Содержание к диссертации
Введение
Глава І. Терминография. состояние науки 14
1.1. Термин: классическое определение 14
1.2. Идеальный термин и термины гуманитарных наук 24
1.3. Терминологический словарь как объект науки терминографии — 59
1.4. Типология терминологических словарей 72
Выводы 85
Глава 2. Современный контекст межкультурного профессионального общения в области обучения английскому языку 90
2.1. Современный мировой контекст обучения английскому языку — 90
2.1.1. Английский как родной язык 100
2.1.2. Английский как иностранный язык 101
2.1.3. Английский как дополнительный язык 106
2.1.4. Английский как второй язык 107
2.1.5. Английский как второй социолект 110
2.1.6. Английский язык для иностранных студентов 110
2.2. Межкультурная профессиональная коммуникация преподавателей английского языка в современных условиях 112
Выводы 127
Глава 3. Трехаспектный анализ англоязычного термина как основа лексикографического описания в кросскультурном терминологическом словаре 132
3.1. Краткий обзор существующих уровней сопоставительного анализа разноязычных терминологий- 132
3.2. Аспекты анализа англоязычных лингводидактических терминов 137
3.2.1. Семантический анализ термина 141
3.2.2. Системный (логико-понятийный анализ) термина 145
3.2.3. Социокультурный анализ термина 149
3.3. Сопоставительный трехаспектный анализ лингводидактических терминов 162
Выводы 170
Глава 4. Макро- и микроструктура кросскультурного словаря лингводидактических терминов 174
4.1. Определение понятия кросскультурного терминологического словаря 174
4.2. Состав словника кросскультурного терминологического словаря 183
4.2.1. Общие замечания 183
4.2.2. Словник кросскультурного словаря лингводидактических терминов 188
4.2.3. Иомены в кросскулътурном словаре лингводидактических терминов 194
4.2.4. Источники кросскультурного терминологического словаря 202
4.3. Словарная статья кросскультурного терминологического словаря
207
4.3.1. Лексикографические параметры лингводидактических терминов в кросскулътурном терминологическом словаре 209
4.3.2. Содержание социокультурного параметра кросскультурного терминологического словаря 213
4.3.3. Средства представления социокультурного параметра в кросскулътурном терминологическом словаре 220
4.3.3.1. Помета 222
4.3.3.2. Определение 229
4.3.3.3. Иллюстрация 240
4.3.3.4. Комментарий 252
Выводы 263
Заключение 269
Список использованной литературы 274
- Термин: классическое определение
- Терминологический словарь как объект науки терминографии
- Межкультурная профессиональная коммуникация преподавателей английского языка в современных условиях
- Социокультурный анализ термина
Введение к работе
Основная проблема, побудившая провести данное исследование, это проблема международного профессионального общения и терминологического словаря как средства его оптимизации.
В XXI веке профессиональное общение как никогда ранее приобретает широкий международный характер. Интенсивность международных профессиональных и научных контактов обусловлена все большей открытостью мирового сообщества, а также стремительным развитием новых информационных технологий и электронных средств связи, способствующих межкультурному общению без границ и вне времени. Глобальное распространение английского языка как языка международного общения между специалистами способствует беспереводному прямому общению. В таких современных условиях наиболее актуальной становится проблема взаимопонимания специалистов, использующих в своем профессиональном общении один и тот же язык, но при этом принадлежащих к разным лингвокультурам. На практике общающиеся часто не осознают этих культурных различий, вследствие, с одной стороны, этноцентричности общающихся, с другой - использования английского языка как языка международного общения.
Особую актуальность данная проблема приобретает в гуманитарных науках, специфика которых заключается в их социокультурной обусловленности, что и определяет важность осознания межкультурного общения как диалога разных культур («своей» и «чужой»), разных профессионально-академических культур. Практический опыт такого общения демонстрирует массу примеров недопонимания, когда под одними и теми же терминами специалисты из разных культур подразумевают разные явления и понятия. Каким образом может способствовать разрешению подобных проблем межкультурной профессиональной коммуникации терминологический словарь? Потенциально словарь как тип справочной книги обладает неограниченными возможностями для передачи разнообразной информации о слове в удобной для пользователя, простой и исчерпывающей форме. Именно структура словаря, позволяющая в компрессированной, сжатой форме наиболее экономичным способом передать наиболее существенную информацию, отличает его от любого другого справочного издания.
Терминологический словарь имеет разнообразные возможности: его направленность определяет структуру и содержание словарной статьи, а также отбор терминов в словник. Решению того, каким должен быть терминологический словарь, чтобы оптимизировать межкультурное профессиональное общение российских специалистов в области гуманитарных наук, посвящена данная работа.
