Содержание к диссертации
Введение
Гл. I Психолого-педагогические аспекты само регуляции 12-43
1.1. К истории вопроса 12-20
1.2. Современные подходы к повышению качества учебной (музыкально-исполнительской) деятельности 20-35
1.3. Психологическая само регуляция в теоретической и практической деятельности выдающихся музыкантов-педагогов и исполнителей 35-43
Гл. II Технология само регуляции как средство формирования в учебном процессе аутопсихологической компетентности учащегося-музыканта 44-105
2.1. Сущность и содержание аутопсихологической компетентности музыканта-исполнителя 44-57
2.2. Технология психологической само регуляции музыкально-исполнительской деятельности 58-67
2.3. Психолого-педагогическая организация учебной деятельности учащихся музыкально-исполнительских классов 68-105
Гл. III Опытно-экспериментальное исследование процессов формирования аутопсихологической компетентности учащихся-музыкантов 106-154
3.1. Педагогические наблюдения 108-121
3.2. Педагогические собеседования и анкетирование 121-147
3.3. Обучающий (формирующий) эксперимент 147-154
Выводы 155-157
Библиография 158-170
- К истории вопроса
- Сущность и содержание аутопсихологической компетентности музыканта-исполнителя
- Педагогические наблюдения
Введение к работе
Современное общество идет по пути быстрого научно-технического прогресса. Открываются новые горизонты знаний и технических достижений. Однако при всем том формы эмоционально-психической жизни человека остаются практически неизменными. Большинство людей с трудом приспосабливается к новой ситуации, созданной самим же человеком - к увеличению объёма и сложности воспринимаемой и перерабатываемой информации, к скорости протекания интеллектуальной деятельности.
На этом фоне всё острее встает вопрос о совершенствовании психологической адаптации человека к быстро меняющимся условиям бытия. Создаются специальные психологические технологии, облегчающие приспособление личности к сложным формам деятельности, указывающие пути её рационализации.
Сказанное в полной мере относится и к профессиональному образованию, важнейшей задачей которого является психологическая подготовка будущего специалиста, приобретение им комплекса знаний и умений, позволяющих преодолевать возникающие по ходу профессиональной деятельности трудности объективного и субъективного характера. Наличие подобного комплекса стало обязательным требованием, предъявляемым сегодня к квалифицированному специалисту и прочно вошло в структуру профессиональной компетентности.
Не остаётся в стороне от этих тенденций и система профессионального музыкального образования. В числе её приоритетов - совершенствование всех компонентов подготовки учащихся к музыкально-исполнительской деятельности
В специальных музыкальных учебных заведениях страны (училищах, колледжах, вузах) вводятся лекционные курсы, посвященные различным аспектам музыкально-исполнительской деятельности. Отмечается необходимость обучения будущих профессиональных музыкантов приёмам и способам преодоления так называемого сценического волне-
ния, сопутствующего в подавляющем большинстве случаев публичным выступлениям пианистов, скрипачей, дирижёров и др. Возрастает интерес к психологически целесообразной организации самостоятельной работы учащихся-музыкантов, повышению «коэффициента полезного действия» этой работы.
Вместе с тем, теоретическая (педагогическая) разработка проблемы оптимального творческого самочувствия учащегося-музыканта в процессе публичного выступления находится, по признанию многих специалистов, в неудовлетворительном состоянии. Отдельные педагогические наблюдения и соображения, касающиеся этой принципиально важной для музыкантов проблематики, не поднимаются пока что над уровнем разрозненных, не связанных друг с другом рекомендаций.
В этой связи ведущими российскими педагогами-музыкантами подчеркивается насущная необходимость создания комплексной системы психолого-педагогической подготовки учащегося-музыканта, аналоги которой имеются в других отраслях профессиональной деятельности - в театральном искусстве, в спорте и т.д. Решение данной задачи предполагает внедрение современных психолого-педагогических технологий в учебно-воспитательный процесс, разработку специальной методики преподавания музыки. Сказанным определяется АКТУАЛЬНОСТЬ настоящего исследования.
