Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Проблемы интеграции ДПО в образовательное пространство России в контексте социологического анализа С.14
1.1. Социальная значимость дополнительного профессионального образования высшей школы С. 14
1.1.1. ДПО как фактор обеспечения непрерывности образования С. 14
1.1.2. Вопросы статуса ДПО в условиях коммерциализации образовательного пространства современной России. С. 27
1.1.3. Социальные функции сферы ДПО С. 37
1.2. Дополнительное профессиональное образование как важнейший компонент российской образовательной системы: структура и анализ текущего состояния С. 51
1.2.1. Место и роль ДПО в образовательной системе российской высшей школы С. 51
1.2.2. Проблемы и противоречия развития /ДПО С. 62
Глава II. Организационно-управленческие аспекты совершенствования системы дополнительного профессионального образования в высшей школе С. 68
2.1. Специфика менеджмента в сфере ДПО С. 68
2.1.1. Система дополнительного профессионального образования как объект управления С.68
2.1.2. Особенности управленческой деятельности в организационных структурах ДПО С. 74
2.2. Правовые и финансовые механизмы управления сферой ДПО высшей школы С. 92
Глава III. Социальные факторы организационно-управленческой деятельности в структурах ДПО С. 98
3.1. Сфера дополнительного профессионального образования как необходимая составляющая стратегии развития и функционирования ВУЗа С.98
3.1.1. Значимость ДПО в формировании системы инновационного образования С.98
3.1.2. Социальные факторы организации структур ДПО в инновационных ВУЗах С. 105
3.2. Организационно-структурные и функциональные особенности системы ДПО в РУДН С. 121
3.2.1. Специализированные подразделения ДПО С. 121
3.2.2. Образовательные программы и научная деятельность подразделений ДПО РУДН в контексте инновационного развития С. 127
3.2.3. Специфика управленческой деятельности системы ДПО Российского университета дружбы народов С. 131
3.2.4. Учет социальных факторов как неотъемлемый компонент функционирования ДПО РУДН: проблемы и противоречия организационной практики С. 136
3.3.Основные тенденции и направления организационного развития сферы дополнительного профессионального образования С. 144
Заключение с. 150
Список литературы с. 158
Приложения С. 175
- Социальная значимость дополнительного профессионального образования высшей школы
- Дополнительное профессиональное образование как важнейший компонент российской образовательной системы: структура и анализ текущего состояния
- Специфика менеджмента в сфере ДПО
- Сфера дополнительного профессионального образования как необходимая составляющая стратегии развития и функционирования ВУЗа
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Образовательная политика в современной России претерпевает существенные изменения, связанные с фундаментальными трансформациями в жизни общества. Развитие рынка как ведущего вектора социально-экономического развития страны коренным образом отразилось на условиях функционирования образовательных учреждений высшей школы, поставив перед ВУЗами задачи, связанные не только с решением проблем обеспечения их жизнеспособности, поиска финансовых источников устойчивого развития, но и с вопросами значительного, адекватного требованиям нынешнего времени повышения качества и эффективности образования. Это неизбежно детерминирует необходимость обновления содержательного, структурного, организационно-управленческого, педагогико-технологического, методико-методологического и иных компонентов образования.
Цель образовательной политики в России, приоритеты которой определены Федеральными законами «Об образовании», «О высшем и послевузовском образовании» и «Национальной доктриной образования в Российской Федерации до 2025 года», состоит в существенной модернизации сферы образования, в создании механизма устойчивого развития системы образования, обеспечения ее соответствия вызовам XXI века, социальным и экономическим потребностям развития страны, запросам личности, общества и государства1.
В реализации этой цели все большую роль приобретают разнообразные структуры дополнительного профессионального образования (ДПО), масштабы деятельности которых (достаточно отметить, что ежегодно более 1,4 миллиона человек пользуются услугами различных подразделений ДПО ) свидетельствуют о несомненной заинтересованности общества и государства в функционировании ДПО. По сути, в настоящее время сфера дополнительного
1 См.: Концепция модернизации российского образования. - М., 2001. - С. 14
2 Портал ДПО -
профессионального образования, включающая в себя повышение квалификации, стажировку и профессиональную переподготовку, будучи еще совсем недавно сетью разрозненных образовательных структур, постепенно трансформируется в системный компонент российского образования, призванный выполнять в условиях сложившейся в последние десятилетия весьма непростой кадровой ситуации, отсутствия отлаженного механизма-подготовки и использования профессиональных кадровых ресурсов, изменения спроса на услуги и продукцию образовательных учреждений и т.п., важнейшие социальные функции. Именно институт ДПО может стать одним из действенных факторов решения комплекса кадровых проблем социально-экономического и социокультурного развития современной России, поскольку его деятельность направлена наг «непрерывное повышение квалификации и профессиональную переподготовку лиц, имеющих профессиональное образование, в соответствии с дополнительными профессиональными образовательными программами, квалификационными требованиями к профессиям и должностям», способствуя «развитию деловых и творческих способностей этих лиц, повышению их культурного уровня»1.
