Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема национального менталитета 12
1. Содержание понятий «Культура», «Нация», («Национальная личность») 12
2. Культурологическое исследование национальной личности 16
3. Понятие менталитета (ментальносте) как системы ценностей национальной личности и его влияние на культуру 20
Глава 2. Национальный менталитет и языковая картина мира 24
1. Основные концепции проблемы «Язык и культура» (из истории вопроса) 24
2. Содержание и взаимосвязь концептов «Культура», «Язык», «Нация» («Национальная личность») 32
3. Содержание концепта «Японская национальная личность» в представлении японских, российских и зарубежных исследователей 34
4. Японская национальная личность как имя лингвокультурологического поля 48
Глава 3. Моделирование системы ценностей и определение доминант концепта «Японская национальная личность» в сопоставительном описании фразеологии японского и русского языков 63
1. Сопоставительно-контрастивное исследование как метод изучения языкового материала 63
2. Фразеология как национально-культурологический компонент языка 71
3. Тематико-идеографическая систематика фразеологизмов японского и русского языков (тематический блок «Человек») 74
4. Малые концепты японской и русской культур (тематический блок «Человек») 78
5. Метаязыковое описание фразеологии в японском и русском языках и моделирование системы традиционных культурологических ценностей японской и русской национальных личностей 86
Глава 4. Роль этнопсихологических факторов в обучении японских учащихся 194
1. Этнопсихологические факторы в обучении РКИ 194
2. Этнопсихологические факторы в обучении японских учащихся русскому языку 202
Заключение 210
Библиография
- Содержание понятий «Культура», «Нация», («Национальная личность»)
- Основные концепции проблемы «Язык и культура» (из истории вопроса)
- Сопоставительно-контрастивное исследование как метод изучения языкового материала
- Этнопсихологические факторы в обучении РКИ
Введение к работе
По утверждению многих зарубежных и российских исследователей истории, философии, религии и культуры, основным процессом последних лет развития человечества является глобализация. Это явление рассматривается в нескольких взаимосвязанных аспектах, основными из которых считаются: территориальная, экономическая, этническая, информационно коммуникационная и «ментальная» или культурная глобализация. Что касается культурной глобализации, то её процессы развиваются более интенсивно в сравнении с другими. По мнению исследователей этой проблемы, можно ожидать появления глобальной сверхкультуры уже в ближайшие 10-15 лет. Контуры такой сверхкультуры можно видеть уже сегодня - это синтез традиционных культурных традиций (классической европейской, массовой американской, латиноамериканской, дальневосточной, мусульманской и индийской) в сочетании с новыми формами (сетевая культура; киберкультура). [Игнатов, 2000].
Развитие этих процессов предполагает установление диалога культур в мировом и межъязыковом пространстве. Понимание и глубокий анализ процессов соотношения языка и культуры обусловили возникновение нового направления в лингвистике - лингвокультурологии - «комплексной научной дисциплины синтезирующего типа, изучающей взаимосвязь и взаимодействие культуры и языка в его функционировании и отражающей этот процесс как целостную структуру единиц в единстве их языкового и внеязыкового (культурного) содержания при помощи системных методов и с ориентацией на современные приоритеты и культурные установления (система норм и общечеловеческих ценностей)» [Воробьев, 1997:36-37].
Настоящее исследование посвящено контрастивному анализу структуры языковой личности (ЯЛ в последующем) в японской лингвокультурной традиции в сопоставлении с русской языковой личностью через фразеологию данных языков.
Объектом данного диссертационного исследования являются несовпадающие национальные элементы японской и русской культуры в ее языковом проявлении и наиболее существенные расхождения в языковых структурах в целом и на отдельных ее уровнях, способствующие выявлению функциональных особенностей японского и русского языков.
Предметом рассмотрения избраны японская и русская языковые личности.
