Содержание к диссертации
Введение
1.ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫХ ВОЕННОСЛУЖАЩИХ В ВЫСШЕЙ ВОЕННОЙ ШКОЛЕ С УЧЁТОМ ДВУЯЗЫЧИЯ 15
1.1. Современное состояние обучения иностранных военнслужащих В высшей военной школе на неродном языке 15
1.2.Психолого-педагогические проблемы обучения на неродном языке с учётом двуязычия 27
Выводы к главе 1 41
2. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫХ ВОЕННОСЛУЖАЩИХ ХИМИИ И ВОЕННО-ХИМИЧЕСКИМ ДИСЦИПЛИНАМ НА НЕРОДНОМ ЯЗЫКЕ 45
2.1. Педагогические и психологические основы обучения химии 45
2.2. Закономерности и психолого-педагогические принципы обучения иностранных военнослужащих химии и военно-химическим дисциплинам на неродном языке 59
Выводы к главе 2 67
3. СОДЕРЖАНИЕ И МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫХ ВОЕННОСЛУЖАЩИХ ХИМИИ И ВОЕННО-ХИМИЧЕСКИМ ДИСЦИПЛИНАМ 70
3.1. Психолого-педагогическая характеристика учащихся, обучающихся на специальном факультете казанского ваку 70
3.2.Содержание методических материалов по химии для обучения иностранных учащихся 76
3.3. Особенности форм и методов преподавания химии и военно-химических дисциплин иностранным обучающимся с учётом двуязычия 87
3.4. Организация, проведение и результаты опытно-экспериментальной работы 123
ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ 3 137
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 142
ПЕРЕЧЕНЬ ПРИНЯТЫХ СОКРАЩЕНИЙ 145
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 146
ПРИЛОЖЕНИЯ 174
- Современное состояние обучения иностранных военнслужащих В высшей военной школе на неродном языке
- Педагогические и психологические основы обучения химии
- Психолого-педагогическая характеристика учащихся, обучающихся на специальном факультете казанского ваку
Введение к работе
Система высшего образования, в том числе и военного, в развивающихся странах и в большинстве стран СНГ в силу социально-экономических, национально-исторических особенностей отстаёт в своём развитии от потребностей личности и общества. Эти потребности реализуются путём подготовки специалистов в других странах, в том числе и в России. В высших военных учебных заведениях России ежегодно увеличивается приём иностранных военнослужащих на обучение по различным специальностям.
Высшее военное учебное заведение - особый вариант организации учебно-воспитательного процесса, так как предполагает совмещение обучения, воспитания и воинской службы. Эта особенность предопределяет строгие требования к повышению эффективности образования в ввузе. Ещё более актуальны эти требования при подготовке иностранных военнослужащих.
Сегодня перед высшими военными учебными заведениями стоят следующие важные задачи:
- определение рационального объёма учебного материала преподаваемых дисциплин (в том числе и химии);
- поиск оптимальных, научно-обоснованных форм и методов обучения иностранных военнослужащих;
- отбор материала для занятий в конкретных национальных группах;
- сочетание элементов обучения и воспитания как во время аудиторных занятий, так и на внеаудиторных занятиях и мероприятиях.
Рациональную в целом систему учебного процесса в ввузе по подготовке офицеров нельзя в неизменном виде перенести на подготовку иностранных военнослужащих.
Получение ими образования высокого качества затрудняют слабая базовая естественнонаучная и лингвистическая подготовка. Это существенно затрудняет получение ими знаний на русском языке как иностранном и овладение языком специальности, адаптацию к учебному процессу высшего военного
учебного заведения и, в целом, к социально-экономическим, социально-культурным условиям страны пребывания и обучения.
Приступая к изучению общенаучных и специальных дисциплин, иностранные обучающиеся испытывают многочисленные трудности, которые, безусловно, необходимо учитывать всем преподавателям, ведущим занятия с данным контингентом.
Основой является то, что иностранные слушатели специального факультета начинают изучать естественнонаучные дисциплины рано - практически через 8-10 недель после начала занятий на подготовительном курсе вводится математика, затем физика, химия и так далее.