Формирование и довольно интенсивное развитие рынка образовательных услуг ставят перед учреждениями и организациями высшей школы множество как теоретико-методологических, так и организационных проблем, которые в нынешних условиях требуют скорейшего решения, а следовательно — и тщательного и всестороннего изучения.
Кроме того, необходимость обращения к вопросам совершенствования системы дополнительного профессионального образования чрезвычайно актуализирует тот факт, что решение проблем ДПО следует рассматривать в контексте решения важнейшей социальной задачи - обеспечения непрерывности образования — по сути, общемировой тенденции, значимость которой и для нынешней России совершенно очевидна, что, собственно, подтверждается результатами ряда социологических исследований (в частности, осуществленных
хМосичева И.А., Шестак В.П., Гуров В.Н. Высшая школа и дополнительное профессиональное образование: проблемы и решения. - Ставрополь: Изд-во СГУ, 2007. - С. 15.
в рамках проектов «Интеллектуальный потенциал развития социально-профессиональной структуры российского общества; состояние, проблемы, тенденции»1, «Профессиональные и образовательные траектории молодежи в изменяющейся России» и др.), а также нашло свое отражение в основополагающих документах по образованию. Императивный характер (обусловленный темпами развития экономических процессов, науки, информационных технологий и т.п.) переориентации образовательной стратегии к непрерывному образованию выдвигает проблематику оптимизации дополнительного профессионального образования в число приоритетных задач как в организационном, так и исследовательском аспектах.
Степень научной разработанности проблемы. Вопросы, связанные с проблематикой организации и функционирования структур дополнительного профессионального образования, в последнее время стали объектом усиленного внимания со стороны российских ученых, о чем свидетельствует все возрастающее число исследовательских разработок, посвященных ДПО. Однако приходится констатировать, что значительная часть имеющихся работ - это труды, выполненные либо в рамках экономико-правового дискурса, либо в русле проблематики научного менеджмента, чаще всего с ярко выраженной маркетинго-исследовательской и операционально-практической доминантой3.
1 См.: Попова И.П. Дополнительное профессиональное образование в стратегиях работающих
специалистов (1995 - 2005). //Социологические исследования.-2008.-№ З.-С. 79-91.
2 См.: Чередниченко Г.А. Образовательные и профессиональные траектории выпускников
средних школ. // Социология образования. - 2009. - № 1. - С. 28-45.
3 См: Андреевский И.Л. Модели и методы геоинформационного мониторинга в системе
дополнительного профессионального образования. Дисс... канд. экон. наук: 08.00.13. - СПб., 2003;
Ваньшна И.В. Маркетинговые коммуникации на рынке дополнительного профессионального
образования по программе ВМА. Дисс...канд.экон.наук: 08.00.05 - Н.Новгород, 2004;
Гудырева Л.Н. Развитие системы маркетинга в учреждениях дополнительного профессионального образования. Дисс... канд. пед. наук: 13.00.01 - СПб., 2005; Зорина Л.Б. Управление региональной системой дополнительного высшего профессионального образования. Дис.канд. экон. наук: 08.00.05 - Н.Новгород, 2002; Неволина НА. Развитие инновационно-предпринимательской деятельности в сфере российского дополнительного профессионального образования (экономические и организационно-управленческие аспекты). Дисс.канд.экон.наук: 08.00.05 -М.,2003; Носова ЕА. Совершенствование форм и методов управления маркетингом в сфере образовательных услуг. Дисс.канд.экон.наук: 08.00.05 - Ставрополь, 2006; Петухова М.В. Стратегические направления развития дополнительного профессионального образования в агропромышленном комплексе. Дисс...канд. экон. наук: 08.00.05 - М.,2006; Сенников С.Н. Конкурентоспособное развитие рынка услуг дополнительного профессионального образования в регионе. Дисс ...канд. экон. наук: 08.00.05. - М., 2006 и др.