Актуальность настоящего исследования определяется недостаточной теоретической и практической разработанностью проблемы формирования межкультурной компетенции японских учащихся и одновременно настоятельной потребностью в создании высокоэффективной национально-ориентированной методики аспектного обучения РКИ в языковом окружении, основанной на последних разработках в области этнопсихологии и когнитивной лингвистики. В рамках данного исследования была предпринята попытка выявления, теоретического систематического описания и концептуального сопоставительного анализа культурно-специфических черт представителей русской и японской лингвокультурных общностей. Выявление языковых концептов данных культур позволит в дальнейшем органически выстроить учебный процесс в контексте «диалога культур», повысить эффективность преподавания русского языка в японской аудитории и способствовать разрешению проблемы снятия культурного шока.
Цель исследования состоит в выявлении и теоретическом описании национально-специфических особенностей русской и японской лингвокультурных общностей и их учете не только в условиях обучения РКИ, но и в процессе межнационального и межкультурного общения.
Гипотеза исследования состоит в том, что ЯЛ представляет собой многокомпонентную структуру, характеризующуюся наличием целого ряда этносемантических и лингвокультурных признаков. Лингвокультурологическое сопоставление японской и русской национальных личностей позволит повысить компетенцию межкультурного общения, уровень мотивации иностранных учащихся, обусловит возможность предотвращения культурного шока в условиях обучения в языковой среде.
Научная новизна исследования заключается в самой постановке проблемы, а также в привлечении материала, который ранее не включался в исследование лингвокультурологических особенностей японской национальной личности. В работе проведен целостный и систематизированный сопоставительный анализ ментальных, лингвокультурологических и этнопсихологических характеристик русской и японской национальных языковых личностей, определены основные концептуальные составляющие русского и японского национальных характеров; в ходе сопоставительного рассмотрения по многоуровневой методике выявлены отличительные особенности национального характера русской и японской лингвокультурных общностей, а также осуществлено методическое осмысление полученных результатов в целях создания методической системы обучения РКИ с учетом этнопсихолингвистических характеристик обучаемых.
Теоретическая значимость заключается в лингвистическом обосновании важности концептуального лингвокультурологического подхода к проблеме изучения и описания национальных характеров и менталитетов.
Практическая значимость диссертации состоит в том, что полученные в ходе исследования данные об особенностях русской и японской национальных языковых личностей могут быть использованы при изучении сложных проблем речевой деятельности, особенностей ее организации и осуществления в различных лингвокультурных общностях, при выявлении особенностей коммуникации и национально-культурной специфики общения у разных народов, при подготовке учебных пособий и разработке лингводидактических основ обучения японских учащихся русскому языку, методики его преподавания в аспекте РКИ. Собранный в исследовании материал также может быть использован при чтении лекционных курсов, проведении семинаров, спецкурсов по контрастивной лингвистике, лингвострановедению, лингвокультурологии, этнопсихологии, этнокультуроведению, культурантропологии, при написании курсовых и дипломных работ, при подготовке специалистов по японскому языку в целях развития навыков владения японской фразеологией и фольклорной лексикой, а также для преодоления культурного шока в условиях обучения в языковой среде.
Апробация результатов проводилась в виде научных докладов на Международной научно-практической конференции «Русский язык и культура (изучение и преподавание)» (Москва, РУДН, 28-30 ноября 2000 г.), на IX Научно-методических чтениях «Проблемы национальных характеров, менталитетов и их проявление в языке» (Москва, ДА МИД РФ, июнь 2001 г.), а также в ходе восьмилетнего преподавания русского языка учащимся из Японии в ДА МИД РФ, в МГУ им. М.В.Ломоносова. Результаты исследования обсуждались на аспирантских семинарах и заседаниях кафедры русского языка основных факультетов РУДН. Опубликована статья «Японская национальная личность в лингвокультурологическом аспекте» (Вестник РУДН, Русский язык нефилологам. Теория и практика, № 3, 2002: 84-89); статья «Роль этнопсихологических факторов в обучении японских учащихся русскому языку» (сдана в печать для публикации в Сборнике научных трудов ИАМП ДА МИД РФ.