Таким образом, актуальность данного исследования определяется следующими факторами:
- современным этапом развития мировой науки в условиях глобализации, который характеризуется двумя процессами: центростремительным и центробежным. Центростремительный процесс — процесс сближения, слияния, интернационализации науки. Центробежный процесс заключается в том, что ни одна нация не готова терять свою идентичность, а в сфере гуманитарного знания эта культурная идентичность проявляется наиболее ярко;
необходимостью поиска эффективных путей межкультурного профессионального диалога и преодоления коммуникационных сбоев в межкультурной профессиональной коммуникации;
- потребностью в терминологических кросскультурных словарях, способных предотвратить подобные коммуникационные сбои. В таком межкультурном аспекте проблема терминографии рассматривается впервые. В отечественной терминологической школе основой терминологического словаря является логико-понятийное моделирование научной области (Борисова 1989, Герд 1986, Гринев 1995, Комарова 1991, Никитина 1999, Перерва 1976). Осознание термина в системе научных понятий, логико-понятийный анализ терминосистемы играют первостепенную роль как для формирования словника, так и для определения термина в терминологическом словаре (Комарова 1991, Табанакова 1999, Шелов 1995). Логико-понятийная схема лежит в основе разработки новых моделей терминологических словарей, таких как тезаурус (Никитина 1983) и идеографический словарь (Морковкин 1970, Табанакова 1999). Проблема проектирования терминологических словарей, рассчитанных на пользователей, принадлежащих к другой лингвокультуре, решается как межъязыковая проблема эквивалентности разноязычных по форме терминов (Игнатьев 1975, Комарова 1991, Кудашев 2007, Циткина 1988).
Если необходимость отражения в терминологическом словаре логического, когнитивного содержания и места термина в системе понятий общепризнанны благодаря трудам Л. П. Борисовой, А. С. Герда, СВ. Гринева, то социокультурный компонент содержания терминов гуманитарных наук, освещаемый в трудах О. С. Ахмановой, Н. Б. Гвишиани, Т. Б. Крючковой, С. П. Хижняк, не нашел должного представления в терминографии.
Таким образом, новизна данного исследования заключается как в объекте исследования, представляющем собой терминологию гуманитарных наук и ее отражение в терминологических словарях, так и в предмете исследования - социокультурной обусловленности терминов гуманитарных наук и способов их лексикографирования в терминологическом словаре, рассчитанном на пользователя иной, отличной от терминосистемы лингвокультуры. Цель работы заключается в обосновании необходимости создания кросскультурных терминологических словарей для гуманитарных наук и в разработке концепции кросскультурного терминологического словаря как словаря нового типа. Для достижения цели необходимо ограничить область исследования одной наукой, которой, в данном случае, явилась лингводидактика как одна из наиболее социокультурно детерминированных гуманитарных наук.
Для достижения поставленной цели предполагается решить ряд задач:
1. Выявить специфику терминов гуманитарных наук.
2. Обосновать понятие кросскультурного терминологического словаря.
3. Определить место кросскультурного терминологического словаря в типологии терминологических словарей.
4. Проанализировать характер межкультурного общения российских преподавателей английского языка в современных условиях и возможные причины коммуникативных неудач.
5. Выявить степень соответствия существующих терминологических лингводидактических словарей потребностям современного межкультурного общения преподавателей.
6. Рассмотреть англоязычную лингводидактическую терминологию с позиции трехаспектного описания (семантики, логико-понятийных связей, социокультурной детерминированности) как основы представления терминов в кросскультурном словаре.
7. Разработать модель кросскультурного терминологического словаря, рассмотрев проблемы формирования словника и построения словарной статьи.
Постановка данных задач обусловила структуру и композицию диссертации: работа включает четыре главы, заключение и приложение. Первая - лингвистическая - глава рассматривает специфику терминов гуманитарных наук, а также типологию терминологических словарей. Вторая — социолингвистическая - глава представляет анализ современного социокультурного контекста обучения английскому языку, который обусловливает особенности межкультурного профессионального общения преподавателей английского языка. Третья — терминологическая — глава посвящена проблеме сопоставительного анализа лингводидактических терминов. Четвертая - терминографическая — глава раскрывает сущностные характеристики кросскультурного терминологического словаря и рассматривает вопросы проектирования такого словаря.
Предмет исследования определил материалы для исследования, соответственно, они представляют две группы. Во-первых, это собственно словари лингводидактических терминов, как одноязычные (английские и русские), так и двуязычные, которые подвергнуты терминографическому анализу и комментированию. Во-вторых, это англоязычные лингводидактические термины (более 2000 терминов), источниками которых послужили монографии, периодические научно-методические журналы, многочисленные пособия и книги, посвященные вопросам преподавания английского языка, изданные в США, Великобритании, Канаде, Австралии и Новой Зеландии, а также энциклопедии, словари, справочники, статьи, интерпретирующие термины.
Поставленные в диссертации цели и задачи предопределили выбор методов и приемов терминографического и лингвистического анализа, таких как:
- изучение концепций словарей;
- анализ, комментирование и критика словарей; описательный метод для представления мирового контекста преподавания и изучения английского языка;
- метод сопоставительного анализа для сравнения семантики терминов разных лингводидактических терминосистем; для сопоставления социокультурного контекста обучения английскому языку в мире; - метод компонентного анализа семантики термина;
- метод контекстного анализа для выявления значения иноязычного термина.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. В российском терминоведении в исследовании терминологии гуманитарных наук можно выделить три периода: 1930-1960 гг. - период концентрации внимания на терминах «строгих» наук; середина 1960-х - 1990 гг. - терминология гуманитарных наук входит в фокус внимания в связи с созданием информационно-поисковых систем; 1990 - по сегодняшний день -системные исследования терминологии гуманитарных наук и описание их своеобразия.
2. Специфика терминов гуманитарных наук заключается в их социокультурной обусловленности. Характерными особенностями терминологии гуманитарных наук являются межкультурная, идеологическая и концептуальная полисемия и синонимия.
3. Категоризация терминологических словарей по трем основаниям («кто», «что», «как») позволяет включить в типологию словарей новый тип словаря - кросскультурный терминологический словарь.
4. Назначение кросскультурного словаря - оптимизация межкультурного общения специалистов в области гуманитарных наук, принадлежащих к разным лингвокультурам - определяет межкультурную ориентацию кросскультурного терминологического словаря как его основной типологический признак.
5. Основным принципом построения кросскультурного терминологического словаря является принцип учета межкультурной перспективы, который заключается в осознании «чуждости» явления или понятия, выражаемого термином, и направленности описания термина «свое»
- «чужое» или «чужое» - «свое». 6. При разработке модели кросскультурного терминологического словаря необходим тщательный анализ ситуации межкультурного общения пользователей словаря. В связи с данными задачами современное международное профессиональное общение преподавателей английского языка можно охарактеризовать как беспереводное межкультурное общение в условиях глобального распространения английского языка, причиной коммуникативных неудач при котором является неверное понимание или употребление терминов, функционирующих в разных социокультурных условиях. 7. Принцип учета межкультурной перспективы определяет макро- и микроструктуру терминологического словаря: состав терминологического словника и построение словарной статьи. При отборе входной терминологии (левая часть словаря) необходимо ориентироваться на внешнюю («чужую») по отношению к пользователю словаря лингвокультуру. При интерпретации термина (правая часть словаря) необходимо подходить с позиции «своей» для пользователя лингвокультуры.
8. Определение иноязычного лингводидактического термина в кросскультурном терминологическом словаре возможно только при трехаспектном анализе его семантики, логико-понятийных связей и социокультурного контекста его функционирования.
9. Значимость социокультурного параметра в создании кросскультурного терминологического словаря обусловлена назначением словаря и ролью социокультурного аспекта в семантизации иноязычного термина. Теоретическая значимость исследования определяется его вкладом в теорию общего и сопоставительного терминоведения, в теорию общей и двуязычной терминографии, теорию методики преподавания иностранных языков, теорию межкультурной профессиональной коммуникации и социолингвистики. Практическая значимость работы заключается в том, что ее выводы и материалы могут быть использованы:
- в практике лексикографии и терминографии;
- в практике сопоставительного терминоведения;
- в практике подготовки преподавателей английского языка в курсе методики преподавания английского языка;
- в практическом курсе обучения профессионально-ориентированному английскому языку (английский язык для преподавателей);
- в курсах повышения квалификации преподавателей английского языка;
Апробация и внедрение результатов работы. Основные положения диссертационного исследования изложены в монографии (15,5 п.л.), англорусском словаре аббревиатур лингводидактических терминов (10 п.л.), учебно-методических пособиях (30 п.л.), научных статьях и тезисах общим объемом 10 п.л.
Материалы и результаты исследований докладывались и обсуждались на международных конференциях в России и за рубежом: международном лингвокультурологическом форуме Язык и культура: мосты между Азией и Европой. (Хабаровск, Хабаровский госуд. гуманитарный ун-т совместно с унтом г. Аугсбурга, Германия, 2009), конференции Паназиатского Консорциума профессиональных организаций преподавателей английского языка РАС at JALT 2008. Shared Identities: Our interweaving threads (Токио, Япония, 2008), конференции Национального объединения преподавателей английского языка совместно с Дальневосточной общественной организацией преподавателей английского языка NATE at FEELTA 2008: Building Bridges with Languages and Cultures (Владивосток, ДВГУ 2008), 12-ой международной конференции Россия и Запад: диалог культур (Москва, МГУ, 2007), 41-ой международной конференции преподавателей английского языка как иностранного TESOL Spanning the Globe: Tides of Change. (Сиэтл, США, 2007), 33-ей конференции Японской ассоциации преподавателей иностранных языков Challenging Assumptions: Looking In, Looking Out (Токио, Япония, 2007), 3-ей международной конференции Филиппинской ассоциации преподавателей английского языка The Seven Spheres of Language Teaching: From Tradition to Innovation (Манила, Филиппины, 2007), конференции Международной ассоциации теории межкультурной коммуникации IAICS & CAFIC (Харбин, Китай, 2007), всероссийской конференции Национального объединения преподавателей английского языка Teaching professional English — enjoying professional communication (Воронеж, 2007), на 4-ой международной конференции Паназиатского Консорциума профессиональных организаций преподавателей английского языка Beyond Boundaries: Teaching English for Global Communication in Asia (Бангкок, Таиланд, 2007 пленарное выступление), международной научной конференции Россия - Восток — Запад: Проблемы межкультурной коммуникации (Владивосток, ДВГУ, 2007), всероссийской научно-практической конференции Учитель, ученик, учебник (Москва, МГУ, 2006), 6-ой международной конференции Дальневосточной общественной организации преподавателей английского языка Лучшее в преподавании английского языка (Биробиджан, 2006), всероссийской конференции Национального объединения преподавателей английского языка Bridging Cultures and People through English (Новосибирск, 2006), международной конференции по вопросам межкультурной коммуникации Языковая политика и языковое образование в условиях межкультурного общения (Хабаровск, 2007), 31 -ой конференции Японской ассоциации преподавателей иностранных языков (Сидзуока, Япония, 2005), 30-ой конференции Японской ассоциации преподавателей иностранных языков (Нара, Япония, 2004), всероссийской конференции Национального объединения преподавателей английского языка Преподавание английского языка в России: единение профессионального сообщества (Тамбов, 2004), 5-ой международной конференции Паназиатского Консорциума профессиональных организаций преподавателей английского языка Общие проблемы, общие решения: преподавание языков в различных культурных контекстах (Владивосток, ДВГУ, 2004), конференции Международной ассоциации преподавателей английского языка как иностранного IATEFL (Брайтон, Великобритания, 2003), 4-ой конференции Паназиатского Консорциума ELT in Asian Contexts: Four PCs in the 21st century (Тайбэй, Тайвань, 2002), международной конференция Американистика в странах Тихоокеанского бассейна (Владивосток, ДВГУ, 2002), конференции Японской ассоциации преподавателей иностранных языков J ALT 2001: A Language Odyssey (Китакюсю, Япония 2001), конференции Дальневосточной общественной организации преподавателей английского языка Народы, языки и культура в третьем тысячелетии (Владивосток, ДВГУ, 2000), конференции Дальневосточной общественной организации преподавателей английского языка Преподавание вариантов английского языка: готовясь к XXI веку (Хабаровск, 1998).