Серьезные же попытки комплексного анализа проблем организации системы дополнительного профессионального образования (в социально-экономическом, политическом, правовом и социально-управленческом аспектах) немногочисленны. Среди авторов, рассматривающих вопросы функционирования ДПО именно в таком контексте, можно выделить Е.Я. Бутко, А.П. Долгова, Л.С. Гребнева, В.Н. Гурова, Т.В. Матвееву, И.А. Мосичеву, М. В. Сухову, В. П. Шестака1. Крайне мало исследований, где анализируются социальные аспекты дополнительного профессионального образования; если же данные проблемы и рассматриваются, то, на наш взгляд, фрагментарно, да и то не в качестве отдельной темы, чаще всего в качестве одного из рядовых аспектов исследовательского анализа.
По существу, базовых работ, основным проблемным полем которых являлось бы изучение социальных аспектов функционирования сферы ДПО, еще нет. Между тем представляется, что именно исследование социальных факторов, обусловливающих специфику процессов современного состояния дополнительного профессионального образования, позволяет осуществить качественный анализ многих проблем организации и развития этой области образования.^
В процессе работы над диссертационным исследованием большое внимание было уделено изучению широкого круга научных разработок, посвященных анализу наиболее актуальных проблем развития российской системы образования, а также трудов, предметом исследования которых являются различные аспекты функционирования высшей школы как в России, так и за рубежом.
1 См.: Бутко Е.Я., Мосичева И.А., Шестак В.П., Дополнительное образование России: XXI век. // Высшая школа в России - 2005. - № 5; Гребнев Л.С. Образование в России: документы и размышления. // Высшее образование в России,- 2005. - № 1; Долгов А.П., Сухова MB. Проблемы воспроизводства научно-педагогических кадров в ВУЗах России. // Евразийский международный научно-аналитический журнал. - 2004. - № 4(12); Матвеева Т.В. Теоретические и методологические основы инновационного обеспечения системы дополнительного профессионального образования. Дисс.докт. экон. наук. 08.00.05. - СПб., 2008; Матвеева Т.В.: Влияние социального фактора на развитие системы дополнительного профессионального образования // Материалы российской научно-методической конференции «Социально-экономическое развитие организаций». - Курган, 2005; Мосичева И.А., Шестак В.П., Гуров В.Н. Высшая школа и дополнительное профессиональное образование: проблемы и решения. - Ставрополь: Изд-во СГУ, 2007.
Это работы таких исследователей, как: СВ. Арженовский, Г.А. Балыхин, В.И. Дудина, В. И. Жуков, В. В. Ильин, Г.Ф. Красноженова, Н.Е. Покровский, В.А. Садовничий, Т.В. Старостина, В. М. Филиппов и др1.
Социологическая и социально-управленческая составляющая исследовательской литературы, которую использовал автор в процессе работы над диссертацией, представлена трудами таких зарубежных ученых, как: Д. Дьюй, Э. Дюркгейм, Ф. Кумбс, К. Манхейм, Т. Парсонс, Б. Саймон, Ю. Хабермас, Т. Хюсен, М. Шелер, К. Ясперс и др"., а также отечественных исследователей М.Б. Алексеевой, В.В. Горчиковой, В. И. Добренькова, Г.Е. Зборовского, Д.Л. Константиновского, В.А. Нечаева, А. М. Осипова, М. М. Поташника, Н.Д. Стрекаловой, И.И. Харченко, Ф.Э* Шереги и др3.
1 См.: Арженовский СВ. Индикаторный анализ развития системы высшего образования //
Высшее образование в России. - 1999. - №5; Балыхин Г.А. Управление развитием образования.
Организационно-экономический аспект. — М.,2003; Дудина В.И. Экспертные культуры и скрытая
учебная программа в высшем образовании. // Журнал социологии и социальной антропологии. -
2005. - т. 8. - № 2; Жуков В.И. Университетское образование: история, социология, политика.
Монография. - М.: Академический проект, 2003; Ильин В.В. Высшая школа в современной России:
пути выхода из кризиса. // Философия образования. Сборник научных статей.- М., 1996;
Красноженова Г.Ф. Высшая школа России. Проблемы сохранения интеллектуального потенциала. -
М.: Мысль, 1998; Покровский Н.Е. Трансформация университетов в условиях глобального рынка. //
Журнал социологии и социальной антропологии. - 2004. - т. 7. - № 4; Садовничий В.А. Образование
и наука как фактор национальной безопасности. // Вестник Московского университета. Сер. 18.