Основным материалом для диссертации в плане практических исследований послужили пословицы, поговорки, фразеологизмы, паремии и данные ассоциативного словаря, а также собственные наблюдения автора за речевым поведением японцев, проводимые в процессе преподавания русского языка в японской аудитории.
В ходе работы над диссертацией широко использовалась специальная литература на русском, английском, французском и японском языках, в которой затрагиваются проблемы исследования менталитета русской и японской национальных личностей, а также данные ряда экспериментальных исследований, осуществленных российскими и зарубежными лингвистами, результаты экспериментов методом анкетирования, проведенных автором во время общения с японскими учащимися.
При написании работы учитывались результаты фундаментальных исследований российских и зарубежных японоведов (Анарина Н.Г., Анучин Д.Н., Арутюнов С.А., Востоков Г., Галик С, Конрад Н.И., Котаньски В., Овчинников В.В., Пильняк Б., Хёрн Л., Шмидт П.Ю. и др.), а также труды известных японских филологов (Ивабути Эцутаро, Киндаити Харухико,. Хага Ясуси, Хорикава Наоёси и др.).
В процессе решения поставленных задач применялся следующий комплекс методов и приемов:
- при определении научных основ исследования проводился системный анализ лингвистической, этнопсихологической и методической литературы;
- использовался научно-эмпирический метод (наблюдение за учебным процессом на занятиях по РКИ, беседы с учащимися, анкетирование);
был применен сопоставительно-контрастивный метод (выявление общечеловеческого и национально-специфического в языке и культуре контактирующих лингвокультурных общностей);
- был использован экспериментальный метод (опытно-экспериментальное обучение с целью проверки эффективности предложенных методических рекомендаций, констатирующий эксперимент);
был проведен статический и качественно-количественный анализ экспериментальных данных.
Положения, выносимые на защиту:
1. Концепт ЯЛ обладает национально-культурными особенностями и языковыми коннотациями в каждой лингвокультурной традиции.
2. В структуре ЯЛ выделяются как вербально семантические, лингво-когнитивные и мотивационные. уровни, так и уровни формирования коммуникативной компетенции.
3. Национальная ЯЛ может изучаться через ее проявление в языке посредством фразеологии, т.к. этот пласт языка наиболее ярко отражает народную мудрость, эмоционально-оценочное отношение к миру, уклад быта, условия жизни, систему потребностей и общую направленность интересов, связанных с общественным положением и социальным окружением.
4. В практике преподавания РКИ ключевым становится лингвокультурное содержание языка - этнически обусловленный способ раскрытия связей и отношений внеязыковой реальности средствами языка. Плодотворным представляется путь сопоставительного описания ценностных картин мира в рамках построения «концептосферы» описываемых языков, что предполагает учет достижений когнитивной лингвистики.
5. Так как национальный характер представляет собой ключевую категорию этнопсихологии, то выявление отличительных особенностей национального характера представителей русской и японской лингвокультурных общностей служит своеобразной точкой отсчета при построении национально-ориентированной парадигмы обучения РКИ.
6. При реализации этнопсихологических факторов в обучении РКИ наиболее эффективными методами являются эвристическая и ассоциативная беседа, зрительно-ассоциативный прием, дидактическая и ролевая игра, учебная дискуссия. Особое значение приобретает сознательно-сопоставительный метод, так как реализация этнопсихологических факторов в обучении РКИ обусловливает общую стратегию обучения — установку на сознательное овладение национально-культурными и этнопсихологическими знаниями с опорой на соответствующие знания в родном языке.
7. При определении методов и приемов необходимо руководствоваться национальными методическими традициями и этнопсихологическими особенностями обучаемых.