Его ЦЕЛЬ - оптимизация процессов формирования механизмов психологической саморегуляции учащихся-музыкантов в ходе занятий профессиональной деятельностью, связанной, в частности, с публичными выступлениями; выявление основных теоретических и методических аспектов реализации указанных механизмов в учебной практике.
ОБЪЕКТ исследования - учебно-воспитательный процесс в профессиональных музыкальных учебных заведениях среднего и высшего звена.
ПРЕДМЕТ исследования - подготовка учащихся-музыкантов (пианистов, скрипачей, дирижёров и др.) к дальнейшей профессиональной
деятельности, к той её «составляющей», которая связана с публичными выступлениями перед аудиторией. ЗАДАЧИ исследования:
раскрыть содержание аутопсихологической компетентности учащегося-музыканта;
определить основные компоненты, этапы и стадии процесса регуляции и контроля учащихся за собственными состояниями, побуждениями и практическими действиями в ходе занятий музыкой (музыкально-исполнительской деятельностью);
разработать с научно-теоретических позиций педагогические технологии, направленные на совершенствование механизмов психологической саморегуляции учащихся в процессе профессиональной деятельности (публичное исполнение музыки);
охарактеризовать основные факторы, детерминирующие эффективность освоения учащимися приёмов и способов саморегуляции в ходе индивидуальных музыкальных занятий; проанализировать педагогические условия, позитивно либо негативно влияющие на этот процесс;
предложить и обосновать систему методических рекомендаций, нацеленных на повышение аутопсихологической компетентности учащихся-музыкантов; уточнить в ходе соответствующих педагогических экспериментов меру и степень эффективности этих рекомендаций.
В качестве ГИПОТЕЗЫ исследования выдвигаются следующие положения:
Произвольное, осознанное управление собственными психическими и психофизиологическими состояниями и поведением может способствовать повышению эффективности деятельности учащегося-музыканта.
Одним из важнейших направлений работы педагога-музыканта является специальная психологическая подготовка учащегося. Она должна быть нацелена на повышение природного уровня психической саморе-
6 гуляции молодого музыканта, формирование у него аутопсихологической
компетентности, овладение соответствующими приёмами и способами самокоррекции и, что принципиально важно, должна учитывать возрастные и индивидуально-типологические особенности учащегося.
З.Учёт психологических факторов важен как в аспекте публичных выступлений учащегося-музыканта (экзамены, концерты, академические вечера и т.д.), так и в контексте всего процесса его учебной деятельности - от первых стадий разучивания тех или иных музыкальных произведений и вплоть до завершения работы над ними. Из этого следует, что оптимизация внутренних (психических) состояний учащегося должна осуществляться на всех этапах и стадиях его деятельности, постоянно находиться в поле зрения педагога.
4. Помимо тактических целей, связанных с повышением коэффициента успешности учебных действий, психологическая подготовка учащегося реализует также цели стратегические, направленные на развитие личности, формирование индивидуального стиля деятельности (что, в свою очередь, также сказывается на конкретных результатах учебной практики).
ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ соответствуют комплексному характеру проблемы и включают в себя: а) основные положения отечественных дидактов, касающиеся оптимизации процесса обучения, его содержания и целей (Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.), а также внедрения интенсивных педагогических технологий в профессиональное образование (A.M. Столяренко, А.П. Беляева и др.); б) теоретические исследования, связанные с проблемами самовоспитания, саморазвития и повышения творческой активности учащихся (В.А. Кан-Калик, В.А. Сластёнин и др.); в) основные положения отечественных и зарубежных авторов, разрабатывающих вопросы личностного развития и психологии творческой деятельности (Я.А. Пономарев, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн, А. Маслоу, К. Роджерс и др.); г) методологи-
ческие принципы общей и прикладной психологии, фигурирующие в русле современных исследований проблемы саморегуляции и закономерностей использования её приёмов в различных отраслях профессиональной деятельности (К.А. Абульханова-Славская, О.А. Конопкин и др.); д) психолого-педагогические механизмы саморегуляции музыкально-исполнительской деятельности, теоретические положения, занимающие приоритетные позиции в современной музыкальной педагогике (Л.Г. Арчажникова, Л.А. Ра-пацкая, Л.И. Уколова, Г.М. Цыпин и др.). МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ.