Социология и политология. - 1996. - № 1.; Старостина Т.В. ВУЗы на рынке образовательных услуг.
// Социологические исследования. - 2003. - № 4; Филиппов В.М. О мировых тенденциях и
российской практике в стратегическом управлении ВУЗами в институциональном менеджменте. -
М., 2004 и др.
2 См.: Дью. Д. Демократия и образование / Пер. с англ. - М., 2000; Дюркгейм Э. Социология
образования.— М., 1996; Кумбс Ф.Г. Кризис образования в современном мире: системный анализ —
М., 1970; Манхейм К. Диагноз нашего времени. - М., 1994; Parsons Т., Piatt G М. Higher Education,
Changing Socialization and Contemporary Student Dissent II Aging and Society I Ed. by M. Riley et al.
N.Y.: Russel Sage, 1971; Саймон Б. Общество и образование.- М., 1989; Хабермас Ю. Идея
университета: процессы обучения. // Alma mater. - 1994. - №4;Х/осен Т. Образование в 2000 году,-
М., 1990; Husen Т. Education and the Global Concern- Oxford, 1990; Шелер M. Структуры знания и
образование. // Шелер М. Избранные произведения. - 1994; Ясперс К. Идея университета в XX
веке- М., 1996; Research in the Sociology of Education- Vol. 12/ Ed. By Pallas A.M. - N.Y., 2000 и др.
3 См.: Алексеева М.Б. Системное управление подготовкой профессионалов (методология и
методы). - СПб.: СПбГИЭА, 1997; Горчикова В.В. Современное высшее образование: Функции,
реализации, перспективы (на основе материалов социологических исследований). — Томск, 1998;
Добренькое В.И., Нечаев В.А. Общество и образование. - М., 2003; Зборовский Г.Е. Социология
образования. - Екатеринбург, 1993; Константиновский Д.Л. Социология образования и развития
общества. // Национальный фонд подготовки кадров. Институт социологии РАН. Российский
университет дружбы народов. Федеральный центр переподготовки преподавателей социологии.
Сессия «Социология образования». 10 ноября 2003 года. - М., 2003; Нечаев В.А. Социология
образования. - М., 1992; Осипов А. М. Социология образования: очерки теории. — Ростов-на-Дону,
2006; Поташник М.М. и др. Управление качеством образования. - М., 2001; Стрекалова PL Д.
Стратегическое управление в учреждениях высшего образования. // Новые знания. - 2000. - № 3;
Харченко И.И. Сфера образования в переходный период: региональный аспект. // Регион: экономика
В работах названных авторов ценным является то, что в них рассматривается ряд стержневых проблем отрасли социологического знания, ориентированной на исследование социальных процессов и явлений в сфере образования, поскольку, как справедливо отмечено, «глубокое изучение социальных аспектов образовательного процесса — необходимое условие усиления теоретического и социально-практического потенциала отрасли»1. Весьма продуктивным для диссертанта явился анализ исследовательских подходов названных авторов, в основе которых лежит рассмотрение сферы образования как: а) необходимой и относительно автономной подсистемной составляющей социального целого; б) социального института, реализующего в своей деятельности важнейшие социальные функции, а также рассмотрение теоретико-методологических вопросов в контексте необходимости решения конкретных проблем образовательной практики.
Тем не менее, в ряде проблемных областей развития современного (в особенности - российского) образования, в частности, изучении взаимосвязи изменения социальной структуры и функционирования компонентов системы образования, трансформации мотивационных установок субъектов образовательных взаимодействий, организации образовательных процессов в новых социальных условиях и других, ощущается очевидный (в силу необходимости решения множества вопросов конкретной образовательной практики) дефицит научных разработок.
Актуальность избранной темы, а также степень ее научной разработанности позволили диссертанту определить для себя цель и задачи исследования.
Цель и основные задачи исследования. Целью данной диссертационной \ работы является выявление особенностей организационных процессов в *> структурах дополнительного профессионального образования с точки зрения ' специфики социальных условий их осуществления.
и социология. - 2000. - № 4; Шереги Ф.Э. Социология образования: прикладные исследования. - М., 2001 и др.
1 Осипов A.M. Социология образования: очерки теории. - Ростов-на-Дону, 2006. - С. 449.