Содержание понятий «Культура», «Нация», («Национальная личность»)
Изучение культуры в рамках гуманитарных наук имеет давнюю традицию. Приблизительное число определений понятия «культура» составляет несколько сотен. О сущности культуры и перспективах ее развития существуют противоречивые точки зрения. С точки зрения одних исследователей, культура содержит много негативных явлений, которые не обусловливают ее развитие, другие полагают, что культура является высшим достижением человеческого разума, символизирующим убеждения и выразительные средства. Говоря об общем определении понятия «культура», обычно подчеркивают, что это «специфический способ организации и развития человеческой жизнедеятельности, представленной в продуктах материального и духовного труда, в системе социальных норм и учреждений, в духовных ценностях, в совокупности отношений людей к природе, между собой и к самим себе» [Философский энциклопедический словарь, 1983, с.292]. Для нас культура - это организация человеческой жизни, особый класс общественных явлений; внимание к национальной личности и, прежде всего, к ее внутреннему духовному миру; совокупность способов творческой деятельности личности в области материального и духовного производства; способы распределения и потребления материальных и духовных ценностей, достижения в области организации общественных взаимоотношений, способствующих прогрессивному развитию человечества. Пожалуй, ближе всего к данной позиции определение Э.Сепира концепции культуры, которая «направлена на то, чтобы охватить в едином термине те общие установки, взгляды на жизнь и специфические проявления цивилизации, которые позволяют конкретному народу определить свое место в мире» [Сэпир, 1993, с.469]. Как следует из этимологии, слово культура (лат. cultura — «возделывание, воспитание, образование, развитие, почитание») подразумевало первоначально целенаправленное воздействие человека на природу (например, на обработку земли: Ср.: сельскохозяйственная культура (cultus agri), позднее - воспитание и обучение самого человека. Понятие «культура» постепенно стало связываться с гуманистическими идеалами народа, с развитием цивилизации, с физическим, нравственным, эстетическим и духовным развитием человека (homo cultus). Интересен тот факт, что в России в многочисленных философских и литературных статьях, опубликованных с конца XVII до середины XIX в., понятие «культура» почти не встречалось; оно передавалось в то время словами «гуманность», «образованность», «просвещение», «воспитанность», «разумность». В «Карманном словаре иностранных слов» Н.Кириллова (1846) слово «культура» встречается впервые и объясняется как целенаправленная деятельность для пробуждения дремлющих в предмете сил и как известная степень развития этой деятельности. В современной культурологии к такому понятию «культура» близки по смыслу термины «культурная» или «социокультурная система», «мировая культура».
На рубеже XIX — XX веков в культуре стали видеть, прежде всего, специфическую (часто — национальную) систему ценностей и идей, обусловленную реальной историей народа и его духовно-психическим складом, так как «разные культуры могут отдавать предпочтение разным ценностям» [Вебер, 1990].
Определенный интерес представляют, с одной стороны, попытки определить набор «культурных инвариантов» народов (Сепир, Уорф и др.), а с другой - представить культуру, ее содержание как универсальную сущность, «фундаментальное основание» (Гуссерль, Юнг и др.). Данные точки зрения отражают два полярных определения национальных культур — их вариативность (особенности) и общечеловеческое содержание, что, по сути, может рассматриваться в совокупности: «Культура содержит образцы, помогающие решить, что существует (представления и понятия об окружающем мире), что может быть (взаимосвязи), как относиться к тому, что есть и что может быть (ценности), что с этим делать и как делать (нормы)» [Goodenough W, 1981].
Следует отметить, что необходимо различать материальную культуру (орудия труда, жилище, предметы обихода, одежда, средства транспорта и т.п.) и духовную культуру (познание, нравственность, воспитание и просвещение: право, философия, этика, наука, искусство, литература, язык, мифология, религия). Методологически важно подчеркнуть неразрывность, диалектическую связь, преемственность двух основных видов культуры.
