавшие с рывком в развитии и проникновении во все сферы жизни информационных технологий, привели к радикальным качественным изменениям всех сфер жизнедеятельности. Вряд ли когда-нибудь в прошлом духовная жизнь общества испытывала настолько серьезные деформации в течение столь короткого исторического периода.

На основании рассмотренных исследований, посвященных актуальным тенденциям развития информационного пространства и массового сознания, мы выделили факторы, значимые с точки зрения проблемы исследования, влияющие на восприятие астрономии учащимися и без учета которых невозможно развитие теории астрономического образования в XXI веке.

- Переориентация информационного пространства с вербально аналитического языка на язык визуальных образов

- Укрепление в массовом сознании позиций религии

- Изменение в массовом сознании отношения к «альтернативным методам познания»

- Прагматизация отношения к образованию в массовом сознании.

1. Переориентация информационного пространства с вербально-аналитического языка на язык визуальных образов. С одной стороны, урбанистические процессы приводят ко все большему отдалению детей от познания через непосредственное созерцание объектов и явлений природы с последующим осмыслением. С другой стороны, среда масс-медиа в избытке и в самых разных формах предоставляет информацию о мире. Появляется все больше красочных изданий, фильмов, а также новых способов получения информации. Конкуренция информационных каналов вынуждает совершенствовать формы привлечения внимания реципиента; как результат: производители информации, а также прочие лица получающие выгоду от ее продажи, заинтересованы не столько в ее научной достоверности или в положительном педагогическом эффекте, сколько в коммерческой привлекательности. Последнее, как известно, предполагает такой отбор материала и представление его в виде образов максимально доступных для восприятия, т. е., предназначенных для воздействия на первую сигнальную систему. Данное обстоятельство во многом определяет вектор развития информационных технологий, а также стратегию развития книгоиздания, прессы и масс-медиа.

Когнитивные основания околонаучной информации астрономического содержания, транслируемой внешкольными источниками

Современная философская мысль все чаще ставит под сомнение научный метод как единственный достоверный способ описания мира. Достаточно сложные и зачастую небесспорные идеи такого рода учащиеся воспринимают в большом количестве в виде нивелированных до уровня обыденного сознания антисциентистских установок.

Относительно новой для нашей страны является педагогическая проблема соотношения и взаимодействия знаний, должных изучаться в рамках школьных курсов, с информацией, в большом объеме получаемой учащимися вне школы (прежде всего из СМИ). В содержательном и оценочном аспектах оба источника информации, говоря об одном и том же объекте, могут выступать либо как дополняющие друг друга, либо противоречащие друг другу (конфликтующие).

В основу курсов школьной астрономии, допущенных МО РФ положены факты, законы, теории и отчасти гипотезы в изложении современных астрономов. Однако, нельзя отрицать существование астрономических представлений, отличных от научных, а также факт, что при формировании картины мира многих граждан влияние науки не является основным. Как уже отмечалось, сведения, исходящие от вненаучных источников мы имеем право называть знаниями, понимая под знанием «самое общее выражение для обозначения теоретической деятельности ума, имеющей притязание на объективную истину» [150]. Н.И. Мартишина указывает [80], что знание, помимо прочего, выступает и как содержание познавательного процесса. С этой точки зрения, даже заблуждения и суеверия и прочие представления, сформированные опытом восприятия, будем считать знаниями, но знаниями обывательскими, которые можно противопоставить научным.

Дальнейшее развитие дидактики астрономии нам представляется невозможным без оформления отношения к знаниям о Вселенной, получаемым вне школы в условиях мировоззренческой толерантности. Прежде всего, разумеется, речь идет о знаниях, конфликтующих с содержанием учебных дисциплин (см. таб. 1). Традиционно астрономическое образование стояло на позиции априорного отрицания или, чаще, простого игнорирования информации, не отождествляемой как научная.

Сейчас, когда в мировосприятии учеников научные сведения, преподаваемые в школе, - лишь ручей в потоке различной информации о мире, наша задача - не только сделать эти знания конкурентоспособными с ненаучными, но придать им статус системообразующих [70]. Для этого, помимо прочего, мы обязаны провести демаркацию системы астрономических знаний от знаний, не входящих в нее и определить отношение к ним.