В соответствии с поставленной целью формулируются следующие основные задачи исследования:
проанализировать проблематику развития дополнительного профессионального образования в высшей школе в условиях модернизации российской системы образования, в связи с чем выявить его основные социальные функции;
- рассмотреть место и роль ДПО в образовательной системе высшей
школы России;
выявить основные проблемные области организации дополнительного профессионального образования;
- изучить специфику форм и методов управленческой деятельности в
организационных структурах ДПО;
осуществить анализ социальных факторов оптимизации
организационно-управленческих процессов в системе
дополнительного профессионального образования;
проанализировать структурные и функциональные особенности ДПО в ВУЗе, работающем в инновационном режиме, на примере Российского университета дружбы народов;
выявить основные тенденции и направления организационного развития ДПО. Объектом диссертационного исследования выступают организационно-управленческие структуры дополнительного профессионального образования. Предметом исследования является специфика социальных факторов, влияющих на организационную деятельность в сфере дополнительного профессионального образования.
Теоретико-методологической основой исследования являются выработанные в рамках современной социологии, социальной философии и социальной психологии структурно-функциональный, цивилизационный, социокультурный и институциональный подходы к осмыслению социально-
управленческих и образовательных проблем современного социального развития.
Эмпирической базой диссертационного исследования послужили правовые документы, касающиеся вопросов организации и функционирования системы дополнительного профессионального образования. В частности, это: принятая ЮНЕСКО всемирная декларация «Высшее образование для XX века: подходы и практические меры», Федеральные законы «Об образовании», «О высшем и послевузовском образовании», «Национальная доктрина высшего образования в Российской Федерации до 2025 года», Постановление Правительства Российской Федерации от 26 июня 1995 года № 610 «Об утверждении Типового положения об образовательном учреждении дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов (с изменениями от 31 марта 2006 года)», а также другие нормативно-правовые акты по регулированию сферы дополнительного профессионального образования федерального, регионального и местного уровней. Кроме того, в работе использованы нормативные документы, регламентирующие деятельность ДПО в РУДН, в частности «Положение об Отделе дополнительного профессионального образования государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский университет дружбы народов» (2005 г.), «Положение об ученом совете по дополнительному профессиональному образованию ГОУ ВПО «Российский университет дружбы народов» (2006 г.), «Положение об Институте дополнительного профессионального образования ГОУ ВПО «Российский университет дружбы народов» (2007 г.) и ряд других. Эмпирической основой послужили также результаты социологического исследования «Механизмы гарантий качества профессионального образования», осуществленного в рамках Международного форума «Гарантии качества образования» (2007 г.); социологических опросов «Социально-трудовые отношения в современном российском обществе» (2004 г.), «Мнение о доступности и качестве образования» (2008 г.), «Социальное партнерство на
предприятиях различных форм собственности» (2006 г.), проведенных социологическим центром РАГС; лонгитюдного исследования (1998 -2008 гг.), выполненного в рамках исследовательского проекта «Профессиональные и образовательные траектории молодежи в изменяющейся России» (руководитель Д.Л. Константиновский), и др.1, а также исследований, постоянно осуществляемых информационно-аналитическим сектором Отдела ДПО РУДН, аналитические материалы и статистические данные сайтов Федерального агентства по образованию РФ, ВЦИОМ, Фонда «Общественное мнение», портала «Дополнительное профессиональное образование» и др.
Научная новизна исследования. Научная новизна диссертационного исследования заключается в идее о необходимости анализа социальной составляющей организационно-управленческих процессов, имеющих место в системе дополнительного профессионального образования высших образовательных учреждений, функционирующих в инновационном режиме. Новизна диссертационной работы также заключается в том, что:
в нем исследована организационная проблематика российской системы дополнительного профессионального образования с точки зрения учета социальных факторов, воздействующих на организацию ДПО;
выявлены особенности организации и управления структур дополнительного профессионального образования с учетом специфики ДПО как объекта управления;
- осуществлен анализ организации системы дополнительного
профессионального образования в высшем образовательном
учреждении (Российском университете дружбы народов),
работающем в инновационном режиме, и на этой основе
сформулирован ряд выводов, касающихся совершенствования как
образовательной, так и управленческой составляющей организации и
развития ДПО РУДН;
1 См.: Список литературы.
выявлены и научно обоснованы основные детерминанты оптимизации функционирования системы дополнительного профессионального образования, в том числе и ее организационно-управленческого сегмента.
Теоретическая и практическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что ее результаты могут быть использованы для дальнейшего изучения актуальной для развития современного российского общества проблематики совершенствования системы повышения квалификации и качественной профессиональной переподготовки лиц, имеющих профессиональное образование, т.е. сферы дополнительного профессионального образования.