Материальные явления, с одной стороны, являются основой духовного, а с другой - духовность культуры во многом реализуется в материальной сфере, опирается на нее, объясняется ею. То есть, существует непосредственная связь развития духовной и материальной культур и она выражается современным понятием «культура». Прогресс в области материального и духовного культурного развития осуществляется народом. Национальная основа покоится на фундаменте преемственности, традиций в культуре, которые обеспечивают ей устойчивость, стабильность, несмотря на самые бурные социальные события. Именно поэтому с понятиями «культура» и «язык» неразрывно связано понятие «нация» (от лат. natio - народ), т.е. исторически сложившаяся форма общности людей, которой свойственна прежде всего общность жизненных условий: территории и экономической жизни, общность языка, известных черт национального характера, проявляющихся в национальном своеобразии ее культуры [Философский словарь, 1986, с.ЗП]. Так, Сорокин П.А. определяет нацию как «солидарную, организованную, полузакрытую социально-культурную группу с многосторонними (многофункциональными) связями, которая, по крайней мере, отчасти сознает свое единство и существование. Эта группа состоит из индивидуалистов, которые являются гражданами одного государства, имеют общий или сходный язык и ряд культурных ценностей, причем и то, и другое являются результатом прошлой истории их предков и этих людей, и которые занимают общую площадь» [Сорокин, 1994, с.21].
Основные концепции проблемы «Язык и культура» (из истории вопроса)
Понятие «национальная личность» широко используется в научной литературе и давно приобрело терминологический характер. Можно часто встретить выражения типа: «английская национальная личность», «немецкая национальная личность», «русская национальная личность» и т.п., причём национальная личность рассматривается как критерий, отличающий одну нацию от другой. Вопросы взаимодействия языка и культуры, главным образом в аспектах отражения в языке духовной культуры народа-носителя данного языка, начали обсуждаться во второй половине XVIII века как в Западной Европе (труды И. Гердера), так и в России (труды В.К. Тредиаковского, М.В. Ломоносова).
Однако научно обоснованное, широкое изучение проблематики соотношения и взаимодействия языка и культуры становится возможным в контексте лингвистической концепции немецкого ученого В. фон Гумбольдта. По его мнению, «сумма всех слов, язык — это мир, лежащий между миром внешних явлений и внутренним миром человека .... ," изучение языка открывает для нас, помимо собственного его использования, еще и аналогию между человеком и миром вообще и каждой нацией, самовыражающейся в языке» [Гумбольдт, 1985]. Таким образом, язык находится между человеком и внешним миром и фиксирует особенности национального миропонимания. В. Гумбольдтом были сделаны следующие теоретические выводы: 1) язык как выражение «духа народа» фиксирует, сохраняет и отражает накопленные знания цивилизации; 2) язык играет важную роль в формировании «картины мира», являющейся отражением внеязыковой реальности; 3) народ — такой же организм, как человеческий индивид. Представитель лингвистического направления, известного под названием неогумбольдтианство, Л. Вайсгербер развивает учение о языке как о некотором «промежуточном мире». Он считает, что язык (слово) включает в себя три основные категории: 1) звуковая форма; 2) мыслительное построение как компонент семантической системы, которая рассматривается как «промежуточный языковой мир», создаваемый творческим духом нации; 3) предметы и явления внешнего мира.
Независимо от гумбольдтианской традиции аналогичная проблематика и близкое ее истолкование появились в США, где на первое место выдвигалась проблема связи языка и культуры. Это так называемая гипотеза Э. Сепира — Б. Уорфа, которая составляет теоретическое ядро этнолингвистики и, согласно которой структура языка и его семантическая система взаимодействуют со структурой мышления у того или иного народа. По выражению Э. Сепира, «Культуру можно определить как то, что данное общество делает и думает. Язык же есть то, как думают. Само собой разумеется, что содержание языка неразрывно связано с культурой» [Сэпир, 1985 ].
Идеи немецких ученых были восприняты и в России. Так, Ф.И. Буслаев, основатель русской литературной школы, опираясь на важнейшие положения В. Гумбольдта, уделяет главное внимание изучению народной поэзии. Он рассматривает историю русского языка в органической взаимосвязанности с историей фольклора и русской культуры вообще. Он убежден, что «в языке выражается вся жизнь народа, .... язык, многие века применяясь к самым разнообразным потребностям, доходит к нам сокровищницей прошедшей жизни нашей» [Буслаев, 1941, с. 169-170]. Для Буслаева характерна широкая культурно-историческая ориентация. Примером тому является историко-лингвистический и историко-культурный анализ таких архаизмов, как вар, ведро, говядо, доить [Там же] и др. слов, обозначающих предметы и понятия быта. Как писал К.К. Войнаховский, «обозрение архаизмов дает повод автору подробно изобразить языческий взгляд на природу, языческую символику, мифологию, поэзию и игры, а также христианский взгляд на природу, христианскую символику, красноречие, взгляды на зодчество, ваяние и живопись и описать старинное предложение, пословицу, период и речь» [Войнаховский, 1898, с. 103].