Примечание 1: разумеется, примеров околонаучных знаний, касающихся тех или иных разделов астрономии, можно было отыскать еще немало. К тому же новые появляются непрерывно, а существующие, как правило, характеризуются лабильностью и наличием множества интерпретаций. По этой причине в большинстве случаев мы считаем излишним указание ссылок на источники, транслирующие эти знания. Мы ограничились указанием только повторяющихся (устойчивых) - тех, которые являются инвариантными по отношению к источнику их трансляции (подобно, скажем, законам физики) и достаточно ясно ассоциируются с каким-либо из видов мировосприятия: мистическим, теистическим, фантастическим, обыденным.

Примечание 2: другой причиной отсутствия ссылок является невозможность указания источника во многих случаях. Разумеется, невозможно указать источник приведенных обывательских заблуждений. Многие из приведенных утверждений выполняют роль основополагающих постулатов и допущений астрологии, уфологии, мистических и околонаучных школ и также вряд ли явно сформулированы в каком-либо из источников. Например, утверждение о независимости гороскопического влияния планет от их физических параметров является одним из наиболее уязвимых допущений астрологии и вряд ли присутствует явно в астрологической литературе. Очевидно, однако, что без такого допущения техника составления гороскопов потребовала бы значительной корректировки.

То, что отнесено нами к заблуждениям, суевериям и представлениям, создаваемым воздействием тиражируемых образов, однозначно квалифицируется как ошибочное. В этой связи цель астрономического образования ясна -преодоление заблуждений и профилактика их появления. В первой главе уже был сделан анализ разработанности этого вопроса в отечественной методике преподавания астрономии.

Не столь однозначно следует относиться к синкретичным и «наукообразным» знаниям, определенным как фантастические гипотезы, псевдонаучные допущения и т.д. Такого рода информацию учащиеся безусловно получают из публикаций, телепередач, Интернет-сайтов или книг, вполне внушающих доверие, так что простое отрицание или игнорирование этих тем (даже откровенно нелепых) учителем вряд ли убедит учащихся принять его мнение (или отсутствие мнения). Пожалуй главная методическая сложность заключается в том, что истинность или ложность утверждений такого рода порой представляет собой достаточно дискуссионный вопрос, причем на научном уровне, значительно превосходящем уровень средней школы.

Частно-методические вопросы воспитания адекватного отношения к информации, получаемой вне школы

Отказавшись от использования уроков астрономии как трибуны для пропаганды атеизма, не следует отказываться от работы по преодолению околонаучных мифов и заблуждений, основа которых кроется в массовой астрономической безграмотности.

Каждая историческая эпоха порождает свои мифы и заблуждения. Наших современников не пугают затмения или появления комет, эпоха НТР характеризуется своими мифами и страшилками. Для нашего времени особенно характерны околонаучные мифы, возникающие вокруг нерешенных научных проблем либо вследствие неправильной информированности населения об истинном уровне их разработанности. Предмет данных заблуждений в большинстве случаев находится на периферии известного знания либо на стыке научного и религиозного или научного и мистического и поэтому привлекает повышенный интерес общества.

Вряд ли есть необходимость выделять отдельный урок для рассмотрения мифов и заблуждений. Вместе с тем весьма полезно использовать интерес учащихся к данным вопросам при изучении некоторых тем. Велика вероятность, что сами ученики зададут вопросы на эти темы, а значит, учитель, по крайней мере, должен уметь дать на них ответы.

Остановимся на тех заблуждениях, которые появились сравнительно недавно или недостаточно освещены в специальной литературе. Применительно к каждому из рассмотренных заблуждений мы указали тему, при изучении которой данный вопрос может быть рассмотрен.

Древние звездочеты обладали особыми тайными знаниями, недоступными современным ученым (Тема: Астрономия в древности. Возникновение астрономии). Типичный случай, когда недостаток знаний в какой-либо области заменяется мифом. По поводу астрономии великих древних цивилизаций целесообразно заметить:

В древности люди действительно, чаще обращали свои взоры к небу, прежде всего из практических целей (ориентирование, счет времени, попытки предсказаний). К тому же условия для наблюдений были несравнимо более благоприятными, нежели сейчас. Великие империи древности стали центрами развития астрономии, которая развивалась неотделимо от астрологии, магии, религиозных культов.

Другой особенностью древней астрономии был ее описательный характер, порой очень высокий уровень знаний по астрометрии сосуществовал с мифологией, заменявшей астрофизику, космологию и космогонию. Другими словами, благодаря многолетним наблюдениям, древние звездочеты знали, КАК движутся светила по небу, настолько, что умели предсказывать некоторые явления, вели календарь, но не более того. Впрочем, для современников эти знания, к тому же в культовых и ритуальных «одеждах», действительно казались настоящей мистикой.

Влияние космоса на здоровье и самочувствие (Темы: Солнечная активность, а также Планета Земля). Бесспорно, флуктуации солнечного ветра, приливы и освещенность, периодически создаваемые Луной, или крайне редкие падения крупных метеоритов способны прямо или опосредованно влиять на биологические процессы на Земле. Также не является тайной, что влияние космических факторов на погоду и жизнь еще далеко не изучено. Отсутствие законченной теории порождает многочисленные псевдонаучные спекуляции на данную тему и, как следствие, мифологизацию данного вопроса в массовом сознании.

Подобно тому, как 80-е и 90-е годы стали пиком увлечения НЛО и астрологией, так и в начале XXI в. в моду вошли прогнозы «неблагоприятных дней». Прообразом этого термина служат магнитные бури, вызываемые временным усилением воздействия солнечного ветра на магнитосферу Земли. При этом, во-первых, возможны лишь краткосрочные прогнозы магнитных бурь (на несколько дней, а не на месяцы вперед), во-вторых, идея о влиянии магнитных бурь на самочувствие скорее всего является сильно преувеличенной. По крайней мере, воздействие на здоровье и самочувствие человека магнитных бурь по всей видимости ничтожно в сравнении с «традиционными» климатическими, экологическими и социальными факторами: температурой, давлением, влажностью, составом воздуха, качеством воды и пищи, шумовым и световым фоном, стрессами и др. И до тех пор, пока статистическими исследованиями не будет однозначно выделено влияние магнитных бурь на фоне прочих факторов, все разговоры о «неблагоприятных днях» - чистой воды спекуляция. Обоснованное предположение о том, что «некое влияние может иметь место», еще не дает права говорить о нем как об объективной реальности.

Похожие диссертации на Формирование астрономических знаний у учащихся старших классов в условиях современной информационной среды

Методика обучения информатике в условиях формирования здоровьесберегающей среды школыГрачева Алла Петровна

Обучение будущих педагогов информатике в условиях формирования информационной образовательной средыПрокопова, Нина Сергеевна

Конструирование среды дошкольного образовательного учреждения как условие формирования экономической культуры детей старшего дошкольного возрастаГумерова, Лилия Салаватовна

Формирование и использование информационно-образовательной среды в условиях вузовской подготовки художника-педагогаФомина, Светлана Игоревна

Методика обучения письменной речи и проблемы контроля уровня её формирования на заниятиях по русскому языку в условиях арабской языковой среды (начальный этап языкового ВУЗа) Зэкри Мунир

Формирование художественно-эстетической культуры школьников в условиях организованной парковой средыМихеев Андрей Валентинович

Формирование основ социальной зрелости подростков средствами краеведения в условиях воспитательной среды общеобразовательного учрежденияКалашникова, Любовь Алексеевна

Формирование методической компетентности у будущих учителей иностранного языка в условиях инновационной образовательной средыЛюботинский Андрей Анатольевич

Методика формирования профессиональной иноязычной компетенции студентов медицинских вузов в условиях информационно-образовательной средыБаева, Тамара Ахматовна

Методика формирования готовности учащихся школ физико-математического профиля к профессиональной деятельности в условиях современной информационной среды Юдаков Сергей Германович