Выводы и рекомендации, сформулированные на основании результатов проведенного исследования, могут содействовать оптимизации деятельности организационных структур сферы дополнительного профессионального образования, повышению профессиональной квалификации как преподавательского состава, так и управленческого персонала, осуществляющих свою деятельность в столь специфическом сегменте образовательной системы, каким является сфера ДПО.
Исследовательские данные диссертации дополняют и систематизируют научные знания о роли, социальной значимости сферы дополнительного профессионального образования. Методические наработки диссертации по выявлению наиболее значимых социальных факторов организации и управления учреждениями ДПО и формированию социальных механизмов обеспечения устойчивости функционирования этого важного и социально необходимого элемента системы образования современной России позволяют своевременно выделять многие - проблемные области конкретного образовательного процесса и намечать научно апробированные и методически обоснованные пути их преодоления.
Диссертационная работа может представлять практический интерес для педагогов и работников управления системы дополнительного
профессионального образования, а также представителей других организационных (прежде всего производственных) структур, заинтересованных в развитии и оптимизации сферы ДПО.
Апробация работы. Ряд положений и основные выводы работы были представлены в публикациях автора, а также апробированы на VI Межвузовской конференции молодых ученых «Диалог цивилизаций: Восток - Запад» (Москва, 2006 г.), на VII Всероссийской конференции по дополнительному образованию (Казань, ноябрь 2006 г.), на V конференции «Дополнительное образование»: от спроса до признания» (Москва, июнь 2007), на II Всероссийской конференции «Дополнительное образование и социально — экономическое развитие регионов» (Москва, октябрь 2007г.), на VII Межвузовской конференции молодых ученых «Диалог цивилизаций: Восток — Запад» (Москва, 2007 г.), на V Всероссийской научно-практической конференции «Современные технологии в российской системе образования» (Пенза, 2007 г.), на Международной научно-практической Интернет-конференции «Модернизация и развитие системы дополнительного профессионального образования» (Новосибирск, 2008 г.), на VIII Всероссийской конференции по ДПО «Роль ДПО в повышении качества кадрового состава системы образования» (Москва, 2008 г.), на Российской научно-методической конференции «Модернизация дополнительного профессионального образования (ДПО)» преподавателей высшей школы (Казань, июнь 2008) и на IX всероссийской конференции по дополнительному образованию «Кадровое обеспечение инновационных процессов в экономике и образовании России» (Казань, 2008 г.). Кроме того, основные положения диссертации обсуждались на научно-теоретических семинарах факультета гуманитарных и социальных наук Российского университета дружбы народов, факультета глобальных процессов МГУ им. М.В. Ломоносова. Диссертация обсуждалась и была рекомендована к защите на заседании кафедры социологии факультета гуманитарных и социальных наук РУДН.
Социальная значимость дополнительного профессионального образования высшей школы
Проблематика дополнительного профессионального образования в последнее время стала объектом усиленного внимания научного сообщества, а интенсификация деятельности организаций и учреждений ДПО - предметом непрекращающихся дискуссий в образовательной среде. И это неслучайно, поскольку институт дополнительного профессионального образования — сравнительно новый феномен российского образовательного пространства, формирование и развитие которого свидетельствуют об очевидной тенденции к утверждению ДПО в качестве полноценного и необходимого сегмента сферы образования современной России, само существование которого детерминировано комплексом вполне конкретных социальных потребностей.
Разумеется, многие компоненты дополнительного профессионального образования имели место и ранее (институты повышения квалификации, отраслевые центры переподготовки кадров, структуры дополнительного образования при ВУЗах и т.п.), поскольку как справедливо отмечено, в любом социуме, где ценится знание, культуры специализированного знания органически вплетены в ткань общества, равно как и совокупность процессов, практик и отношений, обслуживающих знание1, и в этом смысле советская, а затем и российская образовательная практика всегда учитывала наличие социальной потребности в ДПО.