И.И. Срезневский, являясь единомышленником Ф.И. Буслаева в вопросах взаимодействия и соотношения языка и культуры, считал историю языка важнейшей частью истории и духовной культуры народа-носителя данного языка.
Изучение мифа и его исторических судеб было поставлено на первое место последователями Буслаева, образовавшими школу сравнительной мифологии. Наиболее известным представителем этой школы является А.Н. Афанасьев — теоретик фольклора, издатель памятников устного народного творчества и автор фундаментального исследования «Поэтические воззрения славян на природу. Опыт сравнительного изучения славянских преданий и верований в связи с мифическими сказаниями других родственных народов» [Афанасьев, 1865-1866]. Он связывает возникновение мифов с историческим развитием языка: «богатый, и можно сказать, единственный источник разнообразных мифических представлений есть живое слово человеческое, с его метафорическими и созвучными выражениями. Чтобы показать, как необходимо и естественно создаются мифы, надо обратиться к истории языка» [Там же]. С его точки зрения, каждый предмет внеязыковой реальности характеризуется способностью вызывать множество разнообразных впечатлений, но получать при этом свое полное определение лишь посредством большого количества синонимических выражений.
Сопоставительно-контрастивное исследование как метод изучения языкового материала
Для лингвистики принципиально важным является различение объектов «язык» и «языки», так как нельзя понять специфику русской лексико-семантической системы вне широкого спектра разноязычных феноменов ввиду того, что универсальные лексико-семантические механизмы имеют специфическое проявление в каждом конкретном языке.
Культурологическая проблематика исследования личности как национальной индивидуальности является настолько сложной, что задача ее адекватного осмысления оказалась эффективной при сопоставительном описании. В лингвокультурологии в задачи такого описания входит изучение отличительных особенностей выражения когнитивно-семантической информации в языковых «картинах мира на уровне лексико-смысловых отношений методом поля». Исследование лингвокультурологических полей в контрастивном плане, в данном случае русского языка в сопоставлении с японским, может дать гораздо больше, чем анализ других языковых совокупностей. Системный анализ национально-языкового фонда народа - это не только его изучение и познание, но и знакомство с другими языковыми культурами, так как невозможно «в достаточной мере познать характер одной нации, не изучив одновременно и другие, находящиеся с нею в тесной связи, контрастные отличия которых, с одной стороны, собственно и сформировали этот характер, а с другой стороны, единственно и позволяют полностью его понять» [Гумбольдт, 1985, с.319]. Описание языковых картин мира в контрастивных аспектах лингвокультурологии — это показ различий, в нашем случае, русской национальной личности на фоне сходства с другой — японской, и осознание единства различий этих языковых культур. Интенсивное изучение иностранных языков и естественное стремление улучшить их преподавание влечет за собой и более интенсивное их контактирование и углубляющийся диалог культур, что, в свою очередь, стимулирует развитие прикладных аспектов линвистики и культурологии, а также и лингвокультурологии, теоретической базой которых являются сопоставителъно-контрастивные исследования. Так, наиболее значительными в теоретическом плане и по практическому анализу конкретного языкового материала представляются работы В.Г.Гака, посвященные сопоставительному описанию лексических систем русского и французского языков и отвечающие задачам контрастивного анализа культурологических сфер этих языков. В качестве сопоставления нами выбран японский характер, который, по меньшей мере, в некоторых своих аспектах близок к русскому, а в других резко противоположен.
Сопоставительный анализ предполагает выявление наиболее существенных расхождений в языковой структуре в целом и на отдельных ее уровнях (паремии), классификацию паремий (выявление концептов), систематизацию (описание содержания концептов) и, как результат, построение системы ценностей и определение доминант концепта «Японская национальная личность».