За такой короткий срок обучающиеся не могут в достаточной степени овладеть русским языком. Им ещё трудно воспринимать учебный материал на чужом для них языке. Кроме того, нужно иметь ввиду и тот факт, что у некоторых учащихся недостаточен уровень общеобразовательных знаний, и они не имеют базы для выражения самых простых суждений, химических понятий и процессов даже на родном языке, а им приходится впервые познавать их на русском (иностранном для них) языке.
С другой стороны, даже те учащиеся, которые уже достаточно хорошо владеют необходимым минимумом слов и словосочетаний, не могут быстро и правильно воспринимать их в сплошном речевом потоке. Им трудно привыкнуть к своеобразию русской речи, к научному стилю изложения материала, а также к существующему индивидуальному своеобразию речи каждого преподавателя, ведущего занятия.
Эти трудности всегда в той или иной мере сопровождают сложный процесс обучения иностранных учащихся общеобразовательным и специальным дисциплинам на новом для них языке - языке своей будущей специальности.
Поэтому, приступая к учебным занятиям, преподаватель должен в первую очередь учитывать уровень языковых знаний учащихся на данном этапе обучения. Это особенно важно для преподавателей, начинающих занятия на подготовительном и первом курсах.
Актуальность. Химия относится к группе дисциплин, функцией которых является вооружение обучающихся системой научных знаний, приобщение к научному познанию. В содержании химии больше, чем в других дисциплинах, теоретических и методологических знаний, которые объединены в важнейшие понятийные системы. Важнейшими компонентами её содержания являются умения и навыки.
Выполнение химией своего назначения невозможно без изучения языка химии и активного включения его в процесс обучения.
Специфика обучения химии на русском языке как иностранном определяется наличием языковой среды и её влиянием на успешность обучения.
Анализ психолого-педагогической и методической литературы, практики отечественного высшего образования свидетельствуют о возрастающем интересе к проблеме подготовки иностранных специалистов.
Обучение иностранных учащихся на неродном языке в высших учебных заведениях Российской Федерации являлось объектом ряда психолого-педагогических исследований. Анализ показал, что в исследованиях освещаются различные аспекты обучения русскому языку как иностранному. Психолого-педагогический аспект проблемы рассмотрен в работах Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, А.А.Леонтьева. Психология обучения неродному языку изучалась И.А. Зимней. Методика обучения русскому языку как иностранному рассмотрена в работах А.Ш. Асадуллина, М.Н. Вятютнева, В.Ф.Габдулхакова, В.Г.Костомарова, О.Д.Митрофановой, Е.И.Пассова, Л.З.Шакировой. Методике обучения научному стилю речи посвящены исследования Е.И.Мотиной, О.Д. Митрофановой, Н.К. Муньковой. Дидактические принципы обучения на неродном языке рассмотрены в работах А.И. Сурыгина, Н.К. Туктамышова, Ф.Ф. Харисова.
Отдавая должное проведенным исследованиям, мы обратили внимание на то, что дидактические условия довузовской подготовки по химии иностранных обучающихся до сегодняшнего дня не нашла должного отражения ни в педагогической теории, ни в практике высшего военного образования.
Практически не исследованы вопросы технологии формирования понятий химии на неродном языке, не разработаны методики изучения и использования химического языка как неродного применительно к целям современного обучения основ химии в высших военных учебных заведениях.
Актуальность рассматриваемой проблемы, её научно-теоретическая и практическая неразработанность послужили основанием для определения темы данного диссертационного исследования.
Учитывая то, что во многих развивающихся странах химия изучается в объёме, не соответствующем базовому курсу основной российской школы, согласования между образовательными ступенями практически нет, довузовская подготовка становится неотъемлемой частью системы непрерывного образования.
Проблема исследования: психолого-педагогические и дидактические условия обучения химии на неродном языке в условиях высшей военной школы.
Объект исследования: процесс подготовки иностранных военнослужащих по химии к обучению в высшей военной школе.
Предмет исследования: дидактические условия формирования знаний по химии на неродном языке в условиях высшей военной школы.
Цель исследования: теоретическое и экспериментальное обоснование дидактических условий обучения химии на неродном языке в условиях высшей военной школы и методической системы их реализации.