Однако кардинальные трансформации последних десятилетий, затронувшие буквально все сферы жизнедеятельности российского общества, изменения социально-экономических, политических, социокультурных и иных параметров организации и функционирования системы отечественного образования не могли не затронуть и такой ее важнейшей составляющей, как дополнительное профессиональное образование, востребованность в котором с каждым годом становится все очевидней. Так, к примеру, результаты осуществленного в 2004 г. Социологическим центром Российской Академии государственной службы выборочного социологического опроса экспертов РФ «Социально-трудовые отношения в современном российском обществе» (опрошено 198 человек в 20 субъектах РФ) показывают, что именно развал системы профессиональной подготовки во всех ее формах (49,5 % - вторая позиция по степени воздействия, на первом месте - падение престижа многих профессий) респонденты называют одним из факторов, оказывающим негативное влияние на уровень профессиональной подготовки работников1. Поэтому не случайно число организационных структур, интегрированных в сферу ДПО, имеет тенденцию к постоянному возрастанию, поскольку с точки зрения решения многих социальных проблем являются весьма значимыми не только возможности ДПО, но и принципы его функционирования, которые имеют перспективную значимость, так как «основываются на опережающем характере содержания обучения, ориентации на развитие специалиста как личности, индивидуализации учебного процесса, гуманизме и демократичности образования»2.
Так, в настоящее время только на базе государственных образовательных учреждений высшего профессионального образования, подчиненных Федеральному Агентству по образованию, функционируют 208 подразделений ДПО (125 факультетов повышения квалификации, 25 факультетов повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования, 17 центров повышения квалификации и переподготовки руководителей и специалистов, 4 центра комплексной безопасности и повышения квалификации руководителей органов гражданской обороны, 7 институтов переподготовки и повышения квалификации преподавателей высших и средних специальных учебных заведений, 17 аналогичных центров, а также 4 учреждения ДПО, реализующих программы дополнительного профессионального образования)1. Ежегодно в среднем более 1,4 миллиона человек пользуются услугами структур ДПО . При этом «по данным федерального статистического наблюдения за повышением квалификации и переподготовки специалистов, общее число слушателей, прошедших обучение по программам ДПО, ежегодно увеличивается».
И дело заключается не только в том, что «развитие рыночных отношений в России коренным образом изменило экономические условия функционирования государственных вузов»4, что обусловило формирование в высшей школе ситуации, характеризующейся "необходимостью расширения спектра и повышения качества образовательных услуг, что предполагает становление дополнительного профессионального образования (ДПО)"5. Разумеется, изменение экономического контекста функционирования поставило всю образовательную систему страны в непростое положение, и адаптационные процессы во многих образовательных структурах осуществлялись и осуществляются по сей день весьма болезненно и противоречиво, стимулируя, тем не менее, поиск адекватных новым условиям стратегий и тактик деятельности средств, методов и форм решения образовательных целей и задач. Однако, думается, осознание их необходимости вызвано не только экономико-прагматическими проблемами «выживания», но и очевидными фундаментальными трансформациями сущностных характеристик образования как социального феномена, в рамках которых «современность принимает новые институциональные формы, основанные на познавательных системах и процессах»1.
Речь идёт о несомненном и объективном влиянии глобализационных процессов на все ипостаси жизни современных социумов, в том числе и на такую важную интегральную составляющую социокультурной сферы как образовательный комплекс, вызывая «смену приоритетов» и «перенастройку» не только на ценностно-нормативном и мотивационном уровнях, но и в структурно-организационной области. «Изменения базовых парадигм восприятия мира, - отмечает по этому поводу Н.Е. Покровский, - связанные с процессами глобализации (преобладание перманентных изменений над состоянием стабильности, индивидуализация единого исторического времени, своего рода сокращения географических пространств, новые типы взаимодействия локальных и глобальных практик, возникновение горизонтальных сетевых структур, виртуализация многих сфер жизни, гибридизация культурных феноменов и др.), привели к формированию концепции знания, существенно отличной от предшествующей»2.
Дополнительное профессиональное образование как важнейший компонент российской образовательной системы: структура и анализ текущего состояния
Особенности структурирования сферы дополнительного профессионального образования, равно как и институциализации ДПО в современном российском образовательном пространстве, детерминировавшей очевидную трансформацию его места и роли в образовательной системе высшей школы, следует, по нашему мнению, анализировать в тесной связи с изменениями, происходившими в российском образовании в целом.
Одной из ведущих тенденций эволюции образовательного комплекса России являлся (и является по сей день) переход от деятельности, ориентированной на подготовку профессиональных кадров для экономики планового типа, к подготовке специалистов, способных работать в рыночных условиях, что с неизбежностью привело к смещению акцентов внутри всех структурных компонентов образования. В немалой степени это определялось тем, что произошедшие в России фундаментальные перемены (в орбите которых оказались и такие сферы, как наука, культура, промышленность), обусловившие необходимость в большом числе профессионалов, новых для российской системы хозяйствования квалификаций (причем специалистов совершенно иного качества, адекватного необходимости решения задач, возникающих в изменившихся экономических условиях), привели к ситуации рассогласования тенденций функционирования и развития рынка труда и рынка образовательных услуг. «Падение производства и резкое изменение структуры спроса на многие профессии, - отмечают исследователи Г.Е. Зборовский и Е.А. Шуклина, - хроническое недофинансирование образования из бюджета и, вместе с тем, расширение возможностей его экономической деятельности привели к раскоординации подсистем образования и рынка труда и несоответствию запросов последнего предложениям учреждений профессионального образования»1.