Результаты работы докладывались на Зимних чтениях (2009, 2008, 2007) Дальневосточной общественной организации преподавателей английского языка, на заседании Ученого совета Института иностранных языков Дальневосточного государственного университета (2008), на кафедре лексикологии, стилистики и методики преподавания английского языка ИИЯ ДВГУ (2009), на совместном заседании кафедры теории преподавания иностранных языков и кафедры лексикографии и теории перевода факультета иностранных языков и регионоведения МГУ им. М. В. Ломоносова (2009). По тематике диссертационного исследования разработан спецкурс «Английский язык для преподавателей английского языка» студентам Института иностранных языков Дальневосточного государственного университета. Данные исследования апробировались в курсе теории и методики преподавания английского языка, в ряде курсовых и дипломных работ, которыми автор руководил на протяжении ряда лет.
Термин: классическое определение
В языкознании и терминоведении накоплено огромное количество определений понятия термина. Причинами такого множества определений являются многогранность самого понятия и многообразие подходов к его описанию.
Многосторонность термина заключается в том, что термин имеет признаки знака (является знаком-обозначением информации), лексико-семантические признаки (является единицей языка), имеет понятийную соотнесенность со специально-профессиональной сферой общения (обозначает предметы и понятия в узкой специальной сфере общения), проявляет логические признаки (выражает существенные и отличительные признаки понятия и отображает определенные иерархические отношения системы понятий научно-профессиональной области), имеет гносеологические признаки (является средством закрепления результатов познания в специальных областях).
Многообразными являются и функции термина. Кроме традиционно признаваемой номинативной функции термина как средства обозначения специального понятия в различных специальных сферах человеческих знаний и профессиональной деятельности исследователями называются следующие сопутствующие функции: «объяснительная» (Канделаки 1970: 3), «познавательно-информативная» (Крыжановская 1985: 83), «коммуникативная» (Кулебакин, Климовицкий 1970: 11), «фиксация научного знания» (Герд 2005:52), «интеллектуально-коммуникативная» (Володина 2000: 17), функция «концентрации профессионального знания» (Лемов 2000: 74).
Вследствие такой многогранности и многоаспектности понятия «термин представляет собой объект целого ряда наук, и каждая наука стремится выделить в термине признаки, существенные с ее точки зрения» (Лейчик 2006: 20).
Многообразие лингвистических определений отражает попытки лингвистов раскрыть сущность термина. Можно заметить, что задача определения понятия термина с момента ее осознания в середине прошлого столетия вызвана, прежде всего, социолингвистическими причинами, а именно необходимостью обеспечить взаимопонимание между специалистами соответствующих областей знания и оптимизировать их общение.
Анализ определений термина в работах авторитетных терминоведов (О. С. Ахмановой, М. Н. Володиной, А. С. Герд, В. П. Даниленко, А. В. Лемова) показывает, что при некотором отличии общим для всех определений является:
- родовой признак — отнесение термина к классу лексических единиц естественного языка;
- видовой признак - определение специфики термина в обозначении им понятия или предмета специальной сферы деятельности (научной или производственной) .
Различия в определениях свидетельствуют о некоторых расхождениях в лингвистических взглядах на набор признаков понятия термин, которые, однако, не являются определяющими. В первой части определения, единодушно признавая слово или словосочетание родовым признаком термина, исследователи отмечают и отличительные признаки: уточняется частеречная принадлежность термина (так М. А. Марусенко отмечает, что «термин — это номинативная группа - существительное или субстантивированное словосочетание»); встречаются указания на сферу функционирования термина - язык для специальных целей (научный или технический) (О. С. Ахманова, В. М. Лейчик). Во второй части определения, призванной отличить, дифференцировать термин от других лексических единиц (слов и словосочетаний), исследователи единодушно признают специфичность семантики термина, а именно наличие специфического объекта обозначения — специально-профессионального понятия или предмета. Однако именно вторая часть анализируемых определений носит большее число различий, что не удивительно, поскольку «одним из основных моментов терминологической дискуссии является прояснение вопроса об отношении термина к слову» (Татаринов 2006: 222). Очевиден спор о том, что именует термин: понятие или предмет (денотат). В большинстве случаев признается номинация термином научных понятий (В. П. Даниленко, М. А. Марусенко, В. С. Кулебакин и Я. А. Климовицкий, В. М. Лейчик). О. С. Ахманова, признавая и понятие, и предмет как объекты терминирования, тем не менее отмечает при этом функциональное различие: термин в функции номинации в случае с предметом («термин это слово..., создаваемое... для обозначения специальных предметов») и термин в сигнификативной функции в случае понятия («термин это слово..., создаваемое... для точного выражения специальных понятий»).
Неоднозначность решения вопроса о ведущей функции термина также прослеживается в вышеперечисленных определениях. Можно выделить две группы определений, в одной группе признается наличие ведущей функции -номинативной, что отличает термин от слова (О. С. Ахманова, В. П. Даниленко, В. М. Лейчик). Другая группа, по-видимому, не считает необходимым наличие у термина какой-либо специальной функции, отличной от функции слова (А. С. Герд, А. В. Лемов, В. С. Кулебакин и Я. А. Климовицкий).
Можно наблюдать также различие в наборе отличительных признаков термина. Некоторые исследователи отмечают «сознательное» начало в значении термина как отличительное свойство: «термин — слово..., создаваемое (принимаемое, заимствованное) (О. С. Ахманова). А. В. Лемов признает возникновение значение термина как следствие конвенции и оговоренности смысла термина: «это языковая единица, конвенционально соотносящаяся с понятием и предметом профессиональной сферы». Ряд авторов отмечают системность термина как отражение системности понятий, обозначаемых термином (А. С. Герд, В. С. Кулебакин и Я. А. Климовицкий). Говоря о системности термина, В. М. Лейчик отмечает принадлежность обозначаемого термином понятия к определенной теории: «терминосистема отражает не просто систему понятий, а систему понятий определенной теории» (Лейчик 2006: 101).
Таким образом, краткий обзор определений термина, несмотря на их некоторое различие, обусловленное как многоаспектностью самого понятия, так и множественностью лингвистических подходов, показывает их общность в самом главном - в определении термина как языковой единицы естественного языка, функционирующей в научно-производственной сфере, содержанием которой является специальное понятие или предмет определенной области знания или профессиональной деятельности человека.
Терминологический словарь как объект науки терминографии
Терминография как наука, занимающаяся теорией и практикой составления терминологических словарей, уходит корнями в общую лексикографию. Долгое время терминография являлась одним из разделов общей лексикографии, что отразилось в названиях «терминологическая лексикография» и «научно-техническая лексикография», которые и сегодня встречаются в научном дискурсе.
В становлении отечественной терминографии как науки можно выделить три этапа (Татаринов 2006):
середина XIX в. - начало XX в. - этап отсутствия теоретического интереса к терминологическим словарям;
1930-1980 гг. - «классический этап», когда терминографические поиски базировались на «научной интуиции, здравом смысле и предыдущей лексикографической традиции» (Татаринов 2006: 242);
1980 г. - по сегодняшний день - современный этап, характеризующийся разработкой принципов и методов создания терминологических словарей.
Отсутствие на первом этапе теоретического интереса к терминологическим словарям не означало отсутствия практической деятельности по составлению специальных словарей. Если обратиться к древним словарям, то их появление было вызвано необходимостью толкования слов с абстрактным и терминологическим значением. А первые терминологические словари, свидетельствует И. М. Кауфман, в нашей стране появились в самом начале XVIII века. К началу работы над общими словарями русского языка опыт создания терминологических словарей был уже достаточно большим (Комарова 1991). Кроме того, «в практике составления словарей русского языка, начиная со «Словаря Академии Российской» 1789-1794 гг., идут постоянные и настойчивые поиски наиболее объективных методов отбора и лексикографической разработки слов, относящихся к специальной терминологии» (Сороколетов 1981: 249).
«Классический этап» характеризуется 1) повышенным интересом к лексикографическому описанию терминов в словарях разного типа и, прежде всего, в словарях филологических; 2) разработкой вопросов лексикографического описания термина в рамках общей лексикографии.
Повышенный интерес к лексикографическому описанию терминов в филологических словарях объясняется рядом социально-исторических причин: стремительным развитием науки и техники в 1930—1970 гг., что отражается в количественной динамике понятийно-терминологического аппарата в науке и технике; повышением общеобразовательного уровня населения и проникновением терминов в систему общеупотребительной лексики.
Знаменательной теоретической работой являются этюды Л. В. Щербы по общей теории лексикографии (1939). В данной работе Л. В. Щерба призывает лингвистов заняться вопросами теоретической разработки терминологических словарей: «..надо подчеркнуть, что с теорией технических словарей дело обстоит ничуть не лучше, чем с теорией других словарей, а может даже хуже, поскольку все думают, что здесь и не надо никакой теории и что достаточно быть инженером, чтобы разбираться в этих вопросах» (Щерба 1974: 297). И хотя эта мысль не является основной в этюдах Л. В. Щербы, она послужила толчком для зарождения и развития терминографии. Основополагающей для последующего описания терминологического словаря явилась антитеза «энциклопедический словарь — общий словарь». Л. В. Щерба, отмечая разное значение термина в общелитературном и специальном языках, постулирует различное определение термина в энциклопедическом и общем словаре: «Прямая (линия) определяется в геометрии как кратчайшее расстояние между двумя точками . Но в литературном языке это, очевидно, не так. Я думаю, что прямой мы называем в быту линию, которая не уклоняется ни вправо, ни влево, а также ни вверх, ни вниз » (Щерба 1974: 280).
Сорок лет спустя Ф. П. Сороколетов отметит непреходящее значение данной антитезы: «В принципе антитеза Л. В. Щербы энциклопедический словарь - общий словарь остается значимой и в наше время. Вряд ли можно согласиться с теми, кто утверждает, что термины, отобранные в филологический словарь, должны описываться в нем точно так же, как они были бы описаны в специальном словаре» (Сороколетов 1981: 252). Подхваченное последующими поколениями лингвистов противоположение энциклопедического словаря общему (филологическому, толковому) получило различные модификации, которые можно представить в следующей таблице (см. табл. 3).
Проблема определения термина в общеязыковом словаре в противопоставлении с энциклопедическим словарем была дискуссионной. Не было однозначного мнения по поводу того, чем отличается толкование термина в обоих типах словарей. Методикой установления различий толкования термина было сравнение толкований одного и того же термина в словаре энциклопедическом и филологическом, подобно примеру с прямой линией у Л. В. Щербы. Причины же различия толкования в обоих типах словарей объяснялись с разных позиций: либо с позиции того, что является предметом словарного описания (Ахманова 1957, Котелова 1976), либо с позиции того, как и какими способами происходит словарное описание термина (Берков 1976, Кутина 1976, Комарова 1991). Интересно, что обе позиции находились в оппозиции. Сторонники первой точки зрения видят отличие толковых словарей от энциклопедических в отсутствии предметной части в описании первых. Согласно этому положению в толковых словарях определяется слово, тогда как в энциклопедических словарях объектом определения является предмет (реалия) (Ахманова 1957, Евгеньева 1963). Сторонники второй точки зрения отрицают данное положение. «Что касается терминов, и в филологическом, и в энциклопедическом словарях объект определения, в конечном счете, один и тот же - та объективная действительность, которая тем или иным способом отражена в сознании человека» (Берков 1976: 140). В этой связи поиск разграничения энциклопедического и филологического словарей происходит в характере истолкования термина.
Это различие в степени детализированности определения: в филологическом словаре определение денотата раскрывается в пределах соответствия формальному понятию (вскрываются существенные признаки), тогда как в энциклопедическом - в соответствии с содержательным понятием, для описания которого необходимо выделить целый ряд признаков (Берков 1976, Кутина 1976, Толикина 1976, Комарова 1991). Относительно термина, формальное понятие идентифицируется с его дефиницией, которая, «оставаясь научной, должна указывать лишь на те существенные признаки, которые выделяют данный термин в его терминологической системе» (Кутина 1976: 22). Описание содержательного понятия соотносится с научным понятием, которое «по существу своему энциклопедично» (ibid).
Межкультурная профессиональная коммуникация преподавателей английского языка в современных условиях
Современное профессиональное общение преподавателей английского языка как никогда ранее носит широкий межкультурный характер. Это обусловлено рядом причин, основными из которых являются широкий мировой контекст обучения английскому языку, вызванный глобальным распространением английского языка вследствие геополитических причин, и стремительное развитие современных информационных технологий, способствующих межкультурному общению без границ и времени. За последние 30 лет произошли значительные изменения в профессиональном общении российских специалистов в области преподавания английского языка. Профессиональное общение приобретает межкультурный характер вследствие социально-политических изменений во внутренней и внешней политике российского государства. Тем более актуальным становится взаимопонимание общающихся специалистов.
В связи с этим одной из насущных задач данного исследования является определение наиболее характерных черт межкультурного современного общения специалистов в области преподавания английского языка, что позволит нам выделить факторы, способствующие и препятствующие эффективной коммуникации.
Обратимся к характеристике общающихся профессионалов с точки зрения языка общения. Обычно международное профессиональное общение характеризуется, прежде всего, как межъязыковое общение, где общающиеся разъединены языком общения, поскольку для одного из них язык общения может быть родным языком, а для другого - иностранным языком, и общающиеся нуждаются в помощи переводчика или переводного терминологического словаря. Языковой барьер рассматривается как основная причиной коммуникационных сбоев в профессиональном общении (Петрова 2007). В отличие от других специальностей и научных областей (экономики, юриспруденции и т.д.), общение специалистов в области обучения английскому языку носит прямой и беспереводной характер, поскольку владение английским языком на высоком уровне является важной частью профессиональной компетенции. Все общающиеся специалисты используют английский язык, и создаваемый (устный или письменный) англоязычный текст адресуется непосредственно англоязычному адресату.
Традиционно по отношению к английскому языку выделяют две группы специалистов в области преподавания английского языка: преподаватели-носители английского языка, для которых английский язык является родным языком {native English speaking teacher), и преподаватели-неносители английского языка, для которых английский язык может быть вторым или иностранным языком {non-native English speaking teacher). В англоязычном профессиональном дискурсе дихотомия «преподаватель-носитель английского языка» и «преподаватель-неноситель английского языка» получила большое внимание в связи с вопросом о том, кто добивается больших успехов в обучении английскому языку (Medges 1992, Medges 1994). Что касается профессионального общения, то преимущество носителя языка над неносителем всегда очевидно, особенно в межкультурном общении преподавателей, где преподаватели-неносители английского языка постоянно испытывают комплекс неполноценности при любой небольшой погрешности в речи, что уходит корнями в традиции ориентации в преподавании иностранных языков на нормы носителя языка.
Справедливости ради необходимо отметить большие изменения в этом отношении в современном межкультурном общении, что связано с исследованиями в области лингвоконтактологии, которые получили название теории мировых вариантов английского языка (World Englishes). В соответствии с данной теорией каждый региональный вариант английского языка в мире (как, например, индийский английский, японский английский и т.д.) имеет право на существование и не должен рассматриваться как отклонение от нормы стандартного английского языка (British English, American English). Региональный вариант английского языка служит для выражения самоидентичности говорящих на этих вариантах людей (В. Kachru 1985, L. Smith 2008). В рамках теории мировых вариантов английского языка Л. Смит расширяет понятие носителя английского языка: помимо традиционных носителей английского языка, для которых английский язык является родным языком (англичан и американцев), Л. Смит предлагает считать любого говорящего на английском языке носителем своего регионального варианта английского языка. Автор рассуждает следующим образом: «Сегодня необходимо признать, что носитель английского языка гораздо более широкая категория, чем она была несколько лет назад. Да, я все еще носитель американского варианта английского языка и могу быть информантом моего варианта языка. Рональд Кверк все еще носитель британского варианта английского языка. Таким же образом Ямуна Качру является носителем индийского английского языка, и она может быть информантом своего регионального варианта английского языка. Анна Пакир — носитель сингапурского английского языка и Мария Лурдес Баутиста - носитель филиппинского английского языка... Я также могу поспорить, что Зоя Прошина является носителем русского английского языка, и Ху Вэньчжун является носителем китайского английского языка... Как бы то ни было, это мое понимание концепта «носитель английского языка» в перспективе теории мировых вариантов английского языка» (Smith 2008: 71).
С позиции данной теории все преподаватели английского языка, участвующие в международном дискурсе, являются носителями своего регионального варианта английского языка. Следует заметить, что данное положение является дискуссионным и далеко от единодушного признания. Однако в целом оно играет важную роль при анализе современного профессионального общения преподавателей английского языка. Признание правомерности существования региональных вариантов английского языка дает большую уверенность в общении на английском языке преподавателям, традиционно считавшимся неносителями английского языка, к числу которых относятся и российские преподаватели. Это своего рода «освобождение» от комплекса неполноценности, от постоянного ощущения несоответствия нормам носителя английского языка, что, несомненно, ведет к все более активному участию российских преподавателей в международном общении со своими зарубежными коллегами. Свидетельством этого процесса является все большее количество публикаций специалистами-неносителями английского языка (в традиционном узком значении) в международных профессиональных журналах ELT Journal и TESOL Quarterly. Тем не менее, при публикации в данных журналах ориентация идет на правила традиционных носителей английского языка, что выражается, прежде всего, в требованиях соблюдения орфографии: британского варианта английского языка - в британском журнале English Language Teaching Journal, американского варианта английского языка - в американском журнале TESOL Quarterly. Даже такое, казалось бы, по сути демократичное научное издание World Englishes придерживается правил носителей американского варианта английского языка. Наиболее ярко такое положение дел в международных англоязычных публикациях выражает А. Пенникук, задав ряд риторических вопросов: «Кто владеет правильным кодом языка и исследования - «секретным языком» научной работы? Чьи способы формулирования знаний и результатов исследования будут приняты в академических журналах? Чьим дискурсом должен овладеть исследователь, чтобы стать членом этого сообщества?» (Pennycook 1999: 330) {перевод Г.Л.).
Социокультурный анализ термина
В сопоставительном терминоведении до последнего времени доминирующими были первые два уровня анализа двуязычной терминологии: семантический и логико-понятийный, и гораздо меньше внимания было уделено социокультурному аспекту. Между тем, термин по своей семиотической сути социокультурно обусловлен. Отношение предмет/яеление- понятие- термин может быть представлено как отношение действительность/окружающий нас мир- отражение ее в сознании субъекта - -термин. Окружающий нас мир является объектом исследования в определенный исторический момент, в определенном месте, определенной группой специалистов со своим мировоззрением, профессиональной и национальной культурой и языком. Объективно существующая действительность отражается по мере ее познания в сознании, что говорит о том, что научное понятие субъективно и личностно. Как было установлено в данной работе ранее, степень социокультурной обусловленности терминосистемы гуманитарных наук отличается в зависимости от научной области и объектов исследования.
Методика обучения английскому языку как прикладная наука в высокой степени социокультурно обусловлена. Объект и предметы методики есть социокультурные явления, сам изучаемый язык — явление социально-детерминированное как выполняемыми в обществе функциями, так и отношением к нему общества, и, наконец, «иностранный язык» как учебная дисциплина определяется социальным заказом общества в определенный исторический момент. Проблема осложняется мировым масштабом преподавания английского языка, что обусловлено глобальной ролью английского языка во всем мире. «В мировом масштабе преподавания английского языка заключается огромная предрасположенность к сбоям в профессиональном общении», - отмечал британский методист А. Холлидей, занимаясь вопросами неудачи экспорта методов обучения английскому языку в развивающиеся страны (Holliday 1994:6). Все вышесказанное послужило стимулом к анализу социокультурного аспекта лингводидактической терминологии. Анализ терминов и выражаемых ими понятий должен проводиться на основе сопоставления социально-культурной среды, которую обслуживает методика преподавания того или иного языка и которая не может не отразиться на своеобразии терминосистемы.
Прежде всего, необходимо определиться, что мы понимаем под социокультурным анализом термина. В качестве рабочего можно предложить следующее определение. Социокультурный анализ термина — это анализ социокультурного контекста (внеязыковых факторов), в котором функционирует терминосистема, в целях более глубокого проникновения в содержание иноязычного термина; это анализ социокультурных факторов, которые обусловливают в той или иной мере различное содержание терминов в обоих языках.
Идея социокультурной обусловленности методики обучения иностранным языкам (английскому языку в частности) не нова. Изучение социокультурного контекста обучения неродным языкам с недавнего времени, а именно с середины 90-х годов, оказалось в центре внимания лингводидактики как ведущий фактор, определяющий эффективность методов обучения (Сафонова 1996, Holliday 1994, Stern 2001). Вот как обосновывает необходимость обращения к социокультурному контексту В. В. Сафонова: «Отсутствие научно-обоснованного анализасоциокультурного контекста обучения иностранным языкам в конкретной стране, социально-педагогических функций изучаемых языков, направлений и социально-политического базиса конкретной языковой политики не могло не привести к построению идеализированных методических моделей, например, коммуникативно-ориентированной модели обучения иностранным языкам на уровне средней массовой школы» (Сафонова 1986: 7). Вопрос заключается в определении группы факторов социокультурного контекста, оказывающих доминирующее влияние на обучение неродному языку.
Ответ на этот вопрос мы находим в работах Г. Стерна (Stern 2001) и А. Холлидея (Holliday 1994).. Оба автора рассматривают макроаспект социокультурного контекста, характеризующий обучение английскому языку в обществе в целом, в то время как микроаспект фокусируется на том, что происходит при обучении языку в классе. Г. Стерн, проанализировав работы предшественников, Б. Спольского и А. Маккея, выделяет 6 факторов, имеющих непосредственное влияние на обучение неродному языку: политические (национальная политика, государственное устройство), экономические, педагогические, языковые (языковая политика, ситуация обучения неродному языку вне или с поддержкой языковой среды), географические, а также среда обучения (школа/вуз, регион, государство). Г. Стерн отобразил социокультурный контекст в виде следующей модели.
А. Холлидей приходит к выводу о том, что педагогическая культура может быть многоликой и разнообразной. Автор выделяет виды культур, определяющих эффективность того или иного метода обучения английскому языку. Это культура преподаваемого предмета, культура главных участников учебного процесса учителя и учащихся, культура данного учебного заведения, где происходит обучение языку, национальная культура и международная профессиональная культура преподавания английского языка.
Для нас принципиальным является положение А. Холлидея о взаимовлиянии и взаимозависимости данных культур: иерархичные отношения между культурами по вертикали и отношения пересечения культур разных систем по горизонтали (1994:28). Схематично взаимоотношения культур представлены ниже (см. схему 15).
Данная модель позволяет увидеть на макроуровне культуры, определяющие своеобразие обучения английскому языку в различных национальных системах. Адаптация вышерассмотренных моделей Г. Стерна и А. Холлидея позволила нам создать новую модель социокультурного контекста обучения английскому языку (см. схему 16).
При анализе англоязычного термина необходимо исходить из постулата о его принадлежности к терминосистеме, обслуживающей и отражающей определенный социокультурный контекст. В таком случае определение факторов, составляющих социокультурный контекст обучения английскому языку, является первостепенной необходимостью. Так, для примера возьмем «универсальный» термин, обозначающий предмет (рус.) английский язык -(брит) EAL (English as an Additional Language), (амер). ESL (English as a
Second Language). При употреблении термина, обозначающего дисциплину английский язык, у российского преподавателя средней школы возникает образ одного из обязательных по общегосударственной программе Госстандарта26 занятий, проводимых в классе, где учащиеся а) обучаются всем дисциплинам вместе с 1 по 11 класс27; б) составляют половину или треть от обычного количества учеников в классе (работают малой группой) ; в) изучают английский язык с 5 класса; г) представляют однородную в языковом отношении группу, родной язык которых русский ; д) изучают английский язык не в инструментальных целях, а в целях общего развития ; е) владеют английским языком примерно на одном уровне благодаря унифицированной для всей страны программе общего среднего образования31; ж) имеют высокую мотивацию изучения английского языка , где учитель а) неноситель английского языка, имеющий одинаковый с учащимися родной язык; б) имеет высшее педагогическое образование . Все вместе взятые социально-культурные факторы определяют статус и престиж предмета (явление само по себе социально-историческое), который на сегодняшний день в России чрезвычайно высок.
