Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Дистанционное образование как отражение интеграционных процессов в современном мире 16
1. Дистанционное образование в контексте процессов глобализации и информатизации 16
2. Сущность и содержание дистанционного обучения 43
3. Состояние и тенденции развития образовательных потребностей россиян в дистанционных технологиях обучения 74
Глава II. Опыт российских вузов в сфере дистанционного образования 95
1. Основные модели и технологии дистанционного обучения, реализуемые российскими вузами 95
. 2. Характеристика студентов дистанционных вузов как потребителей образовательных услуг 129
Заключение 152
Список литературы 160
Приложение 178
- Дистанционное образование в контексте процессов глобализации и информатизации
- Сущность и содержание дистанционного обучения
- Основные модели и технологии дистанционного обучения, реализуемые российскими вузами
- Характеристика студентов дистанционных вузов как потребителей образовательных услуг
Введение к работе
Актуальность темы исследования
Процессы глобализации, становление мирового информационного пространства, внедрение новых образовательных технологий изменяют подходы к решению традиционных вопросов образования. Информатизация образования является важнейшим средством реализации новой образовательной парадигмы, в которой ведущая роль отводится информации, развитию непрерывного образования. Внедрение информационных технологий ведет к кардинальным изменениям информационно-образовательной среды, делая ее более открытой, демократичной, трансформируя отдельные образовательные центры в единое образовательное пространство.
На протяжении особенно последних 30 лет в системах образования различных стран (Англия, США, Германия, Испания и др.) ведется работа по внедрению в практику принципов и технологий дистанционного обучения, режимов удаленного и гибкого обучения на расстоянии, территориальному распределению и экспансии образовательных услуг.
Так, например, Открытый университет Великобритании имеет 305 региональных центров в Великобритании и 42 в других странах. Испанский национальный университет дистанционного образования имеет 53 региональных центра в Испании и Латинской Америке. Канадский открытый университет имеет 4 региональных центра. Ферн Университет Германии имеет 60 региональных центров в Германии, Австрии, Голландии, Венгрии, Польше. Открытый университет Израиля располагает более чем 100 региональными центрами. Национальный технологический университет США использует для обучения более 300 площадок на базе 46 вузов США.
Какова же ситуация в России?
Во - первых, Россия также испытывает на себе влияние процессов глобализации, информатизации образовательной среды. Как результат -
з подписание Болонского соглашения и следующие за ним демократизация, открытость образования, внедрение дистанционных технологий обучения.
Во - вторых, с начала 90-х годов в России наблюдается недостаток востребованных рынком специалистов. Изменения в экономической сфере побуждают вузы к открытию новых специальностей, стимулируют развитие негосударственного сектора образования, более мобильного и адаптированного к запросам потребителя, в том числе по формам и технологиям обучения.
В - третьих, нарастает конкуренция вузов за потребителя, вызванная, с одной стороны, появлением наряду с государственными вузами негосударственных, т.е. увеличением числа высших учебных заведений на территории России, с другой стороны, ухудшением демографической ситуации.
Сейчас в стране существует 578 негосударственных вуза, их доля в общем количестве высших учреждений составляет 46% .
В - четвертых, признанным фактом стало недостаточное государственное финансирование государственных вузов и их филиалов. В 2000 г. госрасходы на сферу образования составили 48% уровня предреформенного 1991 г, а объем госфинансирования сократился втрое. Можно согласится с оценкой отношения российского государства к образованию, которую дал отечественный социолог образования А.А. Овсянников2 Он назвал это отношение «удушающей петлей». В данной ситуации вузы вынуждены искать новые источники доходов. Материальное обеспечение госвузов все в меньшей степени зависит от бюджета и все в большей степени от платных форм обучения. В 2002 году доля платного приема в эти вузы превысила 40%.
В - пятых, при обширности территории России вузы концентрируются в столицах (Москва, Санкт-Петербург) и крупных городах. При этом в
Гуров В. Качество образования в негосударственных вузах // Высшее образование в России, 2004. № 6 с. 148-149 2 Овсянников А.А. Система образования в России и образование России// Мир России, 1999, №3
небольших (районных) городах и поселках проживают социальные группы, испытывающие потребности в получении высшего и дополнительного профессионального образования. Традиционные формы получения образования не удовлетворяют потенциальных потребителей по причине необходимости смены места жительства (очная форма), периодического отрыва от работы (очно-заочная, заочная), затрат на получение образования с учетом его оплаты, проживания и транспортных расходов.
В - шестых, столичные вузы, в связи с обострением конкуренции на рынке высшего профессионального образования, стали продвигать свои образовательные услуги в регионах путем открытия филиалов и представительств, что в свою очередь заставило региональные вузы пересматривать технологии обучения, находить возможности для качественного и недорогого обучения.
И, наконец, новые информационные технологии позволяют эффективно обучать желающих «на расстоянии», чем незамедлительно воспользовались как зарубежные вузы, осуществляя экспансию образовательных услуг в Россию, так и крупные, хорошо оснащенные Российские вузы, расширив географию и контингент своих студентов.
Выше перечисленные факторы способствовали формированию в России субрынка образования с использованием дистанционной формы обучения. Так, еще в 2001 году при подведении итогов эксперимента по внедрению дистанционного образования в России, отмечалось, что вузами -участниками эксперимента создано 588 учебных центров, проходили обучение более 206 тысяч студентов и слушателей, получили дипломы более 44,5 тысяч выпускников. В сфере дистанционного образования в этот период работают более 13 тысяч преподавателей, тьюторов и педагогов -технологов.
Сегодняшняя ситуация на рынке образования характеризуется тем, что стало реальностью удаленное профессиональное обучение, основанное, как на информационных технологиях, так и технологиях сетевой географии вуза
через открытие филиалов, представительств. По этой технологии работают как областные, так и столичные институты, обладающие мощным научным и педагогическим потенциалом и имеющие широкий спектр направлений подготовки кадров различного уровня образования.
Степень разработанности темы исследования:
Вклад в становление особой отрасли социологической науки -социологии образования внесли позитивистские идеи (О.Конт, Г. Спенсер3), психологические концепции (Л.Уорд, Г.Лебон,Ч. Кули), а также идеи образования в творчестве Г. Зиммеля и М.Вебера. Заслуга Г. Зиммеля в становлении социологии образования заключается в его трактовке образования и воспитания с позиции концепции социального взаимодействия. Работы М.Вебера посвящены социальной роли образования. Дальнейшее развитие вопросы социологии образования получили в работах Э Дюргейма, П. Сорокина, К. Манхейма. Французский социолог Э. Дюргейм создал концепцию образования и воспитания, центральная идея которой состоит в том, что общество является источником воспитания. П.Сорокин рассматривал образование как социальный институт. Концепция фрагментарного, интегрального и либерального образования была сформулирована К. Манхеном. В связи с данной концепцией К. Манхен вводит идею «непрерывности образования». В России вопросами социологии образования занимались: Л.Н. Коган, В.Н. Турченко, Ф.Р. Филиппов, В.Я. Нечаев. Данные ученые пытались определить, что является предметом социологии образования.
Изучению потребностей в образовании посвящены работы Л.Н. Коган, доказывавшему, что социология должна изучать соотношение между системой образования и общественными потребностями. Г.Е. Зборовский4, разграничил понятия «потребность в образовании» и «потребность в
3 Спенсер Г. Воспитание: умственное, нравственное и физическое / Пер, с англ. М.А. Лазаревой. - М.:
Изд-во УРАО, 2002. -288с.
4 Зборовский Г.Е. Образование: научные подходы к исследованию//СОЦИС №6,2000. С.21-29.
6 образовательных услугах». В.В. Вержбицкий и Э.А. Манушин занимались проблемой потребностей в дистанционных образовательных услугах в России.
В социологической литературе вопросы функций образования были подробно проанализированы в работах В.И. Добренькова и В.Я. Нечаева. Г.Е. Зборовским5, Е.А. Шуклиной6 были сформулированы функции самообразования. Работы Д.Л. Константиновского7 и Л.И. Бойко8 направлены на изучение трансформаций социальных функций высшего образования.
Пониманию проблем глобализации и интеграции современного мира посвящены работы таких ученных как: Гидденс9, Склэр10, Робертсон", Бек12, Терборн13, Аппадураи4, Уотерс15. Можно выделить три типа теоретических моделей глобализации: модель глобальной системы (представлены в работах Гидденса и Склэра), глобальной социальности (Робертсон, Бек, Терборн), децентрализация социального (Аппадураи, Уотерс). Подробный анализ концепций глобализации был проведен М.М. Шумиловым, а также Д.В. Ивановым16. Основными теоретиками в области концепции «информационного общества» являются: А.Турен, Э.Тоффлер17, З.Бжезинский, Й.Масуда, Д.Белл и М.Кастельс18. Термин «виртуализация»
5 Зборовский Г.Е. Образование: научные подходы к исследованию// СОЦИС, №6,2000, С. 21-29.
6 Шуклина Е.А. Теоретико-методологические основания социологического изучения самообразования //
СОЦИС, №6,2000, С. 29-39.
7 Константиновский Д.Л. Динамика неравенства. - М., 1999
8 Бойко Л.И. Трансформация функций высшего образования и социальные позиции студенчества //
Актуальные проблемы образования - М., 2003
9 Giddens A. The Consequences of Modernity. Stanford, 1990
10 Sklair L. Sociology of the Global System. Hemel Hempstead, 1991
11 Robertson R. Glocalization: Time-Space and Homogeneity- Heterogeneity II Global Modernities. Ed. by M.
Featherstone, S. Lash, R. Robertson. London, 1995
12 Beck U. Was ist Globalisierung? Frankfurt a. - M., 1998
13 Therborn G. Globalizations: Dimensions, Historical Waves, Regional Effects, Normative Governance II
International Sociology, 2000, N2
14 Appadurai A. Disjuncture and Difference in the Global Cultural Economy II Global Culture. Ed. by M.
Featherstone. London, 1990
15 Waters M. Globalizacao. Oeiras, 1999
16 Иванов Д.В. Виртуализация общества II Социология и социальная антропология. Под ред. В.Д.
Виноградова и В.В. Козловского. - СПб., 1997
17 Тоффлер Э. Шок будущего. - М.: ООО "Издательство ACT", 2001.- 560 с.
18 Кастельс М. Информационная эпоха: экономика, общество и культура. -М.: ГУ ВШЭ, 2000. - 607 с.
при описании современных социальных процессов был введен в научный оборот Ж.Бодрийяром19, а затем получил широкое распространение, благодаря работам А.Крокера20, А.Бюль21, Д.В. Иванова22, С.А. Кравченко23
Анализу состояния и характеристике современной образовательной системы, концептуальным положениям дальнейшего развития российского профессионального образования, основным направлением реформирования образования, посвящены работы А.А. Овсянникова24, А.П. Егоршина, A.M. Новикова25, Сорокиной Н.Д26.
Такие ученные как: Тихомиров В.П.27, Титарев Л.Г., Ярных В.В., А.А. Андреев28, Ю.Н. Афанасьев29, В.И. Солдатами30, Зайцева Ж.Н.31, Хорошилов А.В., Рябушенко Т.В., Анисимова А.А., Бершадский A.M.32, Краевский И.Г., Густырь А.В. внесли вклад в разработку трактовки понятия «дистанционного обучения» и «открытого образования». Онокой Л.С. занималась изучением аспекта «открытости» в образовании.
Основные принципы открытого образования были сформулированы Филипповым В.М., Тихомировым В.П., Солдаткиным В.И., Андреевым А.А.33
Такой аспект как технологии в образовании нашел отражение в
19 Бодрийяр Ж. В тени молчаливого большинства или Конец социального. - Екатеринбург, 2000
20 Kroker A., Weinstein М. Datenmuell: Die Theorie der virtuellen KJasse. Wien, 1997
21 Buehl A. Die virtuelle Gesellschaft. Opladen, 1997
22 Иванов Д.В. Виртуализация общества II Социология и социальная антропология. Под ред. В.Д.
Виноградова и В.В. Козловского. - СПб., 1997
23 Кравченко С.А. Нелинейная социокультурная динамика: играизационный подход:монография/ С.А.
Кравченко. Моск. гос. ин-т межд.отношений (ун -т) МИД России, - М.:2006.
24 Овсянников А.А. Система образования в России и образование России// Мир России, 1999, №3
25 Новиков A.M. профессиональное образование России. М., 1997
26 Сорокина Н.Д.Образование в современном мире М., 2004
27 Тихомиров В.П. Открытое образование - стратегия XXI века. - М.: МЭСИ, 2002.
28 Андреев А.А.: К вопросу об определении понятий дистанционное обучение // Открытое образование №4,
1998
29 Афанасьев В.Г. Человек и управление обществом, - М., 1977
30 Солдаткин В.И. Проблемы создания и развития открытого образования в // России Открытое образование,
№5. 1999.
31 Зайцева Ж.Н. Путь в открытое образование // Проблемы нормативно-правового обеспечения открытого
образования, 2001.
32 Бершадский A.M., Краевский И.Г.: Дистанционное обучение - форма или метод? //Открытое образование,
№4, 1998.
33 Андреев А.А, Солдаткин В.И. Дистанционное обучение: сущность, технология, организация. - М., 1999.
работах Г.К. Селевко, Т.С. Назаровой, Э.К. Короткова МП. Карпенко34, М.А. Дымова
10. Нормативно -правовая база дистанционного образования в России рассмотрена в работах: В.И. Овсянникова35, В.И. Солдаткина, А.В. Густырь36
Не оставляет сомнения тот факт, что в области теории и практики ДО работают многие ученые и специалисты, внесшие вклад в пропаганду и организацию научных исследований, внедрению в педагогическую практику идей ДО.
Тем не менее, мы должны констатировать, что имеющиеся научные работы в области инноваций в высшем образовании в целом, и по внедрению дистанционных технологий в частности, не в полной мере раскрывают вопросы, связанные с особенностями реализации дистанционного обучения в системе высшего образования России, что делает актуальным тему нашего исследования. В частности, нет анализа специфики аудитории, т.е. общепринятой характеристики потребителя образовательных услуг системы ДО, не выработан единый подход к определению понятий «дистанционное обучение», «дистанционные технологии», «открытое образование». Отсутствует анализ информационно-технического обеспечения учебного процесса при переходе на дистанционные формы, оценка отношения потребителей к дистанционным образовательным услугам. Остаются нераскрытыми проблемы доминирующих технологий и моделей ДО, а также изменение структуры образовательных организаций, работающих по технологии ДО. Все эти обстоятельства побуждают к специальному исследованию особенностей дистанционного образования в российских вузах.
34 Карпенко М.П. Дистанционное образование как современное средство непрерывного образования. - М.:
МЭСИ.,2001.
35 Овсянников В.И. Исследование психолого-педагогических основ дистанционного образования //
«Открытое образование», № 2,2004, с. 7-14.
36 Густырь А.В. К определению терминологического стандарта открытого и дистанционного образования //
проблемы нормативно - правового обеспечения открытого образования, - М, 2001.
Объект исследования: вузы России, работающие по дистанционным образовательным технологиям.
Предмет исследования: особенности реализации дистанционного образования центральными и региональными вузами России.
Цель исследования: определить характерные черты дистанционного образования в вузах России.
Основные задачи при проведение исследования:
Рассмотреть влияние современных процессов в обществе (глобализация, информатизация) на развитие ДО в России
Оценить терминологический аппарат дистанционного образования, уточнить и развести значение понятий «дистанционное обучение», «дистанционные технологии», «открытое образование».
Выявить состояние и тенденции развития образовательных, потребностей Россиян в сфере дистанционного образования, оценить доминирующие требования преподавателей и студентов к условиям дистанционного обучения.
4. Установить особенности применения дистанционных технологий в
реальных условиях обучения в российских вузах, оценить состояние и
уровень использования компьютерных технологий.
5. Раскрыть модели дистанционного обучения и особенности
структуры управления в вузах, работающих по технологиям ДО.
Теоретико-методологической основой исследования послужили работы отечественных и зарубежных ученых в области социологии образования. При изучении проблем открытого и дистанционного образования были использованы идеи Э. Дюргейма об особенностях функционирования института образования; а также концепция фрагментарного, интегрального и либерального образования, сформулированная К. Манхеном. При работе над вопросом «функции образования» мы опирались на идеи Р. Мертона, П. Сорокина, Д.Л. Константиновского, Л.И. Бойко. При рассмотрении вопроса влияния
интеграционных и информационных процессов на образование были привлечены идеи, изложенные в трудах Д.В. Иванова, М.Кастельса, С.А. Кравченко. Для понимания структуры образовательных организаций были рассмотрены концепции А. Чендлера о формировании дивизиональной структуры организации, изучены представления П.Лоуренса и Дж. Лорша о комплексных организациях; идеи представителей школы социальных систем (Ч. Барнард, А Гоулднер, Г. Саймон, Ф. Селзник) о позиционном конфликте.
В качестве методической базы исследования выступают: метод анкетирования, интервьюирования, метод количественного и качественного анализа статистических данных и аналитических отчетов вузов, метод включенного наблюдения.
Эмпирическая база диссертационной работы
В диссертационной работе были использованы результаты исследования, проводимого Центром аналитического обеспечения системы дистанционного образования Минобразования России в 1999, 2000 и 2001 годах.
Эмпирической базой работы являются результаты социологического исследования, проведенного автором в 2004 - 2005 годах методом анкетирования студентов вузов дистанционного обучения: Московский государственный университет экономики, статистики, информатики (188 чел), Институт управления и бизнеса (г. Калуга) (216чел.), Среднерусский университет (гуманитарный институт) (г. Обнинск) (170 чел.), Брянский открытый институт (220 чел.). Тульский институт управления и бизнеса (280 чел.) Объем выборки репрезентативен и составляет 1074 человека. Кроме этого автором было проведено анкетирование 127 преподавателей выше указанных вузов, интервьюирование руководителей вузов, анкетирование директоров представительств (41 чел.) вышеназванных вузов.
Научная новизна основных результатов, полученных автором, состоит:
уточнены и разведены понятия системы дистанционного обучения «дистанционное обучение», «дистанционное образование», «дистанционные технологии», «открытое образование
проведена оценка применения дистанционных технологий в системе высшего профессионального образования России, показавшая, что доминирующей технологией обучения на сегодняшний момент является технология обучения с использованием кейсов (кейс-технология на бумажных и электронных носителях). В свою очередь дистанционные технологии, основанные на активном применении технических средств обучения (сетевые технологии, телекоммуникационные технологии) находят небольшое применение в системе высшего профессионального образования России;
определены основные модели дистанционного обучения в системе высшего образования России: модель «удаленный класс», реализуемая на основе пространственной дифференциации вузов, сетевого принципа в организации учебного процесса; модель «удаленный студент», реализуемая посредством электронных информационных технологий (Интернет, Е-Lining);
установлено, что степень использования компьютерной техники студентами системы ДО в России невысока, также невысок уровень владения электронными обучающими средствами со стороны преподавателей, что, безусловно, тормозит развитие модели ДО «удаленный студент»;
обнаружено позитивное отношение со стороны студентов к дистанционному образованию, раскрыты основные факторы, привлекающие студентов обучаться в вузах системы ДО: обучение по месту жительства, обучение без отрыва от работы, гибкий график учебно-консультативных занятий, обеспечение учебно-информационными материалами;
составлен «портрет» потребителя услуг ДО: основной состав - жители средних и малых городов (72%), ориентированные на получение академической степени или квалификации специалиста (97%), в возрасте до
30 лет (65%), женщины (84%), семейные (56%), с базовым средним профессиональным образованием (75%), как правило, работающие (92%).
выявлено, что особенностью реализации дистанционного образования в России является расширение контингента студентов столичными и региональными вузами за счет открытия широкой сети представительств (филиалов, региональных учебных центров), и лишь затем - внедрения новых информационных технологий. Подобная ситуация связана, во-первых, с такими факторами как экономическая выгода для вузов, с одной стороны, и отсутствием у потребителей образовательных услуг необходимых технических средств, с другой; во-вторых, с устойчиво высокой оценкой значимости очных встреч и консультаций с преподавателями со стороны потребителей образовательных услуг;
установлено, что модель «удаленный класс» ведет к структурным изменениям вузов, работающих по технологиям ДО. Пространственная дифференциация вузов - формирование сети представительств (филиалов, вузов - партнеров), интеграция дистанционных вузов в консорциумы, требует создания и функционирования специальных структур управления, административно координирующих работу сети.
На защиту выносятся следующие положения:
Процессы глобализации и информатизации приводят к изменениям в системе высшего образования, следствием которых является возникновение разнообразных виртуальных форм получения знания, распространения дистанционных технологий обучения. Включенность России в мировое образовательное пространство, использование дистанционных технологий обучения, реализация принципа непрерывности обучения возможны при условии, повышения компьютерной грамотности населения (студенты, преподаватели), улучшения технической оснащенности вузов, преодоления языкового барьера.
В настоящее время отсутствует терминологический стандарт базовых понятий системы дистанционного образования. Понятия обучение и
образование могут быть применимы в контексте проблематики виртуальных форм получения знаний. Понятие «дистанционное обучение» отражает сам способ, метод, алгоритм получения и передачи знаний посредствам дистанционных технологий и представляет собой - целенаправленный, организованный процесс взаимодействия обучающих и обучаемых, инвариантный по их расположению в пространстве и времени, основанный на использовании преимущественно информационных технологий. Термин «дистанционное образование» означает результат процесса обучения, т.е. сфокусирован на итоге получения необходимого потребителю дистанционных услуг знания. Открытое образование, являясь системой обучения, базируется на таких принципах, как гибкость, модульность, параллельность, асинхронность, непрерывность, и реализует процесс обучения с активным использованием специализированных информационных технологий и средств обучения.
3. Для российских вузов характерны особенности дистанционного образования:
доминирование кейс - технологий, позволяющее констатировать, что «дистанционное обучение» является модернизированным вариантом заочного обучения;
расширение контингента студентов столичными и региональными вузами не за счет использования средств телекоммуникаций и интернет-обучения, как это происходит во всем мире, а за счет открытия представительств и филиалов, т.е. географической, пространственной дифференциации вузов;
преимущественное использование модели «удаленный класс» через открытие сети представительств и организации обучения посредством кейс-технологий с привлечением преподавателей - тьюторов;
доминирование востребованности дистанционных образовательных услуг в средних и малых городах;
предложение системой ДО, в первую очередь, программ высшего
профессионального образования с присвоением квалификации и выдачей диплома.
4. Работа вузов, предлагающих дистанционное образование,
подчинена следующим принципам:
- производим только то, что покупается, и там, где покупается, так
как прежде всего интересует доходность и экономическая прибыль
(востребованные программы и специальности, обучение по месту жительства
и т.п.).
обеспечиваем максимальное удобство и сервис потребления образовательных услуг (темп освоения дисциплин, зачисление круглый год, удобный график и время занятий);
предлагает экономически доступное образование: приемлемая оплата обучения, возможность помесячной оплаты.
5. «Портрет» потребителя дистанционных услуг, свидетельствует о
том, что недорогое, удобное в получении высшее образование в
дистанционных вузах является для студентов ДО практически единственным
вариантом повышения своего профессионального и социального статуса..
Практическая значимость проведенного исследования состоит в том, что:
а) выявленные возрастные и социально-профессиональные особенности
потребителей дистанционных образовательных услуг будут полезны вузам для
выделения сегмента образовательного рынка и, как результат, более
эффективного проведения рекламных кампаний;
б) характеристика городов с точки зрения их потенциала позволит вузам
успешнее расширять географию их деятельности, открывая в различных
населенных пунктах филиалы и представительства;
в) установленная потребительская оценка условий реализации
дистанционного обучения даст вузам возможность скорректировать
технологии предоставления образовательных услуг в целях улучшения
отношения к дистанционному образованию.
Апробация работы: основные результаты исследования докладывались и обсуждались на ряде конференций: вторая межрегиональная конференция «Проблема качества подготовки студентов в системе открытого образования». Калуга, 2001, третья межрегиональная конференция «Проблема качества подготовки студентов в системе открытого образования». Калуга, 2002, конференция «Влияние образовательных технологий на развитие регионов». Рязань, 2003, международная научно-практическая конференция «Управление качеством в современном вузе». СПб, 2003, межрегиональная научно-методическая конференция «Проблемы непрерывного образования руководителей среднего и высшего звена». СПб, 2004, межрегиональная научно-практическая конференция «Непрерывность подготовки кадров и конкурентоспособность бизнеса». СПб, 2005, международная научно-практическая конференция «Регион-2006. Конкурентоспособность бизнеса и технологий как фактор реализации национальных проектов». Брянск, 2006.
Структура и объем работы:
Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, 5 параграфов, заключения, библиографии.
Дистанционное образование в контексте процессов глобализации и информатизации
В середине XX века интенсифицируются такие социальные процессы как развитие мировых идеологий, рост числа и влияние международных организаций, появление и развитие транснациональных корпораций (ТНК), рост международной торговли, массовые миграции и формирование мультикультурных сообществ, создание планетарных СМИ и т.д.
Наиболее популярным инструментом анализа этих социальных процессов в современной социологии является концепция «глобализации». Сам термин «глобализация» вошел в научный лексикон в 1960 -е годы. Однако, по мнению профессора Питсбургского университета (США), Роланда Робертсона, одного из инициаторов разработки теории глобализации, в академических исследованиях он приобрел значимость лишь в середине 80 -х годов. Таким образом, с конца 1980 -х гг. большинство поисков в области теории изменений было сосредоточено на разработке теорий глобализации. Тема «глобализации» превратилась в одну из самых распространенных во всех социальных науках. В 1990 году выходит программный сборник статей «Глобальная культура», в котором опубликованы работы ведущих теоретиков И.Уоллерстайна, М.Арчер, Р.Робертсона, М. Фезерстоуна, А. Аппадураи. С этого времени одна за другой появляются фундаментальные монографии о глобализации, написанные Л. Склэром , Р. Робертсоном , У. Бэком .
При этом в основе дефиниции «глобализация» лежит либо просто перечисление составляющих, либо выделение наиболее важных из них.
Примером такого определения «глобализации», в котором присутствует перечисление составляющих, может служить высказывание Д.В. Иванова: «Понятием «глобализация» в социологии означается широкий спектр событий и тенденций: ослабление суверенитета национальных государств; развитие мировых идеологий, интенсивная борьба за установление мирового порядка; скачкообразный рост числа и влияния международных организаций, рост международной торговли; появление и развитие транснациональных корпораций, интенсивные массовые миграции и формирование мультикультурных сообществ; создание планетарных СМИ и экспансия западной культуры во все регионы мира.»40
В то же время упомянутый выше Р.Робертсон предлагает более емкую трактовку: «... как понятие, глобализация относится к сжатию мира и интенсификации мирового сознания как единого целого...к конкретной глобальной взаимозависимости и осознанию глобально целого в XX веке»41. Близкое понимание содержится в работах директора Лондонской высшей школы экономических и политических наук Энтони Гидденс .
Можно выделить три типа теоретических моделей глобализации: модель глобальной системы (представлены в работах Гидденса и Склэра), глобальной социальности (Робертсон, Бек, Терборн), децентрализации социального (Аппадураи, Уотерс).
Модель глобальной системы (Э. Гидденс «Последствия современности» (1990); Л. Склэр «Социология глобальной системы» (1991)).
Глобализация определяется Гидденсом как «интенсификация распространяющихся на весь мир (wordwide) социальных отношений, которые связывают удаленные места (localities) таким образом, что локальные события формируются событиями, происходящими за много миль от них, и наоборот». Гидденс рассматривает глобализацию как прямое продолжение модернизации, считая, что современности (Modernity) внутри присуща глобализация. Поскольку модернизация, согласно Гидденсу заключается, в автоматизации социальных отношений от локальных условий взаимодействия, то распространения действия деконтекстуализирующих институтов на весь мир логично считать продолжением модернизации в форме глобализации. Современная социальная система формируется в четырех институциональных измерениях и соответственно глобализация тоже рассматривается в четырех измерениях. Эти измерения: мировая капиталистическая экономика, система национальных государств, мировой военный порядок, международное разделение труда».
Лесли Склэр понимает под глобализацией «формирование системы транснациональных практик, автономизирующихся от условий внутринациональных государств и национально-государственных интересов в международных отношениях. Транснациональные практики, согласно Склэру, существуют на трех аналитически различаемых уровнях: экономическом, политическом, идеолого-культурном. На каждом из уровней транснациональные практики образуют базовый институт, стимулирующий глобализацию. На уровне экономики это ТНК, на уровне политики транснациональный класс капиталистов, на уровне идеологии и культуры консьюмеризм. При такой специфической интерпретации содержания понятия «институт» можно определить глобализацию как серию процессов формирования системы транснационального капитализма, релятивизирующего национально-государственные границы»
Сущность и содержание дистанционного обучения
С начала 90 -х годов российское образовательное и научное сообщество России стало широко использовать термин «дистанционное образование», особенно после принятия в 1995 году Концепции о создании и развитии единой системы дистанционного образования в России.
В настоящий момент в области теории и практики дистанционного образования (сокращено ДО) работают многие отечественные специалисты, чьи научные исследования способствуют развитию системы дистанционного образования и внедрению в учебный процесс дистанционных технологий. Среди них: Тихомиров В.П., Титарев Л.Г., Солдаткин В.И., Зайцева Ж.Н., Карпенко М.П., Вержбицкий В.В., Меркулов В.П., Рубин Ю.Б., Поляков А.А., Бурлаков A.M., Краснова Г.А и многие другие. Повышенный интерес к ДО неслучаен, так как с развитием дистанционного обучения связываются надежды на решение ряда социально - экономических проблем: повышение общеобразовательного уровня населения, расширение доступа к высшим уровням образования, повышение квалификации специалистов различных направлений. Отдавая должное объему и качеству проведенных исследований в области ДО, необходимо отметить отсутствие единого понимания базовых терминов дистанционного обучения, используемых в образовательных кругах.
Известно, что основой любой области знания являются стандарты терминов и определений, которые должны непротиворечиво и полно описывать предметную область. Следовательно, отсутствие терминологических стандартов ведет к многозначности способов толкования одного и того же термина и, в конечном итоге, противоречивости восприятия информации. Так, один из признанных авторитетов в области методологии науки - Т. Кун, автор хорошо известной работы «Структура научных революций», большое значение придает непротиворечивости основных понятий научной теории.
Среди понятий, требующих анализа в области ДО, на наш взгляд, можно выделить следующие: во - первых, оппозиция терминов «обучение» и «образование» в словосочетаниях «дистанционное обучение» и «дистанционное образование», которые зачастую не различают и сокращенно называют ДО; во - вторых, термин «открытое образование», который подчас заменятся термином ДО и, наоборот; в - третьих, рассмотрение термина «дистанционные технологии».
Часто понятие «дистанционное обучение» и «дистанционное образование» воспринимаются практически как синонимы. Смешению этих понятий способствует и идентичность аббревиатуры - ДО. Однако данные категории являются ключевыми и требуют тщательного рассмотрения.
В педагогической литературе существуют самые разнообразные трактовки «обучения» и «образования», проанализируем некоторые из них.
«Обучение, считает Давыдов Н.А., это - целенаправленный процесс управления активной учебно-познавательной деятельностью студентов по овладению профессиональными знаниями, навыками, развитию творческих способностей, формированию мировоззрения и личностных качеств».
По мнению А.А. Золотарева, «обучение представляет собой процесс взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучающихся, протекающий в рамках педагогической системы».
В. И. Вдовюк определяет обучение как «целенаправленный педагогический процесс организации и стимулирования активной учебно-познавательный деятельности курсантов и слушателей по овладению научными и прикладными знаниями, навыками умениями, развитию мышления, творческих способностей, личностных качеств, необходимых для осуществления профессиональной деятельности»61. Барсуков В.П. предлагает следующее определение: «Обучение - это целеустремленный, систематический, организованный процесс вооружения знаниями, умениями, навыками».
По нашему мнению, все эти определения «обучения» позволяют выделить ряд ключевых моментов, а именно: 1. обучение - процесс 2. обучение - целенаправленный процесс 3. обучение взаимосвязанный или двусторонний процесс. Обратимся теперь к термину «образование».
Образование, как устоявшийся педагогический термин, ввел еще основоположник теории обучения Иоганн Генрих Песталоцци в J 780 году. В русском языке в том же значении этот термин применил Н.И. Новиков. Со второй половины 19 века понятие «образование» толковалось в широком смысле как результат всех педагогических влияний на развитие души.
В научно - педагогической среде постепенно складывалось мнение, что образование - это не только состояние (образованность), но и совокупность педагогической работы, посредством которой достигается образование (Гарунов М.Г., Фокин Ю.Г, Семушина Л.Г., Чернышев А.П., Малькова З.А., Гершунский B.C.) .
Общепризнано, что одним из классиков мировой социологии является французский ученый Эмиль Дюргейм. Он является также классиком социологии образования, одним из основателей и теоретиков, внесшим значительный вклад в определение предметного поля и анализа центральных проблем этой отрасли социологического знания. В соответствии со своей общесоциологической концепцией Э.Дюргейм рассматривает образование и воспитание в тесной взаимосвязи с потребностями социального развития, общественного разделения труда и достижения органической солидарности в обществе. Две стержневые методологические линии тесно переплетаются в исследовании Э. Дюргеймом образования и воспитания - институционализм и функционализм. В первом случае образование и воспитание рассматриваются как социальные институты, что вполне понятно исходя из общего представления Э.Дюргейма о социологии как о науке об «институтах, их генезисе и функционировании»63. Что касается функционализма, то он проявляется при рассмотрении образования и воспитания с точки зрения выполнения ими определенных функций в обществе. Главной среди них является направленность этих институтов на достижение социальной солидарности, обеспечения в обществе согласия, сплоченности, порядка.
Говоря об образовании, нельзя обойти позицию выдающегося российско-американского социолога Питирима Сорокина. Сорокин большое внимание уделял анализу образования и его учреждений (школа, колледж, университет), рассматривая их среди главных факторов вертикальных социальных перемещений. По его мнению, институт образования представляет собой своеобразную «социальную лестницу», «социальный лифт», с помощью которого индивиды могут занимать более высокие социальные позиции.
Основные модели и технологии дистанционного обучения, реализуемые российскими вузами
Как уже отмечалось в главе I, в 90-е годы XX века в России количество высших учебных заведений, использующих технологии ДО, стало стремительно расти.
В начале 1995 г. Минобразование РФ создало специальную рабочую группу (В.В. Вержбицкий, B.C. Меськов, В.И. Овсянников, В.В. Попов, С.А. Щенников и др.) по разработке Концепции создания и развития единой системы дистанционного образовании в России. Внедрение дистанционного образования в систему подготовки кадров без отрыва от основной деятельности, по замыслу Минобразования РФ, должно было расширить круг потребителей образовательных услуг, в том числе в малодоступных, малонаселенных регионах, в районах, удаленных от научных и культурных центров. Дистанционное образование рассматривалось как одна из форм системы непрерывного образования, которая призвана реализовать права человека в получении информации.
31 мая 1995 г. Минобразование РФ рассмотрело и приняло Концепцию создания такой системы, в которой отразился уровень понимания дистанционного образования в тогдашних условиях России. Особенностью планировавшейся в России системы ДО являлось то, что она должна была представлять собой комплексную модель, основанную на апробированных образцах ДО в мировой практике и учитывающей национальные условия.
После проведения в 1996г. в Москве Конгресса ЮНЕСКО, ясно показавшего, что многие страны видят дальнейшее развитие национальных образовательных систем в нарастающем использовании дистанционных технологий, возникла необходимость в проведении широкомасштабного эксперимента по внедрению в вузах дистанционного образования. Россия представила Конгрессу ЮНЕСКО развернутую программу развития дистанционного образования. С целью апробации первоначального этапа реализации этой программы в июле 1997 г. был начат эксперимент в области ДО. В эксперименте участвовали вузы с различной формой собственности: государственной, негосударственной.
Отвечая на вопрос о сроке существования дистанционных вузов, будет правомерно разделить их на участников эксперимента первого этапа (с июля 1997г., Московский государственный университет, экономики, статистики и информатики, Московский международный институт эконометрики, информатики, финансов и права, Современная гуманитарная академия, Международный институт экономики и права) и участников эксперимента по внедрению ДО второго этапа (приказ Мин образования РФ от 22.06.99., Всероссийский заочный финансово-экономический институт, Российский университет дружбы народов, Международный институт менеджмента ЛИНК, Международный университет бизнеса и новых технологий г. Ярославль, Московский международный институт эконометрики, информатики, финансов и права, Московский государственный индустриальный университет, Казанский государственный технический университет им. Н.А. Туполева, Владимирский государственный университет, Московская финансово-юридическая академия).
Вместе с тем, образование на расстоянии без отрыва от основной деятельности (дистанционное образование) имеет в России значительно более давние корни. Создателем открытого и заочного профессионального образования в России принято считать Карла Мазинга - известного математика, инженера и педагога, председателя Московского отделения Императорского русского технического общества. По его инициативе и при его участии в 1870 году были созданы первые вечерние курсы и классы, реальные училища в Петербурге и Москве, дававшие возможность желающим получить школьное и высшее образование без отрыва от работы.
С 1922 года начинают возникать учебные центры, руководящие самообразованием, используя метод заочного обучения. Учащимся рассылались темы для проработки и списки литературы, письменные работы рецензировались консультантами и высылались обратно на места. Предпринимались также попытки использования возможностей технических средств. В 1928 г. был создан «первый рабоче-крестьянский университет по радио», который проработал до 1931 года.
По мнению Овсянникова В.И., Густырь А.В. «Советская система заочного обучения стала первой системно организованной, реализующей сертифицированные государством образовательные программы всех уровней, основанной на институциально оформленном разделении труда моделью дистанционного образования» .
Несомненно, опыт заочного обучения является очень полезным для формирования системы ДО. Россия имеет уникальный опыт в этой сфере. В настоящее время система заочного обучения включает в себя 35 государственных заочных институтов и несколько десятков средних профессиональных учебных заведений. В них обучаются десятки тысяч студентов и учащихся. Только в Московском государственном открытом университете в 2000 г. обучалось 50 тыс. студентов заочников.
Сопоставление ДО с различными формами обучения, позволяет заключить, что дистанционная форма максимально приближена к заочной.
Однако, при заочном обучении: образовательный процесс характеризуется достаточно жестким во времени циклическим регламентом. Это - установочные занятия, межсессионная работа, лабораторно-экзаменационная сессия Регламентный без возможности выбора студентом набор дисциплин для изучения, определяемый учебным планом вуза
Характеристика студентов дистанционных вузов как потребителей образовательных услуг
При исследовании особенностей студентов дистанционных вузов, нами были поставлены следующие задачи: 1. дать характеристику качественному составу студентов (пол, возраст, семейное положение, образование на момент поступления, социально — профессиональный статус, география проживания); 2. выявить факторы, стимулирующие студентов к поступлению в вуз, удовлетворенность студентов обучением и качеством дистанционных образовательных услуг потребительские требования к условиям обучения; 3. проанализировать разницу привлекательности условий обучения для студентов в зависимости от их характеристик (пола, возраста, образования, города проживания); 4. оценить отношение студентов к технологиям ДО; 5. сделать заключение о качестве подготовки студентов дистанционных вузов.
С этой целью было проведено социологическое исследование методом анкетирования студентов вузов дистанционного обучения: Московский государственный университет экономики, статистики и информатики (МЭСИ) (188 чел), Институт управления и бизнеса (г. Калуга) (216 чел.), Среднерусский университет (гуманитарный институт) г. Обнинск (170 чел.), Брянский открытый институт (220 чел.), Тульский институт управления и бизнеса (280 чел). Объем выборки студентов составил 1074 человек. Выборка репрезентативна (см. приложение 2). Кроме этого автором было проведено анкетирование 127 преподавателей выше указанных вузов.
Вузы для исследования были выбраны нами не случайно. Как известно, МЭСИ, во-первых, занимает лидирующее положение в сфере дистанционного образования России, во-вторых, является представителем столичного образования.
Региональные вузы различаются между собой: а) географией размещения (три области России); б) географией предложения дистанционных образовательных услуг (областные города и районные города Московской, Брянской, Калужской, Тульской областей); в) числом представительств (от 5 до 16); г) сроком существования (от 4 до 15 лет); д) предлагаемыми специальностями и уровнем реализуемых профессиональных образовательных программ (СПО, ВПО (бакалавриат, специалист), ДПО).
Представляя региональную систему, эти вузы позволяют создать достаточно достоверную картину характерных особенностей ДО в вузах России.
Благодаря материалам аналитических отчетов вузов - участников эксперимента ДО, приведенных в параграфе 3 гл. I, мы выдвинули ряд гипотез относительно «портрета» студента как потребителя дистанционных образовательных услуг.
Во - первых, дистанционное образование, в силу его специфики, является привлекательным для людей старше обычного студенческого возраста, т.е. старше 21 года, имеющих среднее специальное образование, работающих в коммерческих организациях или на государственных предприятиях, осознанно выбирающих специальности обучения для повышения профессионального уровня.
Во - вторых, студентами дистанционных вузов, благодаря их географической дифференциаций, являются жители как крупных городов, так и средних и мелких городов, поселков.
В - третьих, студентов привлекают дистанционные вузы по причине удобства формы обучения, приемлемой стоимости и получения диплома государственного образца, позволяющего повысить профессиональный статус.
Опираясь на приведенные выше гипотезы, нами было проведено пилотажное исследование, которое состояло в интервьюировании небольшого числа студентов вузов. Материалы интервью студентов стали базисом для анкеты, которая использовалась нами при опросе студентов указанных вузов.
Анкета (см. приложение 1) состоит из 11 вопросов по предмету социологического исследования, сопровождается паспортичкой, включающей 11 характеристик (пол, возраст и т. д.). Каждый вопрос имеет несколько вариантов ответа.
В октябре 2004 года был проведен анкетный опрос студентов МЭСИ, обучающихся по дистанционным технологиям в г. Туле и Тульской области. В октябре 2005 г. проведено анкетирование студентов четырех региональных вузов. Анкетный опрос позволил получить данные о качественном составе студентов вуза (пол, возраст, семейное положение, социально -профессиональный статус и прочее), а также мотивах выбора ДО и отношения к нему.
Исходя из полученных данных о качественном составе студентов, обучающихся по дистанционным технологиям, можно сделать вывод о том, что основной состав - женщины (84%), в возрасте до ЗОлет (65%), замужем (56%), с базовым средним профессиональным образованием (75%), как правило, работающие (при этом, квалифицированные специалисты (33%), государственные служащие (19%)), преимущественно жители средних и малых городов. Большинство стремится получить высшее образование, имея базовое среднее специальное.
Наиболее востребованными являются специальности: «Бухгалтерский учет, анализ и аудит» (28%) «Юриспруденция» (26%) «Финансы и кредит» (24% ), «Менеджмент организации» (15%), в то время как «Психология» (3%), «Прикладная информатика» (1,5%), Маркетинг (0,5%).
Похожие диссертации на Состояние и тенденции развития дистанционного образования на примере российских вузов