Объектом исследования являются несовпадающие (национальные) элементы обоих языков и обеих культур, а методом их описания будет контрастивный анализ, который: во-первых, ограничивается двумя языками и имеет ярко выраженные, иногда исключительно прикладные цели, главным образом лингводидактические [Стернин, 1987, с.104, 121]; во-вторых, выявляет наиболее существенные расхождения в языковых структурах в целом и на отдельных ее уровнях, их классификацию, систематизацию и как результат вырабатывает оптимальные рекомендации к конкретному преодолению расхождений между родным языком и языком неродным, то есть к практическому овладению изучаемого языка или языков [Нерознак, 1987, с.5-26] ; наконец, в-третьих, считается, что при сопоставительных исследованиях возможно изучение одного языка в «зеркале» другого, т.е. происходит изучение только тех особенностей определенного языка, например, японского, по которым он отличается от исходного, в данном случае русского языка. Вслед за Воробьёвым В.В. мы считаем, что метод контрастивного описания языкового материала может дать возможность выявить как структурные и функциональные особенности языков, которые порой бывают незамеченными, если не выходить за рамки одного описываемого поля, так и национальное своеобразие народов и их культур [Воробьев, 1997, с.78].
Определяя принципы сопоставительного описания языкового материала, следует воспользоваться прежде всего разработанной А.И.Гудавичусом [Гудавичус, 1990] коммуникативно-ориентироанной концепцией сопоставительно-семасиологического исследования. Признавая параллелизм и взаимосвязь парадигматических и синтагматических признаков языковой единицы, он считает, что синтагматический анализ должен предшествовать парадигматическому, что, в свою очередь, свидетельствует о смене базисной парадигматики и переходе от «лингвистики «имманентной», с ее установкой рассматривать язык «в самом себе и для себя» к лингвистике антропологической, предполагающей изучать язык в тесной связи с человеком, его сознанием, мышлением,. духовно-практической деятельностью» [Постовалова, 1988, с.8-69], что подтверждает необходимость выдвинутой В.В.Воробьёвым триады «язык — культура — личность». Приоритет синтагматики предопределен коммуникативной ориентированностью от формы к содержанию, так как при семасиологическом анализе в центр рассмотрения ставится отдельное слово и, отправляясь от него, выясняется, какой смысл или какие смыслы оно выражает. Однако при ономасиологическом анализе, напротив, первоначально изучается смысл или конкретное явление и устанавливается то или иное понятие и именуется соответствующее явление.
Следовательно, ономасиология исходит из идеи и изучает ее выражение в отличие от семасиологии, которая совершает как бы противоположное движение от слова к идее. Тем не менее оба подхода, являясь адекватными научными осмыслениями реальной природы лексики и фразеологии, не отрицают друг друга, а предполагают и находятся .. в отношениях дополнительности, и, как считает В.В.Воробьёв, являются единым подходом при сопоставительном описании национальной личности.
Этнопсихологические факторы в обучении РКИ
Особенности преподавания русского языка в иностранной аудитории обусловлены влиянием родного языка учащихся, спецификой восприятия духовных ценностей русской культуры, национальными традициями преподавания. Несходство ряда черт национального характера и культур создают трудности в установлении взаимопонимания.
Лингвистические основы обучения включают социолингвистический аспект, связанный с отбором языкового содержания обучения, и психолингвистический, который имеет связь не просто с языком, а с конкретным носителем этого языка.
Психолингвистический аспект обучения русскому языку позволяет ответить на три основных вопроса методики чему учить: языку, речи или речевой деятельности. Рассматривая психолингвистику как теорию речевой деятельности, А.А.Леонтьев писал в 1969 году: «Психолингвистика — это наука, предметом которой является отношение между системой языка (языком как предметом) и языковой способностью» [Леонтьев, 1969, с. 106]. Другое определение психолингвистики звучало следующим образом: «Предметом психолингвистики является речевая деятельность как целое и закономерности ее комплексного моделирования» [Там же, с.ПО]. В 1989 году А.А.Леонтьев считал, что предметом психолингвистики «является структура процессов речепроизводства и речевосприятия в их соотношении со структурой языка (любого или определенного национального)» [Леонтьев, 1989, с. 144]. Психолингвистические исследования в то время были направлены на анализ языковой способности человека в ее отношении к речевой деятельности, с одной стороны, и к системе языка — с другой. В 1996 году, по мнению А.А.Леонтьева, целью психолингвистики является «рассмотрение особенностей работы этих механизмов (механизмов восприятия и порождения речи) в связи с функциями речевой деятельности в обществе и с развитием личности» [Леонтьев, 1996, с.298].
Что изменилось сегодня в определении психолингвистики? Если раньше язык понимался как система средств речепроизводства и речевосприятия, то теперь язык рассматривается как система ориентиров, связанная с понятием «образа мира», необходимая для деятельности человека в окружающем его вещном и социальном мире. В связи с этим «предметом психолингвистики является соотношение личности со структурой и функциями речевой деятельности, с одной стороны, и языком как главной «образующей» образа мира человека, с другой» [Леонтьев, 1997, с. 19]. Таким образом, овладение иностранным языком связано с познанием другого «образа мира», с изменением системы отношений личности к культуре страны изучаемого языка и к своей собственной в процессе овладения речевой деятельностью. Однако какое бы определение предмета психолингвистики не было бы рассмотрено, в каком бы соотношении они не были бы интерпретированы, неизменными остаются три основных фактора, определяющих психолингвистический подход к речевой деятельности: фактор человека, фактор ситуации, фактор эксперимента.
В настоящее время резко возрастает интерес к проблемам этнопсихолингвистического уровня, при решении которых язык рассматривается как отображение социокультурной реальности, что делает необходимым изучение целостной картины мира, присутствующей в культурной традиции как своего, так и изучаемого народа, логически подводит к исследованию ментальности, восходящей к бессознательным глубинам психики- В методике преподавания РКИ поиски путей повышения эффективности обучения языку ведутся в русле формирования компетенции межкультурного общения иностранных учащихся (Аршавская Е.А., Витлин Ж.Л., Глебова Н.Н., Друзь А.Н., Прохоров Ю.Е., Сафонова В.В., Селиванова СИ., Томахин Г.Д., Уфимцева Н.В., Харченкова Л.И., Чернявская Т.Н. и др.).
Для использования этнопсихологического подхода в методике РКИ возникает необходимость в детальном анализе ключевых понятий этнопсихологии и в дифференцировании категориального аппарата этнопсихологии.
Основные понятия этнопсихологии можно разделить на два ряда категорий: 1) Понятия, связанные с существованием, - этнос, нация, этническая группа, этнические интересы, этническая психология, личность, идентичность; 2) Понятия, связанные с категорией деятельности, — этническая культура, деятельность, общение, традиции и т.д. Таким образом, в предметную область этнопсихологии входят: 1) этническое сознание в его исторических формах; 2) специфика его проявления в деятельности и общении; 3) влияние этнического сознания на формирование личности, ее ценностей.
Раскрывая наиболее существенное для данной науки понятие «этнос» и вычленяя его признаки, мы выбираем подход, при котором «этнос», в узком значении, отождествляется с нацией и представляет собой исторически сложившуюся на определенной территории устойчивую межпоколенную совокупность людей, обладающих не только общими чертами, но и относительно стабильными особенностями культуры и психики, а также сознанием своего единства и отличия от всех других подобных образований, фиксированным на самоназвании.
В национальном самосознании выделяются два слоя: 1) идеалы, взгляды, связанные с самоопределением, суверенитетом общности, с представлением о месте среди других («Мы» - «Они»); 2) нравственно-психологичесая оценка, осознание своих национальных ценностей (образ «Мы»). Роль этнопсихологической структуры в сознании общества особенно ярко проявляется в устойчивости национальных идеалов, в проявлении национального самосознания индивида.