В связи с этим обнаружилась явная социальная потребность в образовательной структуре, являющейся, составной частью системы образовательного комплекса России и способной в то же время в условиях модернизации сферы образования стать ее инструментом, т.е. устранить недостатки сложившейся системы образования (восполнять объективно возникающие пробелы в подготовке специалистов), решать проблемы «кадрового голода», обеспечить качество образования, адекватное требованиям времени, т.е. потребность в эффективной системе ДПО, представляющей собой «образование на базе высшего или среднего образования, осуществляемое в образовательных учреждениях высшего, среднего или соответствующего дополнительного профессионального образования, с целью роста профессионализма и повышения квалификации, подготовки к выполнению новых трудовых функций»".
Следует отметить, что становление российской системы дополнительного профессионального образования в ее современном виде имеет ряд эволюционных этапов, дифференциация которых (при всей условности их вычленения) отражает, по нашему мнению, те качественные изменения, которые имели место в процессе институциализации ДПО как одного из ключевых компонентов образовательной системы России. Это:
1. Вторая половина 80-х — начало 90-х гг. прошлого столетия. Данный период характеризуется как кризисом советской системы образования в целом, так и кризисом деятельности сложившихся в ее рамках учреждений дополнительного профобразования, поскольку с самого начала интеграции экономики страны в рыночный контекст произошло значительное изменение потребностей работодателей, в том числе и потребностей в специалистах совершенно новых, не имевших места в Советском Союзе профессий и направлений деятельности - профессионалов рынка ценных бумаг, менеджеров различного уровня, специалистов по маркетингу и т. п., на обучение которых, как показывает мировая практика, требуется достаточно длительное время и соответствующая ресурсная база. Поскольку образовательные учреждения высшей школы и среднего специального образования не имели возможности (в силу ряда объективных причин, обусловленных неудовлетворительным состоянием российского образования) обеспечить базовое профессиональное образование, востребованное новой экономической ситуацией, возникла целая сеть небольших обучающих структур, отозвавшихся на потребности в ускоренной подготовке таких специалистов. При этом качество подготовки в рамках таких структур, которая, разумеется, не могла восполнить систему основного профессионального образования, чаще всего оставляло желать лучшего.
2. Первая половина 90-х - середина 90-х гг. прошлого столетия, когда деятельность учебных организаций (в рамках которой подготовка к новым профессиям все еще в силу отсутствия должной научно-методической и материально-технической базы осуществлялась на относительно низком уровне) приняла массовый характер. Однако справедливости ради следует констатировать, что функционирование подобного рода обучающих структур имело и определенные позитивные последствия, связанные, прежде всего, с тем, что в условиях нарастания безработицы их услугами по обучению основам начального профобразования воспользовалась значительная часть трудоспособного населения, владеющая невостребованными специальностями. Кроме того, результаты их деятельности (включая и опыт негативного характера) легли в основу разработки и внедрения в образовательную практику организаций высшей школы и специальных учреждений среднего уровня образовательных стандартов по новым профессиям.
3. Вторая половина 90-х г. прошлого столетия — настоящее время. В этот период деятельность структур дополнительного профессионального образования обрела системный характер, сформировалась сеть устойчивых организаций и подразделений (часть из которых трансформировалась из учебных организаций предшествующего периода, сумевших выжить в конкурентной борьбе). В настоящее время система дополнительного профессионального образования в России, представляя собой совокупность разработанных в соответствии с потребностями современного общества профессионально-квалифицированных образовательных программ и комплекса реализующих эти программы образовательных учреждений, а также организационно-управленческих структур, координирующих и регулирующих их функционирование, трансформировалась в полноценную подсистемную составляющую единого образовательного пространства Российской Федерации, выполняющую вполне конкретные функциональные задачи:
- актуализация у специалистов разных профилей имеющегося профессионального потенциала, а также повышение и развитие их квалификационного уровня; подготовка специалистов, способных осуществлