Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Эволюция и становление концепции непрерывного образования
1.1. Исторический опыт реализации системы непрерывного образования 19
1.2. Современное научное осознание проблемы непрерывного образования и смена образовательной парадигмы
Глава II. Взаимодействие субъектов системы непрерывного образования в Российской Федерации
2.1. Субъекты системы непрерывного образования и факторы их взаимодействия в современной России
2.2. Интеграционные модели взаимодействия субъектов системы непрерывного образования в Российской Федерации
Глава III. Оптимизация управления взаимодействием субъектов системы непрерывного образования в Российской Федерации
3.1. Социологический анализ оценки руководителями образовательных организаций актуальности и необходимости интеграционного взаимодействия субъектов образования в современных социально- экономических условиях
3.2. Рекомендации по совершенствованию интеграционного взаимодействия субъектов системы непрерывного образования (на примере негосударственных и коммерческих вузов)
Заключение 135
Список используемых источников и литературы 140
Приложения 164
- Современное научное осознание проблемы непрерывного образования и смена образовательной парадигмы
- Субъекты системы непрерывного образования и факторы их взаимодействия в современной России
- Интеграционные модели взаимодействия субъектов системы непрерывного образования в Российской Федерации
- Рекомендации по совершенствованию интеграционного взаимодействия субъектов системы непрерывного образования (на примере негосударственных и коммерческих вузов)
Введение к работе
Актуальность исследования. Среди основных тенденций в изменении
образовательного пространства России в настоящее время можно отметить:
рост коммерциализации высшей школы; сокращение приема в
государственные вузы на бюджетные места; вхождение России в Болонский
образовательный процесс; изменение формы итоговой аттестации в
организациях общего образования и приема на программы
профессионального образования.
В новых социально-экономических условиях образование, подчиняясь
законам рынка (спрос и предложение, конкуренция, маркетинг и т.д.),
превращается в сферу услуг. В связи с этим качественно изменилась
ситуация в системе образования – кардинально трансформировался принцип
взаимодействия на рынке образовательных услуг от конкурса абитуриентов к
конкурсу вузов, а основной льготой при поступлении стало не зачисление
вне конкурса, а обучение на бесплатных отделениях вуза. Важными
требованиями к образовательному процессу и личности становятся быстрая
обучаемость, умение работать с большими объемами информации, гибкость
мышления и умение применять получаемые знания в социальной и
профессиональной деятельности. Это сделало особенно актуальной проблему
формирования организационно-управленческих решений, способствующих
обеспечению государственных гарантий доступа к знаниям и
профессиональному образованию, сохранению конкурентоспособности негосударственного сектора образования как важного участника рынка образовательных услуг.
С 90-х гг. ХХ столетия значительная часть вузов, особенно
негосударственных, исполняет роль «социального буфера»,
обеспечивающего социальную стабильность через поддержание занятости молодежи и преподавателей1. Поэтому в сохранении и развитии негосударственных вузов, способных давать «общее высшее образование», заинтересованы не только сами вузы, но и государство.
Как социальный институт, образование, удовлетворяя запросы различных субъектов образовательной системы и потребности общества, встало перед необходимостью осмысления и предупреждения конфликтов интересов, разработки стратегий развития отдельных образовательных организаций.
Особое исследовательское поле в рамках обозначенной тематики
представляет интеграционное взаимодействие субъектов системы
непрерывного образования, а также те существующие закономерности и
факторы, которые актуализируют это взаимодействие. Одним из значимых
аспектов такого взаимодействия стало развитие самоорганизации, которая
может способствовать сохранению социальной направленности
1 См.: Ефимов В.С., Лаптева А.В. Форсайт высшей школы России – 2030: базовый сценарий «конверсия» высшей школы // Университетское управление: практика и анализ. 2013. № 3(85). С. 6-21.
общественных преобразований, что позволит повысить эффективность образовательных реформ, уровень социальной защищенности населения, снизить риск роста социальной напряженности и т. п. Суть самоорганизации состоит в переходе «инициативы в развитии образования к самим образовательным учреждениям, которые ведут поиски своих собственных ниш и своих собственных организационно-управленческих решений»2
Современное состояние управления системой образования в РФ,
которое характеризуется затяжными, масштабными процессами
модернизации, реформирования управленческих и образовательных
процессов на всех уровнях; недостатком опыта позитивного использования
потенциала процессов самоорганизации внутри системы образования с точки
зрения социологии управления и социально-экономических позиций, а также
необходимостью в инновационных управленческих решениях по
организации взаимодействия субъектов системы образования, и определили выбор и актуальность темы настоящего исследования «Управление взаимодействием субъектов системы непрерывного образования в Российской Федерации».
Степень научной разработанности проблемы. История развития
идеи непрерывного образования свидетельствует о древности происхождения
и ее непосредственном отношении к соответствующим социальным
условиям. В научной литературе формированием представления о сущности
непрерывного образования и разработкой его теоретических основ
занимались в первую очередь философы и педагоги, в числе которых
наиболее известны фундаментальные труды таких зарубежных
исследователей, как Р. Даве, П. Джарвис, Ф. Кумбс, П. Ленгранд, Т. Шульц, Э. Фор и др.3
В СССР и современной России значительный вклад в изучение
педагогических проблем непрерывного образования внесли
А.П. Владиславлев, Г.П. Зинченко, В.Г. Онушкин, Ю.Н. Кулюткин,
А.А. Вербицкий, В.А. Юрисов, Н.И. Нечаев, С.Г. Вершловский,
Б.С. Гершунскский, А.В. Даринский и др.4
2 Долженко О. Социокультурные предпосылки становления новой парадигмы высшего
образования» // Alma Mater. Вестник высшей школы. 2000. № 10. С. 27.
3 См.: Dave R.H. Foundations of Lifelong Education. In: Foundations of Lifelong Education. – Hamburg,
1976; Jarvis P. Globalization, the Learning Society and Comparative Education // Comparative Education. 2000.
Vol. 36. № 3; Coombs Ph.H. New Paths to Learning. N.Y.: International Council for Educational Development,
1973; Lengrand P. An introduction to lifelong education. Paris, Unesco, 1970; Schultz T.W. Investment in Human
Capital: The Role of Education and of Research. N.Y., 1971; Faure E. Learning to Be: The World of Education
Today and Tomorrow. Paris: UNESCO, 1972.
4 См.: Владиславлев А.П. Система непрерывного образования: состояние и перспективы //
Социально-философские проблемы современного образования. М., 1996; Зинченко Г.П. Непрерывное
образование: социально-философская концепция. Ростов н/Д, 1990; Онушкин В.Г., Кулюткин Ю.Н.
Непрерывное образование - приоритетное направление науки // Советская педагогика. 1989. № 2. C.12-18.;
Вербицкий А.А., Юрисов В.А., Нечаев Н.И. Концептуальные основы непрерывного образования. В сб.:
Непрерывное образование как педагогическая система. М., 1989; Вершловский С.Г. Общее образование
взрослых: стимулы и мотивы. М., 1987; Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М., 1998;
Даринский А.В. Непрерывное образование // Советская педагогика. 1975. № 1. С. 16-26.
Динамизм социально-экономических процессов, протекающих в
современном обществе, и коммерциализация образования привлекли к
изучению вопросов непрерывности образования российских экономистов:
Г.Б. Клейнера, Т.Л. Клячко, М.А. Лукашенко, И.Г. Меньшенина,
Л.М. Капустина и др.5
Фундаментальные социально-экономические изменения в обществе
потребовали осмысления социологами феномена непрерывного образования.
В этом отношении большое значение имеют научные труды таких ученых,
как Д.Л. Константиновский, Е.Д. Вознесенская, О.Я. Дымарская,
Г.А. Чередниченко, А.М. Осипов, А.М. Новиков, Н.П. Глотова, Т. Попкевиц, Е.М. Токарева, Н. Смелзер, М. Фуллан6.
Вопросы менеджмента непрерывного образования рассматривались в исследованиях М. Вебера, Ф. Тейлора, А. Файоля, послуживших основой для разработки новых форм организации управления современным образованием как социальным институтом7.
Характеристики разных этапов непрерывного образования, принципов
и форм его реализации отразили в своих работах А.И. Кравченко,
М.В. Кларин, Г.А. Ключарев, Г.В. Осипов, В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев,
Е.Н. Шиянов, Т.В. Богданова, Г.Е. Зборовский, Е.А. Шуклина,
Т.Ю. Ломакина, Е.Ф. Сабуров, И.О. Тюрина и др.8
Сущность, принципы и механизмы совершенствования управления
взаимодействием субъектов непрерывного образования рассматривались в
работах С.А. Белякова, В.С. Вахштайна, В.А. Галичина, Н.Ф. Григорьева,
М.Б. Гузаирова, Т.С. Гусевой, Г.Е. Зборовского, А.Ж. Кусжановой,
5 См.: Клейнер Г.Б. Микроэкономика знаний и конкурентоспособность предприятий // Высшее
образование в России. 2006. № 9. С. 32-37; Клячко Т.Л. Образование в России: проблемы и тенденции
развития // Российское образование. 2011. № 1. С. 27-35; Лукашенко М. Вертикальная интеграция в системе
образования // Высшее образование в России. 2002. № 3. С. 10-22; Меньшенина И.Г., Капустина Л.М.
Кластерообразование в региональной экономике. Екатеринбург, 2008.
6 См.: Константиновский Д.Л., Вознесенская Е.Д., Дымарская О.Я., Чередниченко Г.А. Социально-
гуманитарное образование: ориентации, практики, ресурсы совершенствования. М., 2006; Осипов А.М.
Социология образования. Ростов н/Д, 2006; Новиков А.М. Постиндустриальное образование. М., 2008;
Попкевиц Т. Политическая социология образовательных реформ: власть/знание в образовании, подготовке
учителей и исследовании. М., 1998; Смелзер Н. Социология. М., 1998; Фуллан М. Новое понимание реформ
в образовании. М., 2006.
7 См.: Вебер М. Основные социологические понятия. М., 1996; Тейлор Ф. Научная организация
труда. М., 1925; Файоль А. Общее и промышленное управление. М., 1924.
8 См.: Кравченко А.И., Тюрина И.О. Социология управления. М., 2004; Кравченко А.И.
Непрерывное образование: гибкость и рост. URL:
; Непрерывное образование в политическом и
экономическом контекстах. М., 2008; Осипов В.Г. Эволюция концепции непрерывного образования: к
методологии исследования // Вестник общественных наук. 1990. № 6. С. 44-52; Сластенин В.А., Исаев И.Ф.,
Шиянов Е.Н. Педагогика. М., 2002; Богданова Т.В. Формирование обучающихся организаций в контексте
концепции непрерывного образования: социально-технологический аспект : автореф. дис. … канд. социол.
наук. М., 2009; Зборовский Г.Е., Шуклина Е.А. Социология образования. М., 2005; Ломакина Т.Ю.
Современный принцип развития непрерывного образования. М., 2006; Сабуров Е.Ф. Система образования:
уровни, фильтры, сигналы // Вопросы образования. 2005. № 1. С. 55-69.
А.А. Мерка, В.М. Московкина, Г.М. Панковой, О.В. Уваровской,
П.Д. Саркисова, Н.Д. Сорокиной, В.П. Ширяева и др.9
Основываясь на общетеоретических концепциях интеграции таких
зарубежных исследователей, как Э. Гидденс и Т. Парсонс,10 российские
исследователи М.В. Наянова, Н.Б. Пугачева, И.М. Растворцев,
Л.Н. Талалова11 разработали основы теории интеграционных процессов в образовании.
Активно обсуждающиеся в последнее время вопросы управления
интеграционными процессами в образовании и кластерные модели
рассмотрены в работах В.С. Белгородского, А.А. Ждана, А.Н. Комова,
М.В. Ларионовой, С.В. Лисова, Т.И. Остапенко, Г.Ф. Ушамирской,
В.П. Ширяева и др.12
Закономерности процесса интеграции, характерные для современной
образовательной системы, с позиции структурно-функциональной
методологии как сложной, неравновесной, нелинейной, открытой и
9 См.: Беляков С.А., Вахштайн В.С., Галичин В.А. и др. Мониторинг непрерывного образования:
инструмент управления и социологические аспекты. М., 2006; Гузаиров М.Б. Рационализация управления
системой непрерывного образования на основе оптимизации региональных стандартов и мониторинга
качества (на примере системы образования Республики Башкортостан) : автореф. дис. … д. т. н. Воронеж,
1998; Данакин Н.С., Гусева Т.С. Социальное управление инновациями в сфере профессионального
образования : монография. Белгород, 2009; Зборовский Г.Е. Модернизация образования сквозь призму
социальной политики // Журнал исследований социальной политики. 2010. Т. 8, № 1. С. 87-104;
Кусжанова А.Ж. Социальный субъект образования. URL: ; Мерк А.А.
Реализация идеи непрерывного образования в комплексе «детский сад – лицей – колледж – вуз» : автореф.
дис. … канд. пед. наук. Тюмень, 1999; Московкин В.М. Университетские стратегии в условиях
глобализации и депопуляции // Alma Mater. Вестник высшей школы. 2009. № 11. С. 3-20, 29-32;
Панкова Т.А. Реформирование системы образования в России 90-х гг.: (социологические аспекты
управления) : автореф. дис. … канд. социол. наук. М., 1997; Уваровская О.В. Управление процессом
развития непрерывного педагогического образования в комплексе «лицей – колледж – вуз» : автореф. дис. ...
канд. пед. наук. М., 1999; Саркисов П.Д. Модель и организационная структура российской системы
управления образованием в XXI веке // Менеджмент в России и за рубежом. 2005. № 1. С.42-47;
Сорокина Н.Д. Управление новациями в вузах (социологический анализ). М., 2009; Ширяев В.П.
Управление негосударственными вузами в условиях трансформации российской системы образования : дис.
… канд. социол. наук. М., 2005.
10 См.: Giddens A. Central problems in social theory: Action, structure and contradiction in social analysis.
– London : Macmillian Press, 1979; Парсонс Т. Система современных обществ. М., 1997.
11 См.: Наянова М.В. Непрерывное образование: методология, теория, практика. М., 2005;
Пугачева Н.Б. Закономерности и условия формирования кластеров // Актуальные проблемы экономики и
права. – Познание. 2007. № 4. С. 16-25; Растворцев И.М. Интеграционная стратегия негосударственного вуза
: дис. … канд. экон. наук. М., 2003; Талалова Л.Н. Интеграционные процессы в образовании: контекст
противоречий. М., 2003.
12 См.: Белгородский В.С. Модернизация управления системой высшего профессионального
образования в Российской Федерации: теоретико-прикладной анализ : автореф. дис. … д-ра социол. наук.
М., 2007; Ждан А.А. Управление системой непрерывного образования Российской Федерации : автореф.
дис. … канд. экон. наук. М., 2009; Комов А.Н. Управление интеграционными процессами на российском
рынке образовательных услуг : дис. … канд. экон. наук. М., 2007; Ларионова М.В. Формирование общего
образовательного пространства в условиях развития интеграционных процессов в Европейском союзе :
автореф. дис. … д-ра полит. наук. М., 2006; Лисов С.В. Совершенствование интеграционного
взаимодействия учреждений среднего профессионального образования: внутренние и внешние аспекты :
дис. … канд. экон. наук. М., 2007; Остапенко Т.И. Рефлексивное управление развитием инновационного
образовательного учреждения: учебно-профессиональный ресурсный центр – теория и методика
профессионального образования : автореф. дис. … канд. пед. наук. Челябинск, 2011; Ушамирская Г.Ф.
Управление интеграционными процессами в региональной системе образования : дис. ... д-ра социол. наук.
Белгород, 2004; Ширяев В.П. Управление негосударственными вузами в условиях трансформации
российской системы образования : дис. … канд. социол. наук. М., 2005.
самоорганизующейся системы осмыслены в работах В.А. Буланичева,
Л.А. Серкова, А.И. Пригожина, С.П. Курдюмова, Г.Г. Малинецкого,
Г. Хакена и др.13
Сегодня в разработках этой проблемы появился новый актуальный аспект – анализ функционирования и развития образования с позиций кластерного подхода в управлении непрерывным образованием. Этому уделяют внимание многие современные российские авторы, в числе которых Д.Л. Константиновский, И. Игнатова, Н. Екимова, А.В. Смирнов, Г.А. Корецкий, Д.Ю. Лапыгин и др.14
Анализ литературы показывает, что накоплен значительный материал, освещающий различные аспекты взаимодействия субъектов системы непрерывного образования в Российской Федерации. Однако следует отметить, что, во-первых, большинство авторов ограничились исследованием психолого-педагогических или экономических проблем непрерывного образования. Во-вторых, в новых законодательных, финансовых и организационных условиях назрела необходимость изучения социально-экономических вопросов модернизации управленческого взаимодействия субъектов данной системы. Осознавая потребность в осмыслении путей развития системы непрерывного образования, поиске оптимальных управленческих решений по взаимодействию ее субъектов, диссертант и избрал данную тему для своего исследования.
Целью диссертационной работы является выявление особенностей взаимодействия субъектов системы непрерывного образования в Российской Федерации и разработка рекомендаций по оптимизации управления этим взаимодействием для повышения их конкурентоспособности в условиях развития рыночных отношений. В соответствии с указанной целью были поставлены следующие задачи:
– проанализировать этапы становления, эволюции и современные подходы к концепции непрерывного образования;
– уточнить смысловое содержание словосочетания «субъекты системы непрерывного образования»;
– провести комплексный анализ современных факторов, оказывающих существенное влияние на взаимодействие субъектов в сфере российского образования;
13 См.: Буланичев В.А., Серков Л.А. Модельный подход к функционированию вузов как
самоорганизующихся систем // Информационные технологии. 2006. № 3. С. 68-73; Пригожин А.И.
Современная социология организаций. М., 1995; Курдюмов С.П., Малинецкий Г.Г. Синергетика – теория
самоорганизации. Ижевск, 2003; Хакен Г. Тайны природы. Синергетика: учение о взаимодействии. Ижевск,
2003.
14 См.: Константиновский Д.Л. Неравенство и образование. М., 2008; Игнатова И., Екимова Н.
Кластерный подход в управлении учреждением образования // Народное образование. 2009. № 8. С. 62-66;
Смирнов А.В. Образовательные кластеры и инновационное обучение в вузе. Казань, 2010; Корецкий Г.А.,
Лапыгин Д.Ю. Предпосылки интеграции в образовательный кластер. 2006. № 4. URL:
– выполнить классификацию существующих моделей интеграции в
образовании и определить основные направления развития интеграционного
взаимодействия субъектов непрерывного образования на рынке
образовательных услуг;
– осуществить анализ самоорганизующихся интегрированных
образовательных систем и определить степень эффективности их функционирования;
– предложить оптимальный алгоритм проектирования и реализации комплексной интеграционной программы вуза.
Объект исследования – система непрерывного образования в Российской Федерации.
Предмет исследования – управление взаимодействием субъектов системы непрерывного образования в Российской Федерации.
Гипотеза исследования – управление взаимодействием субъектов
системы непрерывного образования в условиях перехода российского
образования в сферу образовательных услуг будет происходить более
эффективно, если оно реализуется через вертикально-горизонтальные
самоорганизующиеся интегрированные образовательные системы
(кластеры).
Основанием для выдвижения гипотезы послужили следующие факторы:
смена образовательной парадигмы от всеобщего образования к личностно-ориентированному выдвигает новые требования к организации непрерывного образования;
существующие формы взаимодействия в системе непрерывного образования не могут должным образом обеспечить конкурентоспособность вузов в современных условиях;
переход образования в сферу образовательных услуг, включенных в рыночные отношения, предполагает изменения в системе управления непрерывным образованием;
изменение взаимодействия субъектов образования от конкурса абитуриентов к конкурсу вузов обусловливает неизбежность появления инноваций в существующих интеграционных процессах в системе непрерывного образования и др.
Теоретико-методологическая и методическая основа исследования.
Диссертационное исследование выполнено в единстве теоретического
и эмпирического подходов на основе принципов объективности и
системности. В качестве теоретической основы исследования были
использованы фундаментальные работы по социологии управления,
социологии образования и педагогике таких российских ученых, как
А.П. Владиславлев, А.А. Вербицкий, С.Г. Вершловский, Б.С. Гершунский,
Ю.Е. Волков, Г.Е. Зборовский, Г.П. Зинченко, Т.Л. Клячко,
Д.Л. Константиновский, А.И. Кравченко, В.Г. Онушкин, А.М. Осипов, Ф.Э. Шереги и др.
В качестве методов исследования были использованы: системный и
компаративный анализ, обобщение, типологизация и др. В работе были
привлечены социологические методы: анализ документов, опрос
(анкетирование), а также осуществлен вторичный анализ социологических исследований, проведенных российскими социологами за последние годы.
Источниковедческая и эмпирическая база исследования.
В ходе исследования использовались законодательные и нормативные документы и материалы: Конституция Российской Федерации, Федеральный закон от 29.12.2012 г. № 273 – ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», постановление Правительства РФ от 07.02.2011 г. № 61 (в ред. от 13.07.2012) «О Федеральной целевой программе развития образования на 2011-2015 годы»; материалы сайтов Госкомстата РФ, Всероссийского центра изучения общественного мнения (ВЦИОМ), Фонда «Общественное мнение»; «Прогнозного анализа демографической ситуации до 2018 г. в связи с формированием контингента потенциальных абитуриентов в РФ» Центра социального прогнозирования и др.
При подготовке диссертации в качестве информационной базы использовались: сведения, полученные в комитетах и управлениях образования Московской области; результаты исследований НИУ ВШЭ в рамках проекта Общественной палаты РФ «Социальный навигатор»; результаты социологического исследования Государственного бюджетного научного учреждения города Москвы «Научно-исследовательский институт развития профессионального образования» Департамента образования г. Москвы; окружных методических центров управлений образования, а также данные, представленные в периодических изданиях по проблемам образования и на официальных сайтах Минобрнауки РФ, Рособрнадзора, Федерального центра образовательного законодательства; материалы итогового документа «Концепция развития образовательного учреждения профсоюзов высшего профессионального образования «Академия труда и социальных отношений» до 2010 г.», утвержденная Постановлением Исполкома ФНПР 18.10.2006 г.
Диссертант принимал непосредственное участие в разработке Положения о структурном подразделении «Колледж экономики и права Академии труда и социальных отношений», а также Предложений для доклада Комитета Государственной Думы по образованию при подготовке Рекомендаций парламентских слушаний на тему: «Нормативное обеспечение реализации полномочий в сфере образования на разных уровнях власти» (май 2012 г.).
В основу диссертации положены результаты социологического опроса, проведенного в городе Москве и Московской области (г. Наро-Фоминск, Серпухов, Сергиев Посад и др.). Исследование проводилось среди руководителей органов управления образования и образовательных организаций (директора и завучи), специалистов по профориентации, социальных педагогов и учителей школ, лицеев и гимназий с целью
выявления оценки руководителями образования актуальности и
необходимости интеграционного взаимодействия субъектов образования в современных социально-экономических условиях. В период с 2008 по 2011 г. было проведено три социологических опроса. Всего опрошено 590 человек, из них в Москве было опрошено 360, а в Московской области – 230 респондентов. Результаты исследования приведены в 3.1.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
– в самом рассмотрении предмета исследования с позиции социологии управления;
– определены и проанализированы факторы, влияющие на
формирование новых принципов взаимодействия субъектов системы
непрерывного образования. Ведущими из них являются: демографический
фактор, изменение системы финансирования образования, а также изменение
контрольно-оценочной системы аттестации выпускников
общеобразовательных организаций (введение ЕГЭ) и прием в вузы по результатам ЕГЭ;
– уточнены и описаны субъекты системы непрерывного образования, а также существующие модели их интеграционного взаимодействия в современной образовательной системе Российской Федерации;
– предложена авторская классификация моделей интеграции
образовательных программ, выявленных на рынке образовательных услуг;
– обоснована актуальность формирования самоорганизующихся
интегрированных, практико-ориентированных образовательных систем
(кластеров), обеспечивающих устойчивое функционирование и
конкурентоспособность всех субъектов непрерывного образования;
– предложено определение самоорганизующейся интегрированной модели образовательной системы (кластера) с позиции социологии управления;
– разработаны практические рекомендации по оптимизации управления интеграционным взаимодействием субъектов непрерывного образования.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Важнейшими факторами, воздействующими на образовательную
систему в современной России, являются: демографический кризис,
выраженный снижением численности выпускников российских школ, что
приводит к сокращению численности абитуриентов; изменение системы
финансирования образования, которое заключается в переходе от
финансирования самой системы к нормативному (подушевому)
финансированию каждого учащегося, находящегося в системе образования («деньги следуют за учеником»); изменение с введением ЕГЭ технологии приема в вузы, когда абитуриент может подавать заявление о приеме в пять вузов, что делает вузы зависимыми от выбора абитуриента.
Влияние вышеизложенных факторов привело к переходу от конкурса абитуриентов к конкурсу вузов, что значительно обострило конкурентную борьбу за абитуриентов и вынудило образовательные учреждения изменить
свои стратегии развития в сторону интеграционного взаимодействия с другими субъектами системы непрерывного образования. Особенно эта проблема касается негосударственных учебных заведений, вынужденных перестраиваться в связи с конъюнктурой рынка образовательных услуг.
2. Сужение школьной программы до предметов, по которым ученик
собирается сдавать ЕГЭ; сокращение числа дополнительных предметов (по
которым не сдается ЕГЭ) в школах; ориентация школьников на прохождение
формального выпускного теста уводят предпочтения школьников в старших
классах от усвоения фундаментальных знаний школьной программы,
творческого освоения предметов к заучиванию формальных схем и
оптимальных ответов. В результате страдает не только подготовка по этим
предметам, но и формирование целостного научного мировоззрения,
социализация школьников, их экономическая и правовая дееспособность во
взрослом мире. При этом большая часть социально инфантильных и
психологически незрелых учеников, для которых необходимы
индивидуальные темпы усвоения учебных программ, могут попасть в число
тех, кому доступ к высшему образованию будет закрыт навсегда.
Такая форма итоговой аттестации и конкурсного отбора в вузы в условиях возрастающей коммерциализации образования вместо повышения качества и эффективности образования, повышения доступности высшего и среднего профессионального образования превращается в барьер при переходе из школы в вуз, ставя под угрозу обеспечение государственных гарантий доступа к знаниям и решение задачи социального выравнивания; делает образование фактором, способным жестко закреплять социальное неравенство и диспропорцию в развитии центра и регионов.
3. Решение задачи воспроизводства инновационного человеческого
капитала, к которому информационное общество предъявило новые
требования, невозможно без обеспечения принципа непрерывности
образования. Современные тенденции научно-технического и социального
развития российского общества подразумевают понятие «непрерывное
образование» не как механическое движение личности от дошкольного к
общему среднему, профессиональному (начальному, среднему, высшему),
послевузовскому образованию, а как гармоничный процесс, допускающий
прерывание обучения по тому или иному профилю, переход в ту или иную
методологическую область, вплоть до смены профориентации; процесс,
исключающий тупиковые образовательные траектории и, самое главное,
умело сочетающий теоретическую, опытно-экспериментальную и
практическую деятельности. Его реализация требует системной перестройки
на основе интеграции различных ступеней образования и образовательных
программ, в содержание которых входят не только знания, умения и навыки,
но и опыт приобретения компетенций, их практического применения, что
ведет к появлению новых моделей взаимодействия его субъектов.
Такое решение вопроса непрерывности образования позволит обеспечить высокое качество образования и квалификации работников; будет
способствовать сокращению безработицы в молодежной среде, в среде профессорско-преподавательского контингента, снижению структурной безработицы, вызванной перенасыщением рынка выпускниками наиболее востребованных до недавнего времени специальностей, и сохранению лучших традиций в области российского образования, что в конечном итоге будет содействовать снижению социальной напряженности в обществе.
4. Успешное взаимодействие всех субъектов непрерывного
образования возможно только при их заинтересованности в результатах,
непосредственной включенности в образовательный процесс и определенной
степени готовности к самоорганизации, соблюдении принципов выгодности
для всех субъектов, а основой служит принцип доверия и добровольности
обмена информацией о потребностях, ресурсах, программах, технологиях и
т. д.
Управление взаимодействием субъектов системы непрерывного
образования предполагает распределение ответственности между ними, а
также анализ и корректировку их целей и проблем ресурсного обеспечения:
материально-технического, финансового, нормативно-правового,
организацион-ного, кадрового, контингентного, информационного и др.
5. Одной из наиболее перспективных и конкурентоспособных на
сегодняшний день моделей взаимодействия субъектов образования является
самоорганизующаяся образовательная система (кластер) – интегрированное
объединение, создаваемое посредством согласительных процедур и
формирования сбалансированных приоритетов развития субъектов
различного порядка: индивидов, учреждений общего образования (школы,
гимназии, лицеи и др.), профессиональных образовательных учреждений
(вузы, техникумы, колледжи и др.), предпринимательских структур,
государства и общества.
Организованное таким образом взаимодействие позволяет создать
практико-ориентированную образовательную среду, которая повышает
конкурентоспособность всех субъектов; обеспечивает подготовку
высококвалифицированных специалистов, соответствующих специфике кластера, в сокращенные сроки; дает возможность выстраивать многообразие траекторий профессиональной самореализации и трудоустройства и т. д.
В образовательном кластере профессиональное образование
рассматривается как процесс, в основе которого лежит его интеграция с производством, где все субъекты участия регулируют многоуровневую систему подготовки специалистов необходимой квалификации: работодатель определяет, чему учить, учебные заведения – как учить. При этом сокращаются время, затрачиваемое на подготовку востребованного специалиста, и период его профессиональной адаптации.
Достоверность результатов исследования определяется комплексным использованием теоретических и эмпирических методов, соответствующих объекту, предмету, цели и задачам, поставленным в работе, а также
использованием фундаментальных теоретико-методологических положений современной социологии и социологии управления.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что
проведенные исследования и полученные выводы дополняют научные
знания о концептуальных и инструментально-методических вопросах
оптимизации взаимодействия субъектов непрерывного образования в
контексте современного реформирования российского образования.
Результаты исследования создают предпосылки для проведения дальнейших научных разработок по таким проблемам, как повышение качества образования; сохранение его доступности, преемственности и непрерывности в новых социально-экономических условиях; изучение условий становления и развития самоорганизующихся образовательных систем; эффективность и устойчивость стратегического развития учреждений профессионального образования и т. д.
Практическая значимость выполненной работы определяется
возможностью использования выводов и рекомендаций в выработке
управленческих решений по обеспечению выживаемости негосударственных
образовательных организаций, повышения конкурентоспособности
субъектов образования и разработки стратегических программ создания интегрированных образовательных организаций в условиях рыночной экономики.
Апробация результатов исследования осуществлялась в форме
научных докладов и сообщений автора на различных конференциях, круглых
столах и научно-практических семинарах: круглый стол Департамента
образования г. Москвы «Новые подходы к профориентации школьников»
(Москва, 2010 г.); I Всероссийская конференция «Корпоративное и бизнес-
образование: кадры для инновационной экономики» (Москва, 2011 г.);
круглый стол Комитета Государственной Думы по образованию
«Профессиональное образование молодежи: состояние, проблемы,
перспективы» (Москва, 2011 г.); Международная конференция «Концепция
социального развития Союзного государства на 2011-2015 годы – новый этап
формирования общего социального пространства» (Москва, 2011 г.), а также
личным участием диссертанта в формировании системы непрерывного
образования на основе интеграции образовательных организаций и
образовательных программ разного уровня, включенных в структуру
учебного плана подготовки специалистов и бакалавров в Образовательном
учреждении профсоюзов высшего профессионального образования
«Академия труда и социальных отношений» (ОУП ВПО «АТиСО»). Диссертация обсуждена на заседании кафедры социологии и управления социальными процессами ОУП ВПО «АТиСО» и рекомендована к защите.
Структура диссертации: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка используемой литературы и источников, приложений.
Современное научное осознание проблемы непрерывного образования и смена образовательной парадигмы
На рубеже XX-XXI вв. наиболее характерной и общепризнанной особенностью современности принято считать кризис образования, который приобрел общемировые масштабы. Новое понимание целей и ценностей образования в современном мире обусловлено новыми вызовами цивилизации.
Развитие рыночной экономики, построение гражданского общества и правового государства в России привели к изменению социальной роли образования, которое превратилось в образовательный сервис37. Стал формироваться рынок образовательных услуг, на который распространяется действие законов рынка (спрос, предложение, конкуренция, маркетинг и т.д.)38.
В Докладе Международной комиссии по образованию для XXI в. «Образование: скрытое сокровище», представленном ЮНЕСКО в 1997 г., отмечено, что «мы должны быть во всеоружии, чтобы преодолеть основные противоречия, которые, не будучи новыми, станут главными проблемами XXI в.»39. К таким противоречиям авторы Доклада отнесли противоречия между: глобальными и локальными проблемами; универсальным и индивидуальным; традициями и современными тенденциями; долгосрочными и краткосрочными задачами; необходимостью соревнования и стремлением к равенству возможностей; невиданным развитием знаний и возможностями их усвоения человеком; духовным и материальным миром. В Докладе также подчеркивается, что «образование – одно из основных средств утверждения глубокой и гармоничной формы развития человечества, которая позволит бороться с нищетой, отчуждением, неграмотностью, угнетением и войной». В новом тысячелетии проблемы образования становятся приоритетными во всем мире, так как они определяют будущее каждой страны в отдельности и планеты в целом40.
Развитие средств массовой информации, мировых информационных сетей и компьютерных средств обучения привело к информационному буму, резкому увеличению объема и скорости обращения информации в современном обществе41. На Всемирном саммите по информационному обществу (Тунис, 2004 г.) отмечалось беспрецедентное ускорение прироста информации: если в 70-е годы прошлого века объем суммарных знаний человечества увеличивался вдвое за 10 лет, в 80-е годы – за 5 лет, в 90-е годы – каждый год, то в начале XXI века счет пошел уже на месяцы42. Научно-техническая революция, процессы глобализации привели к появлению таких понятий, как «глобальная экономика», «глобальная экология», «глобальное образование» и т.п. В 80-х гг. XX в. концепция глобализации была распространена достаточно широко. Впервые термин «глобализация» был употреблен в 1981 г. американским социологом Дж. Маклином. Эффектами глобализации являются: a) расширение сетей сотрудничества для генерации знания; б) увеличение соревнований за деньги, контракты и т.д. В то же время некоторые исследователи указывают на то, что у этой тенденции есть свои опасности, к примеру, чрезмерный корпоративный контроль и т. д. В контексте глобальных тенденций в последние десятилетия происходят изменения в характере образовательных подходов, которые получили название «мегатенденций», к числу которых относятся43. массовый характер образования и его непрерывность как новое качество; значимость образования как для индивида, так и для общественных ожиданий и норм; ориентация на активное освоение человеком способов познавательной деятельности; адаптация образовательного процесса к запросам и потребностям личности; ориентация обучения на личность учащихся, обеспечение возможностей его самораскрытия. Традиционное образование, основанное по принципу просвещения и обучения, обслуживающее социальную потребность распространения знаний, сохранения и воспроизводства культуры, неизбежно заменяется непрерывным образованием, в основе которого лежит принцип информирования, содержание которого определяется потребностью обучающегося в знаниях и информации, необходимых для решения его личностно-значимых задач44. Возросшая информатизация потребовала пересмотра содержания образования и поставила перед образованием проблему согласованности знаний, полученных в школе, со знаниями, полученными из средств массовой информации. Для этого в школе потребовалось введение новых учебных предметов: информатики, культурологии, экологии, краеведения, основ безопасности жизнедеятельности и т.п. Наиболее характерен переход от установки на запоминание большого количества информации к освоению новых видов деятельности – проектных, творческих, исследовательских. Наконец, возникла необходимость введения новых образовательных стандартов, увеличения сроков обучения.
В результате быстрого устаревания приобретенных профессиональных и общекультурных знаний, потери ими актуальности, выпускники учебных заведений оказываются неподготовленными к требованиям, которые предъявляют им работодатели и социальное окружение. Это явление получило название «функциональной неграмотности»45, то есть неэффективности подготовки обучаемых к тому, чтобы справляться с потоками информации, нарастающими лавинообразно; неспособности работника эффективно выполнять свои профессиональные или социальные функции, несмотря на полученное образование.
Функциональная неграмотность значительно обострила проблему качества образования и необходимость доучивания, обучения и переобучения граждан в процессе трудовой и социальной деятельности. На рационально-прагматическом уровне решение проблем преодоления функциональной неграмотности и постоянного обновления знаний специалисты видят в необходимости непрерывного образования каждого человека и реализации принципа «нужные знания нужным людям в нужное время» (Б. Гейтс).
В современных условиях образованность человека (специалиста) в большей степени определяет не сумма конкретных знаний, а его методологическая подготовка плюс компьютерная грамотность и уровень информационной культуры. Исследователи рассматриваемой проблемы отмечают и формирование совсем нового понятия – «третья грамотность»46. В него входят: культура общения, эстетическое воспитание, широкая интеллектуальная и профессиональная подготовка, высокий культурно-технический уровень деятельности, умение быстро обновлять и пополнять знания. Необходимость большего приспособления к конкурентной среде в случае, когда нужно быстро сменить квалификацию, обострили проблему подготовки специалистов, обладающих «образовательно-профессиональным интеллектом»47.
Субъекты системы непрерывного образования и факторы их взаимодействия в современной России
С переходом страны к рыночной экономике образование приобретает статус социально-экономического института, выступающего уже как система экономических отношений, на уровне государства образование переходит в сектор его экономики. Отличительной особенностью взаимодействия субъектов современной образовательной системы является тот факт, что образовательные организации как хозяйствующие субъекты выступают одновременно и на рынке образовательных услуг, и на рынке труда, а потребители образовательных услуг – школьники и студенты, одновременно являются заказчиками образования и «продуктом» деятельности образовательной организации.
Поэтому между субъектами образовательной системы формируются отношения, свойственные самостоятельно хозяйствующим субъектам, активно действующим на рынке образовательных услуг и влияющим на формирование этого рынка66. Достижение своих целей каждым субъектом системы непрерывного образования будет зависеть от имеющихся (актуально или потенциально) ресурсов и возможно только при взаимодействии по согласованию интересов и целей всех субъектов, деятельно включенных непосредственно в процесс образовательной практики. Еще больше – от позиций и действий тех субъектов, которые, находясь вне системы образования, заинтересованы в результатах ее деятельности и формируют социальный заказ на образование. Анализ литературы показал, что существуют различные подходы к определению субъектов образования. Так, по мнению педагогов, образовательное пространство является сферой взаимодействия трех его основных субъектов – учителя, ученика и среды между ними, что позволяет рассматривать трехстороннее взаимодействие субъектов образовательного пространства как единый процесс целенаправленного формирования личности ребенка, не разделяя воспитание и образование67. Руководитель Исследовательского центра теории непрерывного образования Российской академии образования А.М. Новиков относит понятие «непрерывности образования» к четырем основным субъектам – личности («потребители образования»), обществу, производству (в широком смысле – как материальному, так и духовному) и самой системе образования68. Система непрерывного образования осуществляется на уровне индивидуальности, педагогической системы, образовательной системы и социума в целом69. Современные философы С.В. Резванов и В.Л. Аношкина считают, что определяющими субъектами непрерывного образования являются не программы, образовательные стандарты, методики и т.д., а реальные живые личности, «образующие» себя по образу и подобию макро- и микро-социальной среды, т.е. общества во всех его проявлениях70. Социологи Г.Е. Зборовский и Е.А. Шуклина предлагают в качестве субъектов системы непрерывного образования рассматривать общество в целом, конкретные социальные общности в его структуре, отдельные учебные заведения (образовательные организации), а также основных субъектов образовательного процесса – педагогов, студентов, учащихся и их родителей71. Г.А. Ключарев конкретизирует основных субъектов образовательного процесса на микроуровне – выпускники (учащиеся), работодатели, образовательные организации, муниципалитеты и иные учредители, финансовые институты72. А.Ж. Кусжанова классифицирует субъекты образования по классам, относя к первому классу всех субъектов, участвующих в образовательном процессе, обеспечивая его непосредственной деятельностью: - личности (педагоги, ученые, представители творческой интеллигенции, управленцы образования и др.); - социальные группы (педагогическое и научное сообщество, организованные и институциализированные слои населения и др.); - общественные институты (творческие союзы и школы, профессиональные, общественно-политические и другие объединения, церковь и др.); - государство в лице его структур и организаций, системы образования в виде учебных и управленческих организаций и их сотрудников, министерств, производственных и других ведомственно-отраслевых структур73. Перечисленные субъекты в идеале призваны быть реализаторами социального заказа на образование. Однако борьба за собственные, порой узкокорпоративные интересы, которые могут быть у этих субъектов, характерна и неизбежна для их взаимодействия. В результате этой борьбы, по мнению А.Ж. Кусжановой, не всегда выигрывает общественное благо. Ко второму классу отнесены: личности, социальные группы и общественные образования, которые прямо или косвенно выступают «заказчиками» или «потребителями» образования, являющиеся по отношению к нему внешней поддерживающей силой.
Сюда входят субъекты, выступающие неформальными «заказчиками» к системе образования: - общество в целом и различные его слои и группы – население, производственные и бизнес-структуры, формальные и неформальные общественные структуры, организации и волонтерские объединения (гринпис, общества охраны памятников, помощи животным и т.п.); - социальные группы, получающие образование: подрастающее поколение, абитуриенты; группы, осваивающие новые виды и уровни профессий, различные формы внепрофессиональной деятельности, образовывающиеся в целях расширения и углубления знаний и обеспечения различных культурных запросов; - государство, другие общественные институты – научные коллективы и структуры, бизнес-сообщества, политические и общественные организации, церковь, которые нуждаются в профессиональных кадрах, а также заинтересованы в трансляции разного рода внепрофессиональных сведений, образцов, нормативов по различным направлениям культуры; - индивиды, образовывающиеся сами или способствующие этому по различным мотивам и занимаемому административному, социально политическому и другим статусам. Согласно Федеральному закону «Об образовании в Российской Федерации» система образования включает в себя74: 1) федеральные государственные образовательные стандарты и федеральные государственные требования, образовательные стандарты, образовательные программы различного вида, уровня и (или) направленности; 2) организации, осуществляющие образовательную деятельность, педагогических работников, обучающихся и родителей (законных представителей) несовершеннолетних обучающихся; 3) федеральные государственные органы и органы государственной власти субъектов Российской Федерации, осуществляющие государственное управление в сфере образования, и органы местного самоуправления, осуществляющие управление в сфере образования, созданные ими консультативные, совещательные и иные органы; 4) организации, осуществляющие обеспечение образовательной деятельности, оценку качества образования; 5) объединения юридических лиц, работодателей и их объединений, общественные объединения, осуществляющие деятельность в сфере образования.
Как социальная система непрерывное образование является совокупностью социальных отношений, образуемых в результате совместной деятельности, в которой объект управления одновременно выступает и его субъектом. И в том и в другом случае речь идет о людях, имеющих определенный пол, возраст, способности, темперамент и характер, что находит отражение и в характеристиках соответствующих составляемых ими социальных общностей. Объединенные в социальные общности, они снабжают образование идеологическими установками, социальными запросами (профессиональными или иными), наполняют его содержанием и материальными средствами, определяют цели материального и духовного производства, формируют принципы и методы их организации, и каждый решает свои задачи.
Интеграционные модели взаимодействия субъектов системы непрерывного образования в Российской Федерации
Совокупное действие рассмотренных в предыдущем параграфе факторов породило не только проблему обеспечения образовательных организаций необходимым контингентом учащихся, но и кардинально изменило принцип взаимодействия на рынке образовательных услуг, перешедших от конкурса абитуриентов к конкурсу вузов, что значительно обострило конкурентную борьбу вузов за абитуриентов. Жизнеспособность и целостность единой системы образования в этих условиях зависит от ряда специфических характеристик и интегративных свойств: - разнообразие видов, форм, методов и содержания обучения; - большая степень «открытости» (свобода выбора уровня, места, времени, стоимости, сроков, форм обучения и т.д.); - ориентация на запросы потребителей, когда создаются образовательные услуги, востребованные потребителем; - обеспечение качества предоставляемых образовательных услуг; - высокая степень конкуренции между различными видами услуг; - введение платных образовательных услуг; - и, наконец, возможность обеспечения непрерывности образовательного процесса114. При этом, чем больше субъекты отличаются друг от друга по своим качествам и наличию ресурсов, тем больше они нуждаются в управлении их взаимодействием. Взаимодействие – это двунаправленный процесс обмена действиями между двумя и более участниками. Таким образом, выделяют следующие виды взаимодействий115: с окружающей средой, в экономике, государства и отдельных личностей, государства и хозяйствующих субъектов, между экономическими субъектами, систем высшего порядка (региональных и национальных экономических систем). Социологи выделяют три формы взаимодействия: кооперация, конкуренция, конфликт. В свою очередь Г.Б. Клейнер выделяет отчетливо выраженные типы взаимодействий в системах: отталкивание (конкуренция, соперничество); притяжение (кооперация, сотрудничество); инерция (традиции, привычки); аттракция (согласованное развитие)116. Реализация концепции непрерывного образования в рыночных условиях невозможна без интеграции различных уровней образования, что ведет к появлению новых моделей образовательных организаций117. Они создаются на основе договоренности, достигаемой с использованием согласительных процедур, соглашений о сотрудничестве и формирования сбалансированных приоритетов развития систем различного порядка – государства, региона, предприятия, индивида. Подчиняясь законам рынка и учитывая двусторонний характер взаимодействия, в условиях дисбаланса между спросом и предложением на специалистов соответствующих уровней каждая из заинтересованных сторон, преследуя свои экономические цели, претендует на относительно лучшие условия реализации своих интересов и относительно большую выгоду. Различные аспекты интеграционных процессов получили свою интерпретацию в нескольких концептуальных теориях. С точки зрения сторонника активистских парадигм А. Гидденса118, интеграция является упорядоченным взаимодействием индивидов, групп и институтов, базирующихся на отношениях относительной автономии и зависимости между участниками. Согласно мнению представителя теории структурного функционализма T. Парсонса119, интеграция – это процесс выработки единых функциональных и целостных оснований для включения новых элементов в систему. В работах отечественных исследователей, посвященных развитию современного отечественного образования (Б.С. Гершунский, А.П. Лиферов, Е.И. Бражник и др.), сущность образовательной интеграции рассматривается в контексте социального развития. По их мнению, планомерное взаимодействие всех субъектов образовательного процесса направлено на достижение состояния целостности системы на основе единства ценностно-целевых установок и системных характеристик. При этом образовательная интеграция рассматривается как система, как процесс и результат эволюции образования. Современная отечественная образовательно-управленческая теория, опираясь на вышеобозначенные концепции, выделяет следующие основные признаки интеграции120: объединение каких-либо элементов в единство со всеми присущими данному феномену сущностными чертами (нераздельность его составляющих; относительная автономность входящих компонентов; целостность системы взаимодействий, обеспечивающая внутреннюю устойчивость в изменениях); единство многообразного (диалектическое проявление единых системных признаков через сложение дифференцированных свойств интегрируемых компонентов системы); достижение целостности любых, в том числе и педагогических систем. Развитие современных интеграционных процессов в области образования включает решение следующих задач: официальное признание центральной роли образования как фактора экономической и социальной политики и средства повышения конкурентоспособности страны в мировом масштабе; радикальный пересмотр и модернизацию системы образования; переход к динамично развивающейся экономике, основанной на знаниях; усиление взаимодействия между политикой в области экономики, занятости и развития человеческих ресурсов за счет развития высококачественного профессионального образования и обучения и повышения отдачи от инвестиций в человеческие ресурсы и др.
В современной управленческой теории сформировалось несколько подходов к классификации моделей интеграции в системе непрерывного образования. Выделим основные модели: горизонтальная модель интеграции предполагает объединение образовательных организаций одного и того же образовательного уровня или же объединение таковых в новую структуру или сеть в случае экономической целесообразности. Например: школа – гимназия, колледж – колледж, вуз – вуз т.д.; вертикальная модель интеграции – объединение организаций или учебных программ различного образовательного уровня. Например: школа – детский сад; школа – колледж; школа – колледж – вуз. Такой вид интеграции в большей степени характерен для отраслевых образовательных организаций узкой направленности; смешанная модель интеграции: школа – школа – вуз; школа – колледж-колледж – колледж – вуз основана на создании кольца горизонтально и вертикально взаимосвязанных организаций среднего общего образования с целью системной организации профильного обучения в масштабе учебного округа с организациями среднего и высшего профессионального образования, базирующих собственную деятельность на совместимой программно-технологической основе.
Рекомендации по совершенствованию интеграционного взаимодействия субъектов системы непрерывного образования (на примере негосударственных и коммерческих вузов)
В условиях повышения спроса на специфические образовательные программы, особенно на программы профессиональной подготовки, актуальной задачей является своевременное прогнозирование, проектирование и программирование образования, а также разработка формальных моделей процедур принятия решений по управлению развитием образовательных систем. Рассмотрение вопросов управления интеграционным взаимодействием в системе непрерывного образования и разработка рекомендаций по его оптимизации проводится на основе анализа деятельности Автономной некоммерческой организации высшего профессионального образования «Институт современного управления, кино и телевидения» (АНО ВПО «ИСУКиТ»), которая выросла на базе организации среднего профессионального образования колледж
«Универсалий»; Образовательного учреждения профсоюзов высшего профессионального образования «Академия труда и социальных отношений» (ОУП ВПО «АТиСО»), создавшего колледж как структурное подразделение внутри Академии; Международной академии бизнеса и управления, где колледж является учебным подразделением Академии и т.п. Основываясь на опыте названных образовательных организаций, диссертантом предложен алгоритм проектирования и реализации комплексной интеграционной программы вуза: 1. Проведение анализа текущего состояния деятельности образовательной организации (ОО) на рынке образовательных услуг, который включает в себя: ревизию внутренних ресурсов; структуру издержек и механизма управления текущими бизнес-процессами; оценку эффективности их использования для последующего сравнения с результатами, достигаемыми в рамках проводимых интеграционных мероприятий. 2. Проверка соответствия деятельности ОО требованиям мегасистемы (страны, региона, административно-территориального образования и т.д.) и целям ее развития; анализ функционирования ОО в условиях изменяющейся конъюнктуры местного рынка образовательных услуг по принципу «если оставить все, как есть». 3. Разработка концепции по созданию интегрированной образовательной системы (ИОС), модели её функционирования, бизнес-процессов и механизма управления; определение сегмента рынка, на котором будет позиционироваться ИОС; описание поэтапной стратегии его дальнейшего развития. 4. Принятие программы интеграции субъектов образования, описание алгоритма организации взаимодействия всех звеньев структуры в рамках принятого механизма управления бизнес-процессами в ИОС. 5. Разработка процедур распределения ресурсов (материальных, финансовых, кадровых, учебных и др.) в ИОС. 6. Постановка целей, задач и функциональных обязанностей для каждого из структурных подразделений ИОС на всех уровнях. 7. Создание системы оценки эффективности деятельности как ИОС в целом, так и в каждом его структурном подразделении. 8. Создание системы мониторинга и контроля над функционированием управляемой системы в реальном времени, а также механизма обратной связи, позволяющего в случае отклонения от запланированных показателей своевременно вносить соответствующие коррективы в работу ИОС. 9. Выстраивание системы поиска выпускников для включения в практико-ориентированное образовательное пространство интегрированных образовательных систем (кластеров); системы взаимодействия с потенциальными потребителями продукции ИОС с целью формирования замкнутого образовательно-производственного цикла функционирования ИОС. Разработка программы оптимизации интеграционного взаимодействия вуза должна сопровождаться системным анализом тех проблем, которые возникают в процессе взаимодействия субъектов образовательной системы (см. рис. 3.2): – материально-техническое (наличие помещений для обучения; обеспеченность учебными пособиями, компьютерами и пр.) обеспечение; – финансовое обеспечение; – нормативно-правовое обеспечение; – организационное обеспечение; – кадровое (образовательный уровень и квалификация педагогических кадров, позволяющих качественно решать задачи инновационной образовательной деятельности) обеспечение; – контингент абитуриентов (в необходимом количестве и с требуемой подготовкой); – технологическое и научно-методическое (педагогические технологии и ноу-хау) обеспечение; – психолого-педагогическое (разработка и внедрение психо-технологий, учитывающих «человеческое измерение» и обеспечивающих развитие человеческих ресурсов) сопровождение; – информационное (учебники, пособия, компьютерные программы и иные средства обучения) обеспечение; – связи с общественностью (PR, имидж, репутация, общественное мнение, традиции и др.).
При создании ИОС необходимо учитывать, что проблем с организацией в его структуре самостоятельно хозяйствующих субъектов не возникает. Обычно они возникают при вхождении в его состав образовательных или иных учреждений как юридического лица, финансируемых из других источников (федерального, министерского, отраслевого, республиканского или местного бюджета), поскольку возникает опасение потерять или уменьшить имеющиеся у них объемы финансирования, а это оказывает существенное влияние на темпы интеграционных процессов.
