Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Профессиональная направленность будущих педагогов как психолого-педагогическая проблема 13
1.1. Профессиональная направленность: историко-логический анализ 13
1.2. Роль проектирования в профессиональном становлении педагога в системе вузовской подготовки 34
1.3. Возможности дизайна внеучебных проектов студентов в развитии их профессиональной направленности 52
Выводы по первой главе 69
Глава II. Методическое обеспечение проектного дизайна во внеучебнои деятельности студентов в развитии профессиональной направленности будущих педагогов 71
2.1. Характеристика исходного уровня сформированности профессиональной направленности студентов педагогического вуза 71
2.2. Методическое обеспечение дизайна внеучебных проектов студентов 88
2.3. Анализ результатов исследования динамики развития профессиональной направленности будущих педагогов 110
Выводы по второй главе 118
Заключение 120
Библиография 122
Приложение 1 144
Приложение 2 147
Приложение 3 152
Приложение 4 155
- Профессиональная направленность: историко-логический анализ
- Возможности дизайна внеучебных проектов студентов в развитии их профессиональной направленности
- Характеристика исходного уровня сформированности профессиональной направленности студентов педагогического вуза
- Анализ результатов исследования динамики развития профессиональной направленности будущих педагогов
Введение к работе
Актуальность проблемы исследования Современные социокультурные процессы сопровождаются ускорением развития различных сторон общественной жизни, что не может не сказываться на отечественной системе образования В настоящее время ожидания государства связаны с тем, что обновленное образование должно сыграть ключевую роль в сохранении нации, обеспечении устойчивого, динамичного развития подрастающего поколения Не случайно в «Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2006 -2010 годы» отмечается, что «ускорение темпов обновления технологий приводит к необходимости разработки адекватного содержания образования и соответствующих технологий обучения» Следовательно, основной целью современного обучения в вузе является формирование личности специалиста, обладающего устойчивой профессиональной направленностью, связанной с развитием интересов личностного и профессионального самоопределения, развитием профессионально-значимых качеств личности и профессиональных способностей
Развитие профессиональной педагогической направленности будущих специалистов - сложный социальный и педагогический процесс Анализ литературы показал, что в современной науке и практике исследовались различные аспекты профессиональной направленности профессиональная ориентация и профконсультирование (А Е Голом-шток, Е А Климов и др ), совершенствование разносторонних познавательных интересов, установок на самообразование и накопление опыта (А Н Леонтьев, С А Рубинштейн и др), интеграция учебной и воспитательной работы в организации процесса деятельности (В А Сластенин, А И Щербаков и др ), формирование у будущих учителей умений педагогического проектирования (В П Бедерханова, И А Княгичева, Н И Торлопова и др )
Проектирование как одно из эффективных условий развития педагогической деятельности соответствует современным тенденциям развития образования При этом условие понимается как совокупность мер, учитываемых, создаваемых и используемых для конструирования развивающей среды, наиболее эффективно способствующей достижению избранных педагогом целей (С В Кульневич) Таким условием может стать дизайн педагогического проектирования
Изучение работ, посвященных феномену дизайна (Э Геккель, Дж К Джонс, А Л Дижур, К М Кантор, Л М Кулеева, С М Михайлов, А Г Раппопорт, Б В Устин, В Т Шимко и др ) позволило определить многоаспектность понятия «дизайн», т е изучить его не только в
узком - как «художественное проектирование» - но и более широком значении - в качестве общего проектного дизайна Такое толкование обосновано и зарубежными изысканиями и подходами Не случайно в словарях иностранных языков (англ , франц и др ) дается достаточно широкая трактовка данного понятия замысел, план (he has ambitious designs - он строит амбициозные планы), намерение, цель, замысел, умысел, интрига, чертеж, эскиз, набросок, рисунок, узор, модель, шаблон, лежащая в основе схема, композиция (the general design of the epic - общая композиция эпоса) Именно в широком значении дизайн трактуется как явление, обозначающее новый вид деятельности по проектированию предметного мира
Анализ психолого-педагогической литературы и трудов теоретиков Всесоюзного научно-исследовательского института технической эстетики (Е А Ариевич, О И Генисаретский, В Л Глазычев, А А Дорогое, В И Пузанов, В Ф Сидоренко, Г П Щедровицкий и др ) позволил сделать вывод о том, что педагогические возможности дизайна могут быть условием развития профессиональной педагогической направленности специалиста, ориентированного на творческий поиск новых методов и форм воспитания и обучения, готового к исследовательской и творческой работе, способного вписаться в инновационный режим современных школ
Студенческие проекты преимущественно разрабатываются и реализуются непосредственно в учебной деятельности, направленной прежде всего на развитие когнитивной сферы будущего специалиста Однако следует помнить о том, что профессиональная направленность формируется в единстве когнитивного, мотивационного, ценностного и деятельностного компонентов Целостность процесса формирования профессиональной направленности должна обеспечиваться не только через учебную, но также реализоваться и во внеучебной (воспитательной) работе будущих педагогов
Речь идет о моделировании профессионального труда (его задач, способов, мотивов и т д), когда студенты на основе полученных знаний и опыта выполняют функции специалистов по профилю вуза Дизайн в проектной деятельности воплощает в себе все вышеперечисленные требования - студент испытывает удовлетворение в процессе познания нового, решения проблемных вопросов и трудных задач, у него развивается действенный познавательный интерес, появляется тяга к профессиональной педагогической деятельности Однако возможности дизайнерского подхода во внеучебных проектах будущих учителей исследованы недостаточно
Таким образом, выявлены следующие противоречия:
социально-педагогического характера - между ожиданиями общества по отношению к современному педагогу, его отношению к профессии и имеющимися несоответствиями в системе профессионально-педагогической подготовки специалистов,
научно-педагогического характера - между возможностями проектного дизайна внеучебной деятельности студентов и отсутствием методических разработок в данной области, затрудняющем процесс развития профессиональной направленности будущих педагогов,
научно-методического характера - между необходимостью развития профессиональной направленности будущих педагогов в различных видах деятельности и недостаточно полным использованием возможностей внеучебной (воспитательной) работы в процессе организации вузовской подготовки будущих учителей
Выявленные противоречия в системе профессионального образования определили выбор темы исследования «Дизайн внеучебных проектов студентов как условие развития профессиональной направленности будущих педагогов».
Цель исследования - теоретически обосновать и в ходе опытно-поисковой работы раскрыть возможности методического обеспечения дизайна внеучебных проектов будущих педагогов в процессе развития профессиональной направленности
Объект исследования - развитие профессиональной направленности будущих педагогов во внеучебной деятельности студентов в вузе
Предмет исследования - методическое обеспечение дизайна вне-учебной проектной деятельности будущих педагогов, способствующее развитию профессионально-педагогической направленности будущих педагогов
Гипотеза исследования заключается в предположении, что проектный дизайн внеучебной деятельности будущих педагогов в развитии профессионально-педагогической направленности будет эффективным условием, если его методическое обеспечение
базируется на идеировании, конструировании и рефлексии как основных этапах общей проектной деятельности студентов,
ориентировано на реализацию принципов художественного дизайна единство стиля, порядок, контраст, баланс, эмфаза,
способствует целенаправленному включению студента во вне-учебную работу через соответствующую программу профессионально ориентированной деятельности,
подкрепляет позитивную динамику развития мотивов профессионально-педагогической деятельности и ценностного отношения к ней
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой в ходе исследования решались следующие задачи
В процессе анализа психолого-педагогической литературы дать характеристику ключевых понятий исследования «дизайн» «проектный дизайн», «идеирование, конструирование, рефлексия», «вне-учебная проектная деятельность», «профессиональная направленность»
Разработать методическое обеспечение проектного дизайна к программе внеучебной деятельности студентов вуза, включающее дизайн их самостоятельных проектов и ориентированное на развитие профессиональной направленности будущих педагогов
Апробировать разработанную программу внеучебной деятельности студентов вуза, определить степень ее эффективности в развитии профессиональной направленности будущих педагогов
В опытно-поисковой работе проверить эффективность разработанного методического обеспечения дизайна проектов студентов во внеучебной деятельности в рамках изучения дисциплины «Проектирование в образовательном учреждении»
Теоретико-методологической базой исследования являются идеи и положения диалектической теории познания, активной и ведущей роли личности в процессе развития и формирования, положение о развитии личности в процессе деятельности В нашем исследовании мы опирались на теоретические основы общей теории деятельности (Б Г Ананьев, Л С Выготский, В В Давыдов, М С Каган, А В Петровский и др ), теоретико-методологическое обоснование проблемного подхода в развитии личности (Е В Бондаревская, И С Кон, А М Ма-тюшкин, И С Якиманская и др), методологические подходы к дизайну в педагогическом процессе (А В Богомолова, О И Генисаретский, В Л Глазычев, Е Н Ковешникова, В А Скоробогатов, Г Ю Сомов, Г П Щедровицкий и др), теорию педагогического проектирования (В П Беспалько, Е С Заир-Бек, И А Колесникова, О Е Ломакина, В Е Радионов, Н О Яковлева и др), общетеоретические основы содержания направленности личности (А А Деркач, Э Ф Зеер, Т В Кудрявцев, И П Смирнов, П М Якобсон и др ), ведущие теории развития профессиональной направленности педагогов (В П Бондарев, Ф Н Гоноболин, Э А Гришин, И Ф Исаев, Э М Калицкий, Н В Кузьмина, А К Маркова и др ), психолого-педагогические подходы в осмыслении роли взаимодействия и общения субъектов образовательного процесса (В В Байлук, Е В Коротаева, А А Реан, Е Н Шия-нов и др), концепции художественного творчества (А А Мелик-Пашаев, Б М Неменский и др ), теоретические основы организации
дизайнерской деятельности (С Б Капелева, А И Ковешников, Н М Конышева, А Г Куликов, Е В Ладыгин и др )
Для проверки гипотезы и решения поставленных задач был использован комплекс взаимодополняющих исследовательских методов теоретических (анализ и обобщение философской, педагогической, психологической литературы, построение гипотез, прогнозирование и моделирование, содержательная интерпретация и анализ результатов), эмпирических (анкетирование, наблюдение, беседа, практическое моделирование педагогических ситуаций, психодиагностические методы, методы математической статистики и графической обработки результатов)
Исследование проводилось в период с 2003 г по 2007 г на базе Института педагогики и психологии детства Уральского государственного педагогического университета В работе принимали непосредственное участие студенты очного отделения специальностей «Педагогика и методика начального образования» и «Педагогика и методика дошкольного образования»
Первый этап исследования - констатирующий (2003-2004 гг), на котором осуществлялся теоретический анализ научной литературы, нормативно-правовых документов, опыта по развитию профессиональной педагогической направленности студентов в вузе, определялась сущность и структура профессиональной педагогической направленности будущих педагогов, была сформирована общая идея предстоящего исследования дизайна во внеучебных проектах студентов как условия развития профессиональной направленности будущих педагогов
Второй этап - формирующий (2004-2006 гг ) - завершился обобщением полученных данных, разработкой и уточнением гипотезы исследования, понятийного аппарата исследования, организацией и проведением исследования по замеру исходных уровней развития профессиональной направленности студентов, проверкой и уточнением теоретических положений исследования о возможности применения дизайна во внеучебных проектах студентов для развития профессиональной направленности
Третий этап - обобщающий (2006-2007 гг) Анализировались и обобщались итоги исследования, определялась эффективность дизайна в развитии профессиональной направленности будущих педагогов, уточнялись теоретические и практические выводы, оформлялись полученные данные, осуществлялось оформление текста диссертационного исследования
Научная новизна исследования:
- обосновано методическое обеспечение проектного дизайна вне-учебной деятельности будущих педагогов, включающее идеирование,
конструирование и рефлексию (как основные этапы общей проектной деятельности студентов), и опирающееся на принципы художественного дизайна (единство стиля, порядок, контраст, баланс, эмфаза),
разработана программа внеучебной деятельности студентов вуза, основанная на проектном и художественном дизайне их самостоятельных работ и ориентированная на развитие профессиональной направленности будущих педагогов,
уточнено понятие «профессиональная педагогическая направленность», выявлены соответствующие уровни (критический, допустимый, оптимальный) и содержательные компоненты (мотивационный, ценностный, практический)
Теоретическая значимость исследования
- уточнено содержание понятия «дизайна», включающее широкое
значение - проектный дизайн (особый вид преобразования окружаю
щего мира и собственной деятельности) - и узкое дизайн проектной
деятельности (художественный дизайн),
- конкретизировано понятие «профессиональная педагогическая
направленность», понимаемое как интегративное свойство личности,
включающее эмоционально-ценностное отношение к педагогической
деятельности, устойчивый интерес к ней, стремление к постоянному
самосовершенствованию педагогических способностей и приобрете
нию новых знаний с целью расширения педагогического и психологи
ческого кругозора в соответствии с тенденцией развития современной
науки
Практическая значимость исследования состоит в том, что
разработано методическое обеспечение дизайна внеучебной деятельности студентов, включающее эвристические и творческие методы, тренинги, семинары-практикумы, презентации самостоятельных проектов и т д ,
уточнена и дополнена материалами, раскрывающими возможности проектного дизайна, рабочая программа учебной дисциплины «Проектирование в образовательном учреждении»,
апробирован диагностический инструментарий, позволяющий отслеживать динамику уровня профессиональной направленности будущих педагогов в процессе освоения проектного дизайна,
актуализированы возможности внеучебной воспитательной работы в процессе развития профессиональной направленности будущих педагогов
Достоверность основных положений и выводов, изложенных в исследовании, обеспечена методологической обоснованностью исходных позиций, опорой на целостную систему теоретических и эмпирических
методов исследования, позитивными изменениями в развитии профессиональной направленности будущих педагогов, полученными на основании результатов математико-статистических методов обработки данных исследования
На защиту выносятся следующие положения:
Содержание понятия «дизайн» является многоаспектным и понимается в широком значении как проектный дизайн, те особый вид преобразования окружающего мира и собственной деятельности, включающий идеирование, конструирование и рефлексию, в узком - как дизайн проектной деятельности, опирающийся на принципы художественного дизайна единство стиля, порядок, баланс, контраст эмфаза
Методическое обеспечение проектного дизайна во внеучебной деятельности заключается в комплексном подходе к возможностям проектного дизайна и дизайна проектирования, в целенаправленном включении студента во внеучебную работу через соответствующую программу профессионально ориентированной деятельности, в развитии мотивов профессионально-педагогической деятельности и ценностного отношения к ней
Проектный дизайн является эффективным условием развития профессионально-педагогической направленности будущих педагогов, понимаемой как интегративное свойство, которое актуализирует эмоционально-ценностное отношение к педагогической деятельности, устойчивый интерес к ней, а также стремление к постоянному самосовершенствованию своих педагогических способностей и приобретению новых знаний с целью расширения педагогического и психологического кругозора в соответствии с тенденцией развития современной науки
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в период опытно-поисковой работы в Институте педагогики и психологии детства Уральского государственного педагогического университета (2004-2007 гг), а также посредством участия в научно-практических, научно-методических конференциях по проблемам образования и педагогики высшей школы V Всероссийская научно-практическая конференция «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Челябинск, 2006 г), Международная научная конференция «Современное открытое образовательное пространство проблемы и перспективы» (Екатеринбург, 2007 г), Международная научно-практическая конференция «Модернизация профессионального послевузовского образования» (Томск, 2005 г), III Международная научно-практическая конференция «Феномен развития в науках о человеке»
(Пенза, 2006 г), IV Международная научно-практическая конференции «Самосовершенствование, самореализация личности психолого-педагогические аспекты» (Набережные Челны, 2007 г) Материалы диссертационного исследования обсуждались на научно-методических семинарах кафедры педагогики и психологии детства Уральского государственного педагогического университета
Структура диссертации Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений
Профессиональная направленность: историко-логический анализ
Обновляющаяся парадигма образования вызывает адекватные изменения целей и задач образовательной системы. Согласно Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г., развивающемуся обществу «нужны современно образованные люди, которые могут самостоятельно принимать решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, отличающиеся мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладающие развитым чувством ответственности» [88]. Указанные качества личности напрямую связаны с процессом социальной и профессиональной адаптации молодежи.
Основу социального вхождения составляет, как известно, деятельность человека, которая, как полагают философы, психологи, рассматривается как «специфически человеческая форма активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет его целесообразное изменение и преобразование» [88]. Основным видом человеческой деятельности, играющим доминирующую роль в развитии и совершенствовании физических и духовных свойств человека, является труд. Благодаря трудовой деятельности человек вступает в многообразные взаимодействия с другими людьми, формирует свое отношение к миру, окружающим людям, к самому себе.
В структуре деятельности принято выделять следующие ее компоненты: мотивы, побуждающие к деятельности; цели - результаты, на достижение которых деятельность направлена; средства, с помощью которых деятельность осуществляется. В повседневной практической деятельности человек всегда ставит перед собой определенные цели и мысленно намечает пути их достижения. Сознательно поставленные цели и мотивированные действия определяют характер активности человека, что оказывает влияние на формирование и развитие психических процессов и свойств личности. Сознание человека не только отражает внешний мир, но и определяет поведение человека с его потребностями, что создает благоприятные условия для формирования устойчивой и действенной направленности личности.
Направленность личности, вслед за Л.И. Божович, В.П. Зинченко, Б.Г.Мещеряковым, С.Л. Рубинштейном и др. [16, 121, 175], принято определять как устойчивую (трансситуативную) устремленность, ориентированность мыслей, чувств, желаний, фантазий, поступков человека, которая является следствием доминирования определенных (главных, ведущих) мотиваций [18]. При этом учеными осознается, что устойчивость мотивации не означает того, что она является единственной; отсюда и сложность с определением факторов, влияющих на формирование направленности личности, и критериев, способствующих отслеживанию динамике процесса. Не случайно, изучение личностной направленности, а также профессиональной направленности - как одной из составляющей более общей проблемы — ведется в нескольких смежных областях: психология общая и социальная, психология труда и профессий, возрастная и педагогическая психология, конфликтология, профессиональная педагогика и т.д.
Профессиональная направленность личности учителя, по мнению И. Ф. Исаева, В. А. Сластенина, Е. Н. Шиянова [75, 189, 83], включает интерес к профессии учителя, педагогическое призвание, профессионально-педагогические намерения и склонности. Основой педагогической направленности является интерес к профессии учителя, который находит свое выражение в стремлении овладеть педагогическими знаниями и умениями, конкретными видами педагогической деятельности. Кроме того, профессиональная направленность учителя невозможна без положительного эмоционального отношения и любви к детям. Сочетание профессионально ориентированных качеств педагога менялось в различные исторические периоды. Это связано со сменой образовательных целей: если в первобытно-общинном обществе необходимо было передать подрастающему поколению просто житейские традиции, обычаи, правила; в рабовладельческом - педагогические знания включались в состав философских учений; в феодальном - педагогический процесс был сопряжен с теологией, то только позже педагогическая составляющая выделилась как самостоятельное направление, потребовавшее соответствующие кадры.
Первые упоминания о «профессиональной» воспитательно-образовательной деятельности содержатся в клинописях Двуречья, иероглифах Китая и Египта. Успешность обучения, согласно «Ли цзи», во многом определяются грамотной позицией учителя, который «ведет, но не тянет, побуждает, но не заставляет, открывает пути, но не доводит до конца». Конфуций (551 - 479 гг. до н.э.) уже тогда формулировал ряд требований к учителям. «Во-первых, учителем может быть человек, который успешно совершенствует себя. "Если же не можешь усовершенствовать себя, то как ты сможешь усовершенствовать других людей?", - утверждал он. Во-вторых, наставником может быть тот, кто "повторяя старое, узнает новое"» [91, с. 55].
Некоторые нормативные требования к профессиональному поведению педагога формулировались философами и педагогами, исходя из конкретной социально-исторической ситуации. Древнеримский ученый Квинтилиан (42 -118 гг.) утверждал, что учителем может быть высокообразованный человек и только тот, кто любит детей, понимает и изучает их; учитель должен быть сдержанным, тактичным, являть собой пример нравственного поведения для учени-ков. Так, уже в истоках педагогического процесса отмечались попытки определить качества учителя, необходимые для успешного и результативного обучения.
В средневековье будущим учителям внушалась установка о том, что процесс научения связан со строгостью, наказанием ленивых и непослушных. Такие требования к работе учителя во многом были обусловлены неподготовленностью «педагогов» - монахов, которые видели основной целью образовательного процесса воспитание послушной, угодной Богу личности. В отличие от средневекового принципа обучения «учиться - значит ходить под розгой», в эпоху Возрождения складывается новое понимание учения как добровольного, осознанного и радостного, чем и обусловливается выбор методов: принцип «мягкой руки», широкое применение морального поощрения. Деятели эпохи Возрождения по-новому подходили к пониманию общей цели обучения и характера обучающего процесса: «Необходимо, чтобы в любом процесс обучения соединялись свободная воля учителя к обучению и желание ученика учиться... и как невозможно потомство без совместного участия обоих родителей, так и обучение становится бесплодным, когда1 нет единого желания дать его и воспринять» [169 с. 123]. Однако практика воплощения данного подхода в реальности была» далека от желаемого идеала, поскольку в самих школах процесс обучения оставался традиционным и во многом схоластичным.
О роли педагога в учебном процессе много писал Я.А. Коменский (1592 -1670 гг.). Он разработал своеобразный кодекс учителя;, в котором обозначил, что должность учителя настолько превосходная, как никакая другая [87, с. 409], но эта должность накладывает большие обязанности. Идея радости вручении была непривычной, меж тем Коменский вновь и вновь подчеркивает ее необходимость: «в школах было бы меньше шума, одурения, напрасного труда, а больше досуга, радостей и основательного успеха» [87, с. 243], «образование должно происходить весьма легко и мягко, как бы само собою - без побоев и суровости или какого-либо принуждения» [87, с. 303]. При этом Коменский призывает не к. попустительской позиции со стороны педагога, но к сочетанию любви и требовательности, «хорошего примера, ласкового слова, искреннего расположения» и дисциплины, без которой «школа как мельница без воды». При этом учитель должен быть честным, деятельным, требовательным, настойчивым.
Достаточно подробно к личности учителя, его качествам обращались Д. Дидро, А. Дистервег, М. Монтель [52, 157] и многие другие философы и педагоги Европы. Так, И.Г. Песталоцци (1746 - 1827 гг.) считал, что учитель в любом ребенке должен обнаружить что-то хорошее, помочь стать ему полно 17 ценным гражданином. Песталоцци выступал против зубрежки и насилия со стороны учителя. Популяризатором идей Песталоцци был А. Дистервег (1790 -1866 гг.), который выступал за реформу школы и повышение статуса учителя. Дистервег сформулировал четкие требования к учителю [52, с. 311], который обязан: в совершенстве владеть преподаваемым предметом; любить свою профессию и детей; постоянно заниматься самосовершенствованием; быть гражданином и отстаивать прогрессивные убеждения; быть бодрым, волевым, оптимистичным, строгим, требовательным и справедливым.
В России до XVIII в. в роли учителей, «мастеров грамоты», других просветителей выступали, как правило, священники. Уровень их подготовки был различен: это были и умные, яркие личности, и полуграмотные люди, поэтому профессиональные качества не измерялись знаниями. «Дйдаскал или учитель сея школы мает быти благочестив, разумен, смиренномудрый, кроток...не пьяница, не срамословец, не гневлив...но благочестию поспешитель...да будут и ученици яко учитель их» (из «Устава Львовской Братской школы (1586)») [120, с. 126]. Из данного устава видно, что главным для учителя было быть морально чистым человеком и учить благочестию.
Возможности дизайна внеучебных проектов студентов в развитии их профессиональной направленности
Ранее уже уточнялось, что проектной деятельности объективно присущ педагогический потенциал, поскольку, являясь комплексной деятельностью, параллельно с непосредственным результатом (созданием проекта) она обеспечивает усвоение личностью новых знаний, формирование новых представлений, появление новых смыслов, динамику ценностей: По мнению Ю.В. Веселовой. [27], именно проектная деятельность, решает проблему организации процесса овладения» видами профессиональной деятельности и управления» процессом становления профессионального сознания- и развития профессиональной направленности будущих педагогов-. А-дизайн студенческих проектов будет способствовать развитию способностей студентов, которые необходимы каждому педагогу-профессионалу.
Может возникнуть вопрос: как соотносятся друг с другом дизайн и проектирование. В большинстве словарей дизайн раскрывается как «художественное проектирование» (Педагогический словарь, Словарь-справочник по педагогике, Словарь практического психолога, др.). Однако в иностранной лексике-понятие дизайн имеет более широкое значение. Так, в Новом большом словаре англо-русских слов [140] дается следующее определение: 1) замысел, намерение; 2) проект, план; набросок; чертёж; 4) конструкция; 5) эскиз; рисунок; узор; 6) составлять план; планировать, проектировать; 7) конструировать; 8) рисовать; делать наброски, эскизы. В целом, словари, иностранных языков (англ., франц. и др.) дают достаточно широкую трактовку данного понятия: замысел, план (he has ambitious designs - он строит амбициозные планы); намерение, цель; замысел, умысел, интрига; чертеж, эскиз, набросок; рисунок, узор; модель, шаблон; лежащая в основе схема; композиция (the general design of the epic - общая композиция эпоса). Именно в широком значении дизайн трактуется как явление, обозначающее новый вид деятельности по проектированию предметного мира. Таким образом, очевидно, что понятие «дизайн» может существовать в двух значениях: широком, которое включает в себя практически все составляющие проектной деятельности (замысел — план - чертеж - конструкция), и узком - связанном непосредственно с художественной составляющей (рисунок, эскиз, набросок). Несмотря на то, что в отечественной лексике чаще используется понятие дизайна в узком значении, в зарубежной практике имеет хождение и широкое понимание дизайна: дизайн учебных программ, средовый дизайн, эргодизайн, дизайн-проектирование.
В данном исследовании мы будем опираться и на то, и на другое значение понятия «дизайн». Между ними действительно много общего. Изучение работ, посвященных многоаспектному феномену дизайна (О.И. Генисаретский, В.Л. Глазычев, А.А. Дорогов, Л.Б. Переверзев, В.И. Пузанов, В.Ф. Сидоренко, Г.П. Щедровицкий [28, 36, 41, 42, 184] и др:) позволило выделить этапы функционирования дизайна (идеирование, конструирование [42], рефлексивный (презентационный)), которые достаточно хорошо коррелируют с этапами проектирования, описанными нами ранее (подготовительный этап, этап реализации проекта, рефлексивный этап). Однако функционирование социального института, направленное на производство продукта дизайна, возможно лишь в том случае, если деятельности, осуществляющие последовательные операции над исходным продуктом и выдающие свой продукт, включены в систему организационных служб, соответствующих включенным в институт деятельностям. При этом под «службой» мы понимаем организационную систему творческих коллективов, осуществляющих деятельность во всей ее внутренней сложности.
Идеирование понимает под собой деятельность по реализации любого заказа-задания в форме генеральных решений. Генеральная идея и решение может быть выражена в чистом виде, она может иметь вербальную или знаковую форму, но в любом случае в виде замысла она предваряет реализацию этого замысла в воспринимаемой форме произведения искусства. Поскольку генеральное решение создается с использованием специфических проектных знаний, специфических средств проектирования, безотносительных к конкретному объекту проектирования, у нас нет никаких оснований допустить возможность специализации внутри идеирования. Идеирование, как деятельность по созданию продукта, обладающего самостоятельной ценностью, может быть только универсальным относительно любой проектной задачи.
Художественное конструирование соответствует деятельности проектирования — реализации генеральных решений в символическом языке проектов. Проектирование внутри художественного конструирования является- композицией на заданную тему (генеральное решение), выполняемой в- символическом языке проекта. Возникающее в-среде проектировщиков -в последние годы представление о композиции как деятельности решения задач, выражающейся внешне в систематической организации воспринимаемой формы, как. процессе последовательного создания,предметно-пространственной структуры содержит все качества, необходимо присущие выделенной нами:проектной деятельности. Художественное конструирование, соответствующее деятельности-конструирования, а именно реализации (развертывания) проектов- в особом продукте — в конструкции проектируемых изделий или пространственных систем. Эта проектная деятельность опирается,на специфические проектные-знания, использует профессиональные средства проектирования, создает свой целостный продукт — материально-пространственную конструкцию, и у нас нет, оснований предположить возможность специализации этой деятельности в зависимости от объекта проектирования или особенностей конкретного производства.
В то же время, Д.А. Махотин [118] выделяет следующие уровни проектирования:
- концептуальный уровень, который представляет собой проектирование педагогических систем и процессов разных видов, разработку теоретических моделей, их концептуальное решение и обоснование;
- программный уровень, связанный с разработкой конкретной программы (плана действий) в соответствии с разработанной концепцией;
- технологический уровень, который является практическим этапом внутри деятельности проектирования, связанным с созданием технологии и реализацией посредством этого программы действий.
С одной стороны, дизайн, являясь по методу — художественным проектированием, по цели - эстетической организацией среды, несомненно, раскрывается в полной мере на третьем уровне проектирования. Но с другой стороны, он, как часть проектной культуры, может оказывать большое воздействие на область управления и организации социальных процессов. В то же время возможности дизайна, его место в культурной, и тем более, педагогической сфере, не до конца исследованы.
Вопросы теории и практики дизайна подробно рассматривали Е.А. Ариевич, П.П. Алексеев, Н.В. Воронов, В.М. Волошко, И.Я. Герасименко, М.Г. Гизе, Э. Геккель, Э.П. Григорьев, Д.К. Джонс, А.Л. Дижур, В.П. Зинченко, А.Ф. Зиновьев, К.М Кантор, Б.Ф. Ломов, А.В. Лаврентьев, Г.Б. Минервин, A.M. Миронов, Ю.В. Назаров, В.И. Пузанов, А.Г. Раппопорт, А.А. Рубан, В.Ф. Сидоренко, ГЛ. Степанов, А.Г. Устинов, М.П. Хилл [28, 29, 36, 41, 50, 79, 80, 127, 168, 207,216] и др.
СМ. Михайлов, Л.М. Кулеева [127] отмечают, что дизайн, зародившись на рубеже XIX и XX столетий, достаточно быстро превратился в один из самых распространенных и влиятельных видов проектно-художественной деятельности. Дизайн отличает ориентация на передовые технологии и материалы, самые современные технические достижения и веяния моды, высокие потребительские свойства выпускаемых изделий, рассчитанные на самые разнообразные вкусы людей. Сегодня дизайн - это комплексная междисциплинарная, проект-но-художественная деятельность, интегрирующая естественнонаучные, технические, гуманитарные знания, инженерное и художественное мышление, направленная на формирование на промышленной основе предметного мира в чрезвычайно обширной зоне контакта его с человеком во всех без исключения сферах жизнедеятельности. Центральной проблемой дизайна явля 56 ется создание культурно-предметного мира, эстетически оцениваемого как гармоничный и целостный. Отсюда особая важность для дизайна - это использование наряду с художественно-техническими и естественнонаучными знаниями средств гуманитарных дисциплин - философии, культурологии, социологии, психологии, семиотики и др. Все эти знания интегрируются в акте проектно-художественного моделирования предметного мира, опирающегося на образное, художественное мышление.
Возникновение дизайна как особого вида проектно-художественной деятельности относят к концу XIX в., связывая его появление с промышленной революцией. В условиях индустриального производства, товарного наполнения рынка, внимание производителей все больше обращалось на привлекательность и разнообразие внешнего вида выпускаемых изделий, а также на потребительские качества продукции, удобство ее эксплуатации. В результате возникла необходимость в особом специалисте, способном не только создавать привлекательный внешний вид изделий, отвечающий веяниям моды и запросам потребителей, но и умеющем хорошо разбираться в конструировании и технологии машинного производства. Процесс создания формы предмета непосредственно был связан с его изготовлением. С приходом века индустриализации стали создаваться прототипы изделий в форме чертежей, моделей и опытных образцов, которые затем производились в многочисленных тиражах с помощью машин уже другими людьми. Таким образом, на рубеже столетий в процессе промышленного производства произошло разделение труда и дизайн выделился в обособленную форму проектно-художественной деятельности.
Характеристика исходного уровня сформированности профессиональной направленности студентов педагогического вуза
Целью опытно-поисковой работы являлась экспериментальная проверка истинности выдвинутого нами положения о том, что проектная деятельность студентов во внеучебной деятельности оказывает позитивное влияние на развитие профессиональной направленности, будущих педагогов, является универсальным по своим исследовательским и практическим возможностям методом, поддерживающего влияние и коррекции деятельности субъектов этого процесса.
Опытно-поисковая работа осуществлялась в период с 2004 г. по 2007 г. на базе Института педагогики и психологии детства (ИПиПД) ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» (УрГПУ). Всего в опытно-поисковой работе приняли участие студенты ИПиПД очного отделения специальностей «Педагогика и методика начального образования» и «Педагогика и. методика дошкольного образования».
Основные задачи данного этапа сводились к следующим:
- уточнение комплекса показателей (критериев), обеспечивающих целостное представление о состоянии профессиональной направленности будущего педагога, о качественных и количественных изменениях в ней;
- выбор инструментария для проведения диагностики;
- информационное обеспечение анализа, прогноза и коррекции процесса развития профессиональной направленности будущих педагогов;
- диагностика исходного уровня сформированности профессиональной направленности у студентов;
- количественная и качественная обработка результатов. Реализуя поставленные задачи, мы опирались на теоретическое положение о том, что профессиональная направленность будущих педагогов заключается в ценностно-ориентационном качестве индивида, выражающем его моти-вационную готовность к определенному виду труда, осознание и принятие им требований, предъявляемых ему к данной профессии, устойчивую (трансситуативную) устремленность в процессе усвоения профессионально значимых знаний, умений. Для получения достоверных результатов в определении уровня сформированности профессиональной направленности будущих педагогов, измерения проводились по нескольким компонентам:
- мотивационный, выражающий осознанное положительное, отношение к профессиональной педагогической деятельности будущим педагогом;:
- ценностный, выступающий в качестве устойчивых ориентиров, с которыми будущие педагоги соотносят свою жизнь и педагогическую деятель-юность;
- практический, объединяющий совокупность знаний о специфике и содержании педагогической деятельности и основанный на комплексе практических умений профессиональной педагогической деятельности.
Мотивы представляют собой совокупность внутренних или внешних условий, вызывающих активность личности, определяющих ее направленность и отношение к профессиональной деятельности. Выбор профессии побуждается одновременно несколькими мотивами, но в составе побуждений к деятельности всегда можно выделить ведущие, главные мотивы, которые приобретают для личности особый смысл. Психологической основой мотивов является глубокая устойчивая потребность личности в профессиональной деятельности. Мотивы могут иметь разную направленность, усиливая или, наоборот, ослабляя друг друга. К мотивам педагогической профессии относят интерес к работе с детьми, подражание (в первую очередь любимому учителю), способности к организаторской деятельности, проверенные в работе с детьми, и др. Мотивы педагогической профессии, появившись в годы учебы в педагогическом вузе, имеют место на протяжении всей работы учителя, становятся действеннее и активнее. К ним относятся: интерес к детям (или, как говорят многие учителя, любовь к детям, причем учителя начальных классов всегда уточняют возрастную группу детей, т. е. любовь к детям именно младшего школьного возраста); общественная важность труда учителя; наличие педагогических способностей (проявляющихся, например, в удачном построении уроков). Остальные мотивы, имевшие место до начала работы учителя (рекомендации старших, подражание любимому учителю), наполняются новым содержанием в конкретной деятельности и сливаются с вышеперечисленными.
Они изменяются и обогащаются в процессе развития ведущей деятельности. Отдельные мотивы, побудившие абитуриента подать заявление в вуз, после зачисления угасают, другие развиваются. Т.М. Щеглова выделяет мотивы двух видов: морально-мировоззренческие, включающие множество мотивов, которые можно распределить на три группы (личные, коллективные, престижные), и процессуально-деятельностные. Причем, в процессе профессионального образования происходит смена приоритетов от процессуальной мотивации на младших курсах к моральной мотивации на старших. Это означает почти полную замену у студентов радости от самого процесса педагогической деятельности удовлетворенностью от результатов труда [223, с. 73-75].
Проанализировав литературу (А.А. Деркач, Э.Ф. Зеер, Н.И. Кувшинова, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, [48, 66, 96, 113] и др.) можно выделить следующие группы мотивов:
- материальные мотивы. Говоря о мотивах этой группы, нельзя игнорировать стремление многих студентов учиться в надежде на будущее материальное благополучие; желание получить высшее образование для карьерного роста; немаловажным является и тот факт, что высшее образование с каждым годом дорожает, а, как правило, педагогические специальности не пользуются большим спросом и «стоят» на порядок дешевле; - интеллектуальные мотивы. У ряда студентов ведущими мотивами обучения в вузе являются такие мотивы, как «умственный аппетит» студента, наслаждение умственной деятельностью, увлеченность той или иной наукой; влюбленность в науку создает эмоциональный фон положительного отношения к содержанию преподавания, вызывающий активность познавательной деятельности студентов, интерес к предмету;
- профессиональные мотивы. Эта группа мотивов ярко выражает желание учиться в педагогическом вузе в связи с пониманием студентами социальной роли учительского труда, осознание ими ответственности перед обществом за результаты своей деятельности, кроме того, данные мотивы определяют отношение к овладению знаниями и умениями, познавательную активность будущего учителя, потребность в систематической работе по овладению общими и специальными знаниями и профессиональными умениями.
Для определения мотивов профессиональной педагогической деятельности студентов было использовано анкетирование на основе методик диагностики осознания мотивов профессионального выбора Е.П. Ильина, адаптированная Е.П. Ермоловым [74], дифференциально-диагностического опросника Е.А. Климова [83, 67] (определения профессиональных интересов и склонностей), методики исследования профессионально-педагогической направленности личности Н.В. Кузьминой [133] (приложение 1).
Анализ результатов исследования динамики развития профессиональной направленности будущих педагогов
По завершению практической работы был проведен контрольно-оценочный этап опытно-поисковой части исследования, целью которого являлось сопоставление результатов диагностических исследований, проведенном на начальном и итоговом этапах.
На данном этапе исследования решались следующие задачи:
- коррекция и уточнение отдельных элементов организации методического обеспечения дизайна внеучебной проектной деятельности студентов для развития их профессиональной направленности;
- определение эффективности таких форм работы для повышения уровня сформированности профессиональной направленности будущих педагогов.
На данном этапе использовались методы наблюдения и тестирования.
Для получения замеров уровня сформированности профессиональной направленности (ПН) будущих педагогов мы использовали диагностические методики, охарактеризованные нами в первом параграфе второй главы. Результаты проведенных замеров представлены в таблице 3 (в процентном соотношении).
Результаты сравнительных данных творческой и контрольной групп свидетельствуют о значительных изменениях в позитивную сторону, отмечен скачок от критического уровня сформированности профессиональной направленности к допустимому и оптимальному, особенно по компоненту профессиональные умения, которые совершенствовались в процессе работы над проектами. Кроме того, следует отметить осознанность ценностных ориентации студентами и контрольной и творческой групп, по сравнению с данными 2004 года. Представления о профессии педагога обрели по сравнению с первым замером больше направленности на учащихся и в целом на трудовую деятельность. Но, тем не менее, ориентации материального характера в контрольной группе достаточно высоки - 32%, в то время как в творческой данный показатель составляет 16%.
Мотивы профессиональной деятельности также претерпели положительные изменения. В контрольной группе интеллектуальные мотивы превышают профессиональные, в отличие от творческой группы, в которой преобладают мотивы педагогической деятельности.
Гистограмма 6 показывает, что в творческой группе 5 курса практически не осталось студентов с критическим уровнем профессиональной направленности, тогда как в контрольной их количество практически увеличилось вдвое. Это можно объяснить тем, что в начале исследования данные студенты уже имели собственное представление о своем будущем вне педагогики, сформированные ценностные ориентации и мотивы, направленные на получение высшего образования не как приобретения профессии, а как получение качественного высшего образования и диплома для устройства на работу, возможно и не связанную с педагогической деятельностью.
В творческой группе 5 курса мотивы профессиональной деятельности (видение возможности самореализации в педагогической сфере, профессионального роста, перспективной карьеры) составляют 48% (таблица 4), в то время как для контрольной группы значимыми являются материальные мотивы (стремление получить хорошо оплачиваемую работу, должность, возможно и без перспективы продвижения по карьерной лестнице, др.) - 36%.
Ценностные ориентации контрольной группы практически не изменились за три года, в то время1 как в творческой группе только 12% отметили ведущими материальные ценности, 40% — общеличностные (преобладают нравственные ценности, но студенты осознают значимость педагогической профессии для человека), 48% реально рассматривают педагогическую деятельность как поле для дальнейшего саморазвития и самосовершенствования, видят большие перспективы в педагогической профессии.
Профессиональные умения оптимального уровня в творческой группе составляют 51%, что говорит о значимости проектной деятельности для совершенствования. В контрольной группе преобладание допустимого уровня владения профессиональными умениями и достаточно высокий для выпускника вуза показатель низкого уровня профессиональных умений (24%) говорят о неуверенности студентов в своих силах или нежелании заниматься совершенствованием своих умений, так как считают их ненужными для дальнейшей трудовой деятельности.
По итогам проведенной заключительной диагностики результаты сравнительных данных контрольной и творческой групп третьего курса свидетельствуют о значительных изменениях в позитивную сторону (гистограмма 7); отмечен скачок от критического уровня профессиональной направленности к допустимому и оптимальному, особенно по компоненту профессиональные умения, которые совершенствовались в процессе работы над проектами.
В творческой группе пятого курса значительно уменьшился процент студентов с критическим уровнем профессиональной педагогической направленности, в то время как в контрольной группе изменения незначительны (гистограмма 7). Возможно, это объясняется тем, что в начале исследования студенты имели собственное представление о своем будущем вне педагогики, сформированные ценностные ориентации и мотивы, направленные на получение качественного высшего образования для последующего успешного трудоустройства.
Как общую тенденцию можно отметить устойчивую положительную динамику развития профессиональной направленности будущих педагогов. Следовательно, студенты последующих выпускных курсов будут более направлены на педагогическую профессию, будут видеть в ней возможность для самореализации, поле для личностного саморазвития.
Для оценки влияния опытно-поисковой работы на интенсивность развитие профессиональной направленности будущих педагогов и проверки гипотезы использовался Т- критерий Вилкоксона [195].
Критерий Вилкоксона применяется при сопоставлении показателей, полученных на одной и той же группе испытуемых в двух разных условиях (в нашем случае таким условием является методическое обеспечение дизайна во внеучебных проектах студентах, которые они организовывали самостоятельно в течение трех лет); доказательство достоверности их изменения в среднем по группе производится по интенсивности сдвигов.
Идея метода Т- критерий Вилкоксона состоит в том, что модули сдвигов, полученных как разность значений показателя после воздействия и до воздействия, ранжируются (исключая нулевые сдвиги); затем по сумме рангов выявляется направление типичного сдвига, после чего Тэксп определяется по количеству ненулевых сдвигов и сопоставляется с табличным значением ТкР, определяемым по количеству ненулевых сдвигов и выбранной значимости. Чем выше интенсивность сдвигов в типичном направлении, тем меньше сдвигов нетипичных и, следовательно, меньше Тэксп; при Тзксп экспериментальная гипотеза считается подтвержденной.