Теоретический уровень: а) анализ научной литературы по проблемам дидактики, общей и прикладной психологии, музыкознания и методики преподавания музыкально-исполнительских дисциплин; б) изучение научно-исследовательских подходов к проблеме саморегуляции в педагогике и педагогической психологии; в) обобщение передового педагогического опыта в области преподавания музыкально-исполнительских дисциплин; г) обобщение личного педагогического и музыкально-исполнительского опыта автора исследования.
Эмпирический уровень: целенаправленное педагогическое наблюдение за процессом профессионального обучения учащихся-музыкантов различных специальностей (фортепиано, струнные и духовые инструменты); педагогические беседы, анкетирование, интервьюирование, обучающий (формирующий) эксперимент.
НАУЧНАЯ НОВИЗНА И ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ отражены в таких результатах исследования как:
- Введение ранее не фигурировавшего в методической литературе понятия аутопсихологическая компетентность; раскрытие и уточнение его содержания применительно к практике преподавания музыкально-исполнительских дисциплин
Постановка проблемы совершенствования аутопсихологической компетентности учащихся-музыкантов (в контексте предстоящей им профессиональной деятельности).
Рассмотрение содержания и технологии психологической саморегуляции учащегося-музыканта; трактовка саморегуляции как комплексной системы самовоспитания учащегося, затрагивающей все личностные уровни - от регуляции общего эмоционального фона профессиональной деятельности до коррекции ценностно-мировоззренческой и мотивацион-но-потребностной сфер.
Определение состава структурных элементов, образующих в своей совокупности процесс саморегуляции, самокоррекции внутренних состояний учащегося-музыканта; рассмотрение технологии саморегуляции как в информационно-содержательном (сущностном), так и в координационном, операционно-деятельностном аспектах. Анализ всего комплекса вопросов, возникающих в данной связи, в педагогическом ракурсе.
Выявление и описание основных направлений внедрения указанной технологии в учебно-воспитательный процесс; уточнение педагогических условий, способствующих наиболее эффективному освоению её учащимися, а также разработка конкретных методических рекомендаций.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ДИССЕРТАЦИИ.
Предложенная автором система педагогических мер и способов учебной деятельности, экспериментально проверенная в ходе исследования, позволяет: а) существенно оптимизировать музыкально-исполнительскую деятельность учащихся, полнее реализовать их творческий потенциал, повысить качественный уровень обучения; б) осуществлять на практических занятиях в музыкальных учебных заведениях моделирование личностно-ориентированного творческого процесса (со всеми присущими ему индиви-дхально-характерологическими особенностями и свойствами).
Результаты настоящего исследования могут быть использованы на индивидуальных занятиях в музыкально-исполнительских классах музы-
кальных училищ, колледжей, вузов; в лекционных курсах и семинарах по методике обучения музыке; в рамках специальных факультативных курсов, посвященных психологической подготовке музыкантов к будущей профессиональной деятельности.
ДОСТОВЕРНОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ обеспечена применением системного подхода, обусловившего всестороннее и комплексное рассмотрение исследуемых явлений; опорой на фундаментальные труды отечественных и зарубежных авторов, обращением к широкому кругу научно-литературных источников, принадлежащих различным отраслям знания (педагогика, психология, музыкознание и др.); соответствием методов исследования его задачам и специфике рассматриваемых явлений; подтверждением правомерности выводов диссертанта теми данными, которые были получены в экспериментальной части работы.
ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ, ВЫНОСИМЫЕ НА ЗАЩИТУ:
Одним из принципиально важных факторов профессионализации учащихся-музыкантов является фактор психологической готовности к предстоящей деятельности, связанной во многих случаях с публичными выступлениями перед слушательской аудиторией. Отсюда следует, что психолого-педагогическая подготовка должна быть выделена в особое, самостоятельное направление учебно-воспитательного процесса в музыкальных учебных заведениях (училищах, колледжах, вузах).
К числу первоочередных задач, стоящих перед педагогом, следует отнести формирование аутопсихологической компетентности учащегося-музыканта, которая на практике предстает в виде комплекса умений и навыков управления (регуляции) личностью собственными психическими процессами в специфических условиях музыкально-исполнительской деятельности.
Формирование аутопсихологической компетентности учащегося-музыканта требует специальной системы подготовки, базирующейся на особой технологии психологической саморегуляции музыкально-
исполнительской деятельности. Сущность последней раскрывается через взаимодействие четырёх компонентов, тесно взаимосвязанных и взаимообусловленных: информационного, психотехнического, содержательно-смыслового и функционального. Координационная структура технологии, её внутренняя логика обеспечиваются временной последовательностью действий и операций, среди которых основополагающими являются самодиагностика, самокоррекция и саморазвитие. Данное строение и последовательность операций включают основные уровни психической саморегуляции учащегося и отражают специфику музыкально-исполнительской деятельности.
4. Внедрение указанной технологии в учебно-воспитательный процесс осуществляется посредством специально разработанной методики, учитывающей возрастные и индивидуально-типологические особенности учащихся. Организацию процесса освоения данной технологии учащимися-музыкантами целесообразно возложить на преподавателя; при этом принципиально важную роль приобретают два основных направления в его деятельности: а) обеспечение учащегося необходимой информацией о приёмах и способах психологической самокоррекции; б) создание на занятиях музыкой (уроках в индивидуальных классах, репетициях и др.) осознанных учащимися моделей целесообразного поведения, выработка адекватных мыслительных установок с целью последующего самостоятельного применения учащимися закрепленных в сознании (и подсознании) положительных стереотипов.
АПРОБАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ осуществлялась в процессе рассмотрения материалов диссертации на заседании кафедры камерного ансамбля и концертмейстерской подготовки Тамбовского государственного музыкально-педагогического института им. СВ. Рахманинова; в докладе на межвузовской научно-практической конференции (Тамбов, 2002 г.); в ходе выступлений автора с методическими сообщениями и лекциями для преподавателей детских музыкальных школ г. Тамбова; посредством пуб-
11 ликации материалов диссертации, а также в ходе проведения опытно-экспериментальной работы на музыкально-исполнительских отделениях ТГМПИ им. СВ. Рахманинова.
По теме диссертации опубликованы следующие материалы:
Базикова А.А. К вопросу о саморегуляции музыканта-исполнителя (психолого-педагогический и профессионально-исполнительский аспекты) // Исторические и дидактические аспекты обучения музыкальному искусству: Межвуз. сб. науч. тр. Серия: Теория обучения музыкальному искусству / Ред. - сост. П.А. Хазанов. - М.: МГИМ, 2000. Вып.2. - С.95-105 (0, 68 п.л.)
Базикова А. А. К проблеме психической саморегуляции в процессе работы учащегося над музыкальным произведением // Музыкальное произведение: вопросы анализа и исполнительской интерпретации. Тезисы докладов научно-практической конференции. - Тамбов: ТГМПИ, 2002. -С.28-29 (0,15 п.л.)
Базикова А.А. Сущность и содержание аутопсихологической компетентности музыканта-исполнителя: Методические рекомендации для студентов средних и высших (профессиональных) музыкальных учебных заведений. - Тамбов: ТГМПИ, 2002. - 15 с. (0,80 п.л.)
Базикова А.А. К проблеме психологической саморегуляции в теории и практике музыкально-исполнительской деятельности /педагогический аспект/: Теоретико-методические рекомендации для студентов средних и высших (профессиональных) музыкальных учебных заведений. -Тамбов: ТГМПИ, 2002. - 17 с. (0,93 п.л.)
К истории вопроса
Проблема управления личностью своими внутренними состояниями, являющаяся спутником любого вида деятельности, занимает особое место в истории человеческой мысли. Сохранившиеся древние источники свидетельствуют о первых попытках практического овладения человеком определёнными приёмами и средствами психофизиологического самовоздействия. Эмпирически это обозначилось уже в первобытнообщинный период в виде обрядов, заклинаний и молитвенных самовнушений.
В период развития философской мысли и активизации человеческого самосознания намечаются пути теоретического осмысления данной проблемы. Характерен устойчивый интерес к ней древнеиндийских и древнекитайских мудрецов, античных мыслителей и библейских пророков.
Большой вклад в теорию и практику саморегуляции1 был внесён индийскими йогами, создавшими систему духовного и физического самосовершенствования. В баснях, поэмах и трактатах Древней Индии постоянным лейтмотивом проходит мысль о необходимости владеть собой, «побеждать себя», чтобы добиться счастливой и гармоничной жизни. Индийцы считали, что только овладевший искусством управления собой может успешно управлять другими людьми. Многие аспекты их учения и по сегодняшний день не утратили своей актуальности.
Существенными в теоретическом плане и практически значимыми были соображения и конкретные рекомендации, унаследованные человечеством от древнекитайских мудрецов. Еще в 6 веке до нашей эры Конфуцием (ок. 551-479 гг. до н.э.) констатировалась тесная взаимосвязь мыслительных и поведенческих сфер личности: «Если у тебя не будет дурных мыслей, не будет и дурных поступков» (32, с.60). Объектом его размышлений также становится способность человека к концентрации внимания (являющаяся обязательным условием любого психотехнического приема): «Кто не может сосредоточиться в себе или увлекается чем-нибудь, тот видя не увидит, слыша не услышит, вкушая не различит вкуса» (32, с.55). Создатель канонического трактата даосизма Лао-Цзы (4-3 вв. до н.э.) называет хорошо знающего себя человека «прозорливым», «побеждающего себя» - «могущественным», а обладающего душевным равновесием, «довольствующегося собой» - «богачом».
Основным способом «воспитания духа» древние философы и педагоги считали борьбу с аффектами, «страстями»; причем явно доминирующим объектом высказываний здесь оказывался гнев. Наряду с многочисленными библейскими изречениями по этой теме, которые в силу своей общеизвестности в особых комментариях не нуждаются, существуют интересные теоретические обобщения философов Древней Греции и Рима. Так, например, Аристотель (384-322 гг. до н.э.) пишет: «Когда гнев или какой-либо иной подобного рода аффект овладевает индивидом, решение последнего неминуемо становится негодным» (32, с. 144).
Заслуживает особого внимания то, что Аристотель не только констатирует наличие связи эмоционального состояния человека и результата производимых им в этот момент действий, но и совершает попытку описания механизма сознательного воздействия на аффекты: «Властвует над страстями не тот, кто совсем воздерживается от них, но тот, кто пользуется ими так, как управляют кораблем или конем, то есть направляют их туда, куда нужно и полезно» (32, там же).
Среди положительных аффектов наибольший интерес у древних вызывает эмоция радости. В противопоставлении гневу, страху и печали ей предписывались лечебные, психорегулирующие свойства. О положительном эмоциональном фоне в трудовой деятельности упоминает древнеримский писатель и политик Катон (234-149 гг. до н.э.); а Цицерон (106-43 гг. до н.э.) считает, что лишь чувство радости при исполнении своего долга делает человека истинно свободным.
Практичные римляне давно заметили, что для возникновения любой эмоции вовсе не обязательно наличие объективных причин - она также может быть вызвана и соответствующей психологической установкой. Поэт Публи-лий Сир (1в. до н.э.) полагал, что по-настоящему счастливым следует считать лишь того человека, который таковым себя чувствует. Его воззрения в целом перекликаются (в несколько ином аспекте) с мыслями императора Марка Аврелия (121-180 гг.), который делает вывод, что и отрицательные эмоции являются продуктом не столько внешних воздействий, сколько сознательной внутренней установки: «Измени отношение к вещам, которые тебя беспокоят, и ты будешь от них в безопасности» (32, с.276).
Сущность и содержание аутопсихологической компетентности музыканта-исполнителя
Нет необходимости доказывать актуальность и практическую значимость того направления музыкальной педагогики, которое связано с подготовкой учащихся (студентов) к профессиональной исполнительской деятельности. В более широком плане здесь можно говорить о проблеме профессионализма музыканта-исполнителя, в структуру которого входит ряд специфических качеств и свойств. Среди них существенное место занимают навыки эмоционально-психологического обеспечения деятельности: способность к эффек-. тивной работе в ситуации сценического стресса, устойчивость к регулярным эмоциональным и физическим перегрузкам, быстрая адаптация к новым условиям (акустическим особенностям различных залов, инструментов, меняющемуся менталитету публики) и т.д. Эти качества формируются на протяжении длительного времени путём сочетания приобретаемого сценического опыта с целенаправленной работой учащегося по личностному самосовершенствованию. Прямой задачей и обязанностью преподавателя является предоставление необходимых ориентации в содержании и организации этой работы.
В российской психолого-педагогической науке получил в последние годы широкое распространение термин «аутопсихологическая компетентность» (А. А. Деркач, А.П. Ситников, ИВ. Елшина), свидетельствующий об «...умении личности развивать и использовать собственные психические ресурсы, создавать благоприятную для деятельности ситуацию путём изменения своего внутреннего состояния, приобретать, закреплять, контролировать, корректировать знания, умения и навыки, перестраиваться при возникновении непредвиденных обстоятельств, создавать волевую установку на достижение значимых результатов». (56, с.46) Перечисленные умения являются, по утверждению со-временных педагогов и психологов, «сквозными», в равной мере необходимыми для представителей различных профессий, что позволяет говорить об ау-топсихологической компетентности и музыканта-исполнителя. В области методики преподавания музыки данное понятие пока еще не нашло должного применения, хотя можно с уверенностью утверждать, что в практической деятельности музыканта (исполнителя, педагога, учителя музыки в школе) навыки и умения, составляющие его содержание, приобретают особую ценность и значимость.
Структура аутопсихологической компетентности, изучаемая в области управленческих кадров, складывается из следующих компонентов: а) самодиагностики, б) самокоррекции, в) саморазвития, г) самомотивирования, д) эффективной работы с информацией, е) психолингвистической компетентности (56, с.46). Почти все эти составляющие довольно успешно экстраполируются на музыкально-исполнительскую деятельность во всех её разновидностях, при условии определённой трансформации, адаптации их к особенностям творческого процесса музыканта, внесения необходимых дополнений и уточнений. Исключение составляет только «психолингвистическая компетентность», предполагающая все виды работ с языковым текстом и актуальная лишь в контексте деятельности дирижёров.
Как показывает практика, самым эффективным видом воздействия на человека является самовоздействие. Аутопсихологическая компетентность музыканта-исполнителя предполагает обладание определённым комплексом знаний, умений и навыков, направленных на психологическое самообеспечение профессиональной деятельности. Частица «ауто» (от греч. «autos» - «сам») указывает на способность к самостоятельной работе личности по совершенствованию собственных психических качеств и поведения. В данном случае человек одновременно является и источником, и объектом воздействия.
Для управления собственными психическими процессами необходимо осознание механизма их протекания. Осознание продуктивно уже потому, что проникновение в глубины психики всегда влечет за собой некоторое воздействие на неё. Ясное представление о закономерностях возникновения и развития негативного психологического состояния избавляет человека от лишнего нервного напряжения, являющегося обязательным спутником всего неизвестного и непонятного.
Для эффективной самокоррекции исполнитель, с одной стороны, должен владеть информацией об общих, универсальных законах функционирования человеческой психики, с другой - хорошо знать себя (особенности своего характера, индивидуально-личностных свойств и проявлений). Навыки самопознания, самоанализа и самоконтроля являются базовыми, основополагающими факторами успешности любой деятельности, будь то игра на музыкальном инструменте, обучение или управление собственной психикой.
Самопознание связано с самодиагностикой (от греч. diagnostikos - «способный распознавать»), являющейся первой и необходимой ступенью любого процесса самосовершенствования. Самодиагностика может осуществляться самыми различными методами.
Педагогические наблюдения
Педагогические наблюдения проводились в музыкальных учебных заведениях г. Тамбова (музыкальное училище, музыкально-педагогический институт им. СВ. Рахманинова). Работа носила планомерный и целенаправленный характер - из всего многообразия компонентов, составляющих учебно-воспитательный процесс, вычленялись лишь те, которые были наиболее актуальными и значимыми в контексте настоящего исследования. Результаты наблюдений подробно фиксировались в соответствующей документации (педагогических дневниках, индивидуальных характеристиках учащихся, аудиозаписях их выступлений на концертной сцене и в классе, и т.д.) и подвергались в дальнейшем необходимой обработке. Интенсивность и продолжительность наблюдения обеспечила накопление большого объёма фактического материала, что определило объективность выявленных связей и закономерностей в рамках проблемы аутопсихологической компетентности учащихся.
Педагогический дневник Сентябрь - декабрь 1997 г. Студентка 1-го курса института Л.Т. (фортепиано), поступившая в класс камерного ансамбля педагога-экспериментатора, в течение первого семестра занятий показала себя как добросовестная, старательная ученица, довольно музыкальная, но весьма ограниченная в смысле технических возможностей и скованная в эмоциональном плане. Тщательно подготовленная студенткой в течение нескольких месяцев программа была представлена на зачете в конце семестра. Исполнение её на сцене отличалось повышенной нервозностью, ритмической неустойчивостью, частыми сбоями в техническом и текстовом плане. Нервозность студентки и неуверенность в своих силах проявлялись и раньше, во время занятий в классе. После неудачного выступления педагог-экспериментатор окончательно приходит к выводу, что причины профессиональной несостоятельности студентки имеют психологическую природу и решает в следующем семестре сконцентрировать свои основные усилия не на качестве разучиваемой программы, а на задачах психологического раскрепощения ученицы.
Январь - май 1998 г. Педагог-экспериментатор занимается с Л.Т. по заранее выстроенному плану, параллельно наблюдая за её реакциями и корректируя свои действия. Прежде всего, необходимо было в корне изменить её психологические установки, отношение к самой себе как к малоспособной и неопытной пианистке. Для этого на уроках педагог старался привлечь внимание ученицы к её положительным качествам: способности к аналитическому мышлению, тонкому пониманию эмоционального строя музыки, хорошей эрудированности, ансамблевой чуткости. Студентке давались такие задания, в которых она могла проявить себя наилучшим образом, этой же цели соответствовал специально подобранный репертуар. Особое внимание педагог уделял созданию благоприятного эмоционально-психологического фона занятий и повышению интереса ученицы к изучаемым пьесам. Недоученные произведения не исполнялись в присутствии других людей. С технологической отделки деталей акцент в занятиях был перенесён на свободное, «живое» музицирование, при этом главная установка педагога выглядела так: «Процесс игры должен приносить удовольствие; если этого не происходит, если он, наоборот, неприятен или даже "мучителен" - значит что-то делается неправильно, нужно найти и устранить эту причину». Зная любовь ученицы к чтению, педагог рекомендовал много интересной литературы, касающейся стиля и истории создания исполняемой музыки, прослушивались аудиозаписи её исполнения, широко использовался метод педагогического показа на инструменте. Много внимания уделялось ансамблевому чтению с листа, которое, с одной стороны, снимало чрезмерную ответственность (ученица чувствовала, что незнакомое произведение она «не обязана» играть безупречно), с другой - вырабатывало навыки безостановочной игры, умение ориентироваться в фактуре и быстро «подхватывать» свою партию с любого места. Однако, при любой форме работы, педагог-экспериментатор старался не упускать из виду главную свою задачу - внушение Л.Т. уверенности в её силах, уважительное отношение к ней как к музыканту, постоянное подчёркивание достоинств её игры. Возникающие перед студенткой трудности подробно анализировались, предлагались кон по кретные приёмы их преодоления, однако педагог старался не слишком часто к ним возвращаться, как бы давая ученице понять, что эти недостатки её исполнения «сами исчезнут» по мере увеличения её исполнительского опыта. В центре внимания был интерпретационный план произведения, его замысел, содержательность исполнения. Большое внимание было уделено «обыгрыванию» программы перед зачётом, приобретению необходимого эстрадного опыта. Сначала исполнение дуэта (Л.Т. играла в ансамбле с флейтистом) записывались на магнитофон и подробно анализировались (опять же обязательно, в первую очередь, отмечались художественные «находки» дуэта, достоинства игры пианистки). Затем, по мере возрастания готовности, педагог провёл в классе несколько «публичных репетиций», на которых программа исполнялась студентами друг перед другом.