Выбор темы обусловлен тем, что существующие методы и приёмы преподавания находятся в постоянном развитии, а это предполагает необходимость их совершенствования в соответствии с новыми задачами и тенденциями, появляющимися в методике преподавания химии иностранным военнослужащим в высшей военной школе.
Гипотеза исследования. Процесс обучения химии на этапе довузовской подготовки может быть эффективным, если:
- соблюдаются психолого-педагогические и экстралингвистические аспекты обучения с учётом двуязычия;
- организация обучения химии осуществляется на основе мониторинга лингвистической , коммуникативной и предметной компетенции учащихся;
- содержание обучения и учебный процесс построены с учётом системности химических и военно-химических знаний и особенностей подготовки военных специалистов;
- обеспечено единство содержательного и процессуального аспектов химической подготовки, включённости моделируемого содержания в базисные модели учебных планов и программ высших военных учебных заведений.
В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования в работе ставятся следующие задачи:
1. Проанализировать основные расхождения между подготовкой иностранных граждан и системой военного образования в России, обусловливающие содержание дополнительной довузовской подготовки для восполнения пробелов, имеющихся в их базовом образовании, углубления знаний в тех разделах курса химии, которые необходимы учащемуся при изучении химических и смежных с ними дисциплин в военном вузе в общем и (или) раздельном потоках с русскоговорящими курсантами.
2. Раскрыть особенности обучения химии на неродном языке в военном вузе с учётом национально-специфического опыта учебной деятельности учащихся;
3. Теоретически обосновать, методически разработать и апробировать дидактические условия обучения химии на неродном языке с учётом знаний на родном языке.
Методологию исследования составили: системно-структурный подход к анализу социальных и педагогических явлений, процессов и систем; непрерывность и преемственность образовательного процесса; единство и взаимосвязь общего и профессионального образования; современные представления об интенсификации образовательного процесса.
Теоретико-методологической основой исследования являются:
- подходы, базирующиеся на основе системных идей (О.С.Зайцев, Л.Я. Зорина, Г.П. Мажура, Н.Ф. Талызина, Г.М. Чернобельская, Э.Г. Юдин);
- теория поэтапного формирования умственных действий (В.П. Беспалько, П.Я. Гальперин, З.А. Решетова, Н.Ф. Талызина);
- теория и методика обучения на неродном для учащихся языке (А.Ш. Асадуллин, В.Ф.Габдулхаков, А.И.Сурыгин, Ф.Ф.Харисов, Л.З. Шакирова);
- концепции личностно-деятельностного и личностно-ориентированного подходов к развитию личности (Л.С. Выготский, А.А. Кирсанов, А.Н. Леонтьев, З.А. Решетова, С.Л. Рубинштейн, В.В. Сорокин);
- концепции интегративного и развивающего подходов к обучению (А.А.Кирсанов, Н.Е.Кузнецова, И.Я.Лернер, М.И. Махмутов, М.С.Пак, Ю.С. Тюнников);
- общетеоретические и практические подходы к мотивации учения (В.П.Гаркунов, Н.Е.Кузнецова, А.Н.Леонтьев, М.С.Пак);
- теоретические и дидактические концепции построения курса химии и отбора учебного материала (Н.С.Ахметов, И.Я.Курамшин, И.Я.Лернер, Е.Е.Минченков, М.С.Пак, М.Н.Скаткин, Л.А.Цветков, Г.М.Чернобельская, С.Г. Шаповаленко);
- педагогические исследования по проблемам обучения иностранных учащихся на неродном для них языке (О.В.Дорохова, Г.В.Елизаров, Н.И.Зверев, Т.И.Капитонова, Ф.П.Кесаманлы, Г.И.Кутузова, Т.Н.Литвинова, А.Л. Тафтова, Н.К. Туктамышов, Н.В. Черецкая).
Для решения поставленных задач использовались теоретические и эмпирические методы исследования.
Эмпирические методы — изучение литературы, документов; беседы со специалистами-преподавателями, имеющими большой опыт работы с иностранными учащимися; проведение педагогических измерений (анкетирование, тестирование, педагогическое наблюдение, интервьюирование), а также экспе риментальные поиски автора при непосредственной работе преподавателем дисциплин «Химия» и «Радиационная, химическая и биологическая (РХБ) защита» на специальном факультете Казанского высшего артиллерийского командного училища (военного института); педагогический эксперимент и статистическая обработка его результатов.
Теоретические методы - анализ и синтез, аналогия, моделирование, системный подход, позволившие выявить специфические особенности обучения химии на неродном языке в высшей военной школе, обосновать дидактические условия довузовской подготовки по химии иностранных военнослужащих.
Базой опытно-экспериментальной работы были определены учебные группы курсантов и студентов специального факультета Казанского высшего артиллерийского командного училища (военного института) имени маршала артиллерии М.Н. Чистякова.
Исследование проводилось в три этапа:
На первом этапе (1995-1999 гг.) изучались состояние рассматриваемой проблемы в психолого-педагогической литературе, педагогической практике, опыт подготовки иностранных обучающихся в гражданских и военных вузах (Российский университет дружбы народов (РУДН), Казанский государственный университет (КГУ), Военная академия РХБ защиты, Военная академия противовоздушной обороны); определялись исходные методологические позиции исследования; проводились определение и апробация отдельных фрагментов содержания и методики обучения химии и военно-химического раздела дисциплины «РХБ защита»; составлялась методика экспериментальной работы.
На втором этапе (1999-2002 гг.) осуществлялась опытно-экспериментальная работа, направленная на обоснование дидактических условий обучения химии, структурирование, отбор содержания, методики и методов обучения химии и РХБ защите на неродном языке.
На третьем этапе (2002-2004 гг.) проводилась итоговая апробация, обобщение и оформление результатов исследования.
На всех этапах исследования при непосредственном участии автора разрабатывались учебные пособия и методические рекомендации по химии для иностранных курсантов и студентов, по РХБ защите для курсантов, обучающихся на специальном факультете Казанского ВАКУ, включающие в содержание отдельные положения настоящего исследования.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят: 1. В определении и обосновании дидактических условий обучения химии на неродном для учащихся языке в условиях высшей военной школы, способствующих повышению качества подготовки военных специалистов, а именно:
• системно-целевого подхода к организации коммуникативно-ориентированного обучения;
• комплексного использования элементов процесса обучения, вовлекающих учащихся в учебную коммуникацию;
• использования в преподавании межпредметных аспектов и умения реализовывать межпредметные знания в различных формах учебных занятий по химии, а также интеграции при изучении химии и военно-химических дисциплин;
• использования проблемно-развивающего обучения, методов содержательного обобщения и укрупнения дидактических единиц, а также повышения роли самостоятельной работы;
• широкого использования наглядности как способа семантизации неродного языка химии, как ситуативной иллюстрации к химическому речевому материалу, как графического изображения отвлечённых теоретических положений;
• наличия ориентировки обучающихся на активное мотивированное овладение системой знаний и умений;
• наличия у преподавателя специальной психолого-педагогической, лингвометодической и поликультурной компетентности;
• постоянного и непрерывного контроля и управления процессом формирования познавательной потребности обучаемых на всех этапах обучения;
• наличия учебной литературы, методических и наглядных пособий по изучаемым дисциплинам «Химия» и «РХБ защита» для обучения на неродном языке.
2. В определении особенностей обучения химии на неродном для учащихся языке и условий, обеспечивающих формирование у иностранных обучающихся системно-структурных знаний, а именно:
• изучение химии осуществляется на неродном языке параллельно с овладением языком обучения (русским языком);
• язык химии является вторым неродным языком, изучаемым на начальном этапе обучения;
• в процессе обучения формируется лингвистическая, коммуникативная и предметная компетенция учащихся;
• обучение происходит в новой социокультурной среде;
• обучающиеся имеют различный национально-специфический опыт учебной деятельности;
Система методических принципов обучения химии и военно-химическим дисциплинам на неродном языке включает две взаимосвязанные подсистемы. В первой подсистеме объединены лингводидактические принципы, вторая объединяет принципы обучения химии как конкретной области науки. Поэтому методика обучения химии и военно-химическим дисциплинам на неродном языке должна основываться на теории обучения русскому языку как иностранному, а основу методов обучения химии должен составлять коммуникативно-направленный подход, создающий в процессе обучения условия формирования коммуникативной компетенции.
3. В обосновании подходов к созданию дидактических материалов для методического обеспечения предлагаемого курса химии и РХБ защиты, а именно:
• быть доступными по языку и содержанию, то есть соответствовать определённому этапу обучения;
• отражать основные стилистические особенности языка химии;
• использовать наглядность как иллюстрацию к химическому речевому материалу и как способ семантизации неродного языка химии.
Практическая значимость исследования заключается в том, что предлагаемый подход к созданию и использованию системы занятий по химии и РХБ защите даёт возможность применять его при обучении на неродном языке в военном вузе и обеспечивать высокую эффективность обучения и подготовку будущих специалистов. Дидактические условия обучения химии на неродном языке могут быть экстраполированы и на другие предметы естественнонаучного цикла.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются выбором адекватных современных методов исследования, длительностью апробации основных теоретических позиций, положительными значениями показателей эффективности разработанного подхода к обучению химии и РХБ защите на неродном языке в военном вузе технического профиля.
Апробация результатов исследования. Ход исследования, его основные положения и результаты обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и методики высшего профессионального образования Казанского государственного технологического университета; кафедры русского языка как иностранного Казанского высшего артиллерийского командного училища (военного института); докладывались на 17-22 межвузовских научно-методических конференциях (Казань, 1995, 1996, 1998, 2000, 2002, 2004 гг.), на конференции «Формирование коммуникативной компетенции иностранных учащихся на разных этапах обучения» (Казань, 2000 г.), на 15-ой Всероссийской межвузовской научно-технической конференции «Электромеханические и внутрикамерные процессы в энергетических установках, струйная акустика и диагностика, приборы и методы контроля среды, веществ, материалов и изделий» (Казань, 2003 г.), на 50-ой Всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Актуальные проблемы модернизации многоуровневого химико-педагогического и химического образования» (Санкт-Петербург, 2003 г.), на Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы и перспективы
развития химического образования» (Челябинск, 2003 г.), на международной научно-практической конференции «Этническое самосознание и кросскультур-ное взаимодействие народов Поволжья» (Казань, 2003 г.). На защиту выносятся следующие положения:
1. Дидактические условия обучения химии иностранных военнослужащих и студентов, основанные на личностно-деятельностном и коммуникативном подходах к обучению химии на неродном языке, способствующие качественному усвоению изучаемых предметов на этапах довузовской подготовки и основного обучения.
2. Методические рекомендации по составлению учебных материалов и пособий по химии и РХБ защите на русском языке как иностранном.
3. Доказательство того, что разработанные подходы к обучению химии на неродном языке повышают качество подготовки учащихся и способствуют осознанному и системному усвоению ими знаний и умений.
Структура диссертации. Диссертация, объёмом 173 страницы, состоит из введения, трёх глав, заключения, перечня принятых сокращений, списка литературы (301 наименование) и 6 приложений.
Современное состояние обучения иностранных военнслужащих В высшей военной школе на неродном языке
Зарождение военного образования и профессиональной подготовки военных кадров неразрывно связано с именем Петра I. Приступая к созданию регулярной армии и флота, он понимал, что эта задача не может быть решена без хорошо подготовленных офицеров и специалистов в различных отраслях военного дела.
По мере совершенствования системы военного образования изменялись требования к возрасту поступающих, сроки и направленность обучения.
С середины XVIII века основная нагрузка по подготовке военных кадров была возложена на кадетские корпуса, которые создавались заново или организовывались на базе существовавших прежде военных школ.
На рубеже XVIII и XIX веков в России зарождается новый тип военно-учебных заведений - военные училища, которые в будущем составят основу отечественной системы военного образования.
Для повышения квалификации и подготовки офицеров с высшим образованием были созданы военные академии. Военные академии развивались в постоянном и тесном взаимодействии с гражданской высшей школой. К преподаванию в них привлекались университетские профессора и учёные. В их числе -Д.И. Менделеев, П.Л. Чебышев, И.П. Павлов и другие.
В 1863 году был создан первый в истории России центральный орган, обеспечивающий научно-методическое руководство военным образованием — Главное управление военно-учебных заведений. Оно имело богатую педагогическую библиотеку и музей, издавало ежемесячный журнал «Педагогический сборник». Это способствовало повышению уровня профессиональной подготовки военных кадров.
По своему научно-педагогическому потенциалу и уровню подготовки выпускников отечественная военная школа к началу первой мировой войны уверенно лидировала среди ведущих стран мира.
В 1917 году сложившаяся система военного образования была разрушена, и её педагогический потенциал, материальная база и традиции обучения в значительной мере утрачены.
После слома старой системы подготовки кадров в 1932-1940 гг. началось становление советской системы военного образования. В дополнение к реорганизованным и расширенным академиям создаются новые, в том числе и Военно-химическая (ныне Военная академия РХБ защиты).
Военные школы реорганизуются в средние военные училища.
В 1968 году вновь создаётся Главное управление военно-учебных заведений, расформированное в 1924 году.
В 1973 году средние военные училища преобразуются в высшие, многие командные училища со сроком обучения 4 года - в высшие командно-инженерные и инженерные со сроком обучения 5 лет. Были пересмотрены программы обучения в сторону усиления фундаментальной естественнонаучной и общепрофессиональной подготовки.
Создание в 1992 году Российских Вооруженных Сил поставило новые сложные задачи. Началась реорганизация системы военного образования, которая продолжается и по настоящее время.
Подготовка иностранных военнослужащих началась в 1928 году на восточном факультете Военной академии РККА им. М.В. Фрунзе. Системная подготовка военнослужащих иностранных армий началась с 1945 года.
После окончания второй мировой войны СССР обладал уникальным опытом организации и ведения вооружённой борьбы. И в годы войны СССР активно готовил кадры для формируемых иностранных объединений и соединений. К примеру, можно назвать две польские армии и чехословацкий корпус. После войны в мире сложилась другая военно-политическая обстановка, что привело к значительному расширению многосторонних связей СССР с молодыми государствами Европы и Азии. Тем более что эти страны нуждались в помощи по вопросам государственного строительства, создания и развития национальных вооружённых сил, их комплектования профессиональными и квалифицированными военными кадрами. Так, с 1945 по 1950 гг. в военные учебные заведения СССР были приняты на обучение более 3500 военнослужащих из молодых государств Европы. Обучение преимущественно велось в группах с короткими сроками обучения.
А после того, как в мае 1955 года СССР и европейские социалистические страны заключили Варшавский Договор о дружбе, сотрудничестве и взаимной помощи, подготовка кадров началась по полным программам обучения для получения военного образования.
Военное образование - процесс и результат усвоения систематизированных военных знаний, умений и навыков, необходимых военнослужащим для выполнения своих обязанностей [25].
Так как высшую военную школу в то время составляли военные академии, то и обучение иностранных военнослужащих проводилось в них.
В 60-е годы значительно вырос объём советской военной помощи молодым национально-демократическим государствам в Азии, Африке, Латинской Америке. Соответственно, увеличилось и количество заявок на подготовку военных кадров для национальных армий и флотов. Министерство обороны СССР даже создало специальные военные учебные заведения для подготовки только иностранных военнослужащих.
С начала 70-х годов подготовка иностранных военнослужащих стала проводиться в высших военных училищах, в том числе и в Казанском высшем военном командно-инженерном училище ракетных войск, в настоящее время -Казанском высшем артиллерийском командном училище (военном институте) имени маршала артиллерии Чистякова М.Н.
Педагогические и психологические основы обучения химии
Сравнивая взлёты и падения уровня военного искусства с характером умственного развития народов за период с XII века до нашей эры и по XIX век нашей эры включительно, профессор Михневич пришёл к выводу о решающей роли интеллекта в военном деле, отмечая, что высокое состояние военного искусства той или иной нации всегда совпадало с высоким умственным развитием общества в целом [222].
Следует отметить, что образовательные процессы - это часть тех процессов, которые происходят в обществе. Они неотделимы от них и им присущи во многом противоречия и тенденции, имеющиеся в обществе. Поэтому необходимо учитывать те исторические условия, в рамках которых протекают образовательные процессы. Цели обучения и воспитания поколения обусловлены потребностями того общества, которое сформировало нравственные и иные ценности, а также учитывают состояние науки, производства и общего уровня развития народа.
Известно, что знание - понятие многозначное. В рамках дидактики его можно трактовать как понимание, сохранение в памяти и способность к воспроизведению основных научных фактов, а также связанных с ними законов, правил, выводов и других теоретических обобщений. Однако не менее важно и умение применять знания на практике.
Овладение знаниями предполагает осуществление целой системы учебно-познавательных действий, каждое из которых является условием выхода на более высокий уровень понимания изученного материала, освоения практических умений и навыков. П.Я. Гальперин справедливо отмечал, что «субъект должен разумно ориентироваться в предмете науки ... нельзя учить разумно, если предмет представлен неразумно. И первым условием его разумного изложения является выделение этого предмета из пёстрого многообразия исходного материала - многообразия, в котором смешаны предметы самых разнообразных областей знания» [33, с. 123].
Выбор подхода к обучению должен быть связан с принципами, определяющими содержание, формы, методы и средства учебной работы в соответствии с общими целями воспитания и закономерностями процесса обучения [139, 163].
Принципы эффективного обучения сформулировал М.Н. Скаткин [230]:
- воспитание и всестороннее развитие в процессе обучения;
- сознательность и творческая активность учащихся при руководящей роли преподавателя;
- научность и посильная трудность;
- систематичность;
- наглядность обучения и развитие теоретического мышления;
- переход от обучения к самообразованию;
- связь обучения с жизнью;
- прочность результатов обучения и развитие познавательных сил учащихся;
- положительный эмоциональный фон обучения;
- коллективный характер обучения и учёт индивидуальных особенностей учащихся.
Принципы системы развивающего обучения были сформулированы Л.В.Занковым [73]:
- обучение на высоком уровне трудности;
- продвижение быстрым темпом;
- ведущая роль теоретических знаний;
- осознание обучающимся процесса учения;
- ведение преподавателем работы над развитием всех обучающихся.
Л.Я. Зорина [83] исследовала принцип научности и отмечает, что для эффективного усвоения научных знаний, содержание образования должно:
- соответствовать уровню современной науки;
- ознакомлять учащихся с методами научного познания;
- создавать у учащихся представления о процессе познания.
Связь принципа системности с принципами научности и сознательности также были исследованы Л.Я.Зориной [84]. Она отмечает, что для эффективного усвоения научных теорий необходимо вводить в конкретные предметные знания методологические, являющиеся средствами овладения теоретическими знаниями.
В дидактике понимание принципа научности менялось много раз. М.Н. Скаткин [231] считал, что научным является такой курс, в котором обучающимся для усвоения предлагаются только проверенные наукой факты, известные законы и признанные теории. Нередко под научностью курса понимают теоретический уровень содержания.
Е.Е. Минченков предлагает под научностью учебного курса понимать не содержание, а возможность формировать на его основе научное знание у обучающихся [180]. Меру сформированности научного знания можно проверить всегда, так как оно существенно отличается от обыденного знания. Если обучающийся на основе сформированного научного знания может самостоятельно объяснить состав, строение, свойства изучаемых объектов, систематизировать их, а также предсказывать новые факты, тогда можно говорить о том, что он обладает научным знанием. Учебный курс, который способствовал формированию такого знания, также можно считать научным.
Методический принцип научности в таком понимании даёт возможность определять научность как курса в целом, так и отдельных его частей, а также разделить понятия научности и теоретического уровня учебного курса по существенным признакам содержания.
Психолого-педагогическая характеристика учащихся, обучающихся на специальном факультете казанского ваку
Для высшей военной школы методы организации учебно-познавательной деятельности обучающихся должны, с одной стороны, отвечать целям и задачам обучения, а с другой, - учитывать особенности учебного процесса. Эти особенности характеризуются тремя составляющими учебного процесса: объект обучения, предмет изучения, субъект обучения (преподаватель).
В качестве объекта обучения выступают курсанты, ещё недавно закончившие средние национальные учебные заведения. Этот, а также возрастные психофизиологические факторы необходимо иметь в виду при проведении занятий. Многие курсанты, особенно на младших курсах, болезненно реагируют на смену социальной позиции человека - на переход от школы к вузу. На этапе довузовского обучения необходимо учитывать этот этап адаптации, готовя обучающихся к лекции, семинару, практическому занятию, давая необходимые разъяснения по работе с учебной литературой и выполнению типовых расчётов.
Предмет изучения также накладывает свои условия к методам изучения. Они должны быть органично связаны с содержанием обучения и обладать фундаментальностью, динамизмом содержания, оптимально сочетать теорию с приложениями.
Субъект обучения также предъявляет свои требования к организации учебно-познавательной деятельности обучающихся. Преподаватель должен научить их творчески отбирать и логически упорядочивать полезную информацию, распознавать в ней рациональное, а также сочетать в себе знания исследователя, преподавателя, консультанта, старшего товарища.
С появлением курсантов из стран СНГ перед преподавателями химии возникли новые проблемы, так как уровень знаний курсантов по химии, а также уровень знаний русского языка не соответствует требованиям базового курса основной российской школы.
При реализации познавательных и воспитательных задач в учебном процессе с курсантами из стран СНГ необходимо учитывать ряд факторов социально-политического, идеологического, психолого-педагогического характера, накладывающих отпечаток на процесс обучения на русском языке как иностранном.
Во-первых, распад СССР, пришедшийся на подростковый (10-15 лет), самый ранимый возраст сегодняшних курсантов, до этого учившихся в единой советской школе по типовым программам; «парад суверенитетов» бывших братских советских социалистических республик; образование новых государств на территории Советского Союза; сложные процессы становления национального самосознания, межнациональные противоречия, взрывы национальных эмоций, время от времени происходящие внутри этих новых государств; бурная капитализация социально-общественных отношений в период первоначального накопления со всеми присущими ей аморально-криминальными свойствами; искусственно раздуваемые и подогреваемые местными радикалами национальные страсти, фетишизация национального над всем остальным, - все эти изменения прошлись по неокрепшим душам и умам нынешних курсантов и, возможно, сказались на их отношении и к русскому языку, и к его носителям.
Нейтрализовать это влияние, научить давать точную и чёткую оценку фактов и явлений окружающей действительности с точки зрения общечеловеческой морали и этики - одна из задач преподавателей факультета.
Во-вторых, психологические особенности курсантов, вытекающие из их национальной принадлежности, вероисповедания, из всего образа их жизни, в которой закладывались (развивались) элементы их мировоззрения, специфические особенности «национального духа» курсантов, требуют определения выбора путей преодоления национальной замкнутости, приобщения их к коллективистской форме общения, преодоления их национального индивидуализма.
В-третьих, неоднородность возрастного состава курсантов из стран СНГ, наличие в нём и вчерашних школьников, и людей, окончивших военный лицей, знакомых с воинской дисциплиной и нормами военного общежития, и людей, прошедших службу в рядах армии своего государства, имеющих определённый опыт и вполне сложившееся отношение к окружающей действительности, осознавших своё место в ней, требуют от преподавателя особого подхода в каждом конкретном случае, серьёзной индивидуальной работы.
Все эти факторы в своей совокупности замыкаются на усилении воспитательной и образовательной функций процесса образования, то есть, прежде всего, функции интеллектуального, духовного развития личности, которая изучает язык другого народа и тем самым приобщается к новым культурным ценностям.
Как показывает практика работы приёмной комиссии, набор иностранных военнослужащих, направляемых для обучения в училище, производится некачественно (до 60% прибывающих имеют очень низкую базовую подготовку по программе средней школы, основная масса относится к 3-й и 4-й группам профессионального отбора). Кроме того, крайне слабое знание русского языка затрудняет усвоение материала по многим учебным дисциплинам.
Результаты анализа исходных знаний курсантов по химии приведены на рис. 1. Данные составлены по результатам входного контроля знаний, проведенных в начале I семестра обучения.
Результаты анализа полученных на родине знаний по химии у студентов, обучающихся на подготовительном курсе, приведены на рис. 2. Данные составлены по результатам входного контроля, проведенного в начале обучения и предполагающего проверку знаний, полученных на родном языке.
Как показали опросы на первом курсе, правильность выбора профессии подтвердили 60% обучающихся, 34% колебались в выборе профессии, а 6% считали, что ошиблись в выборе профессии.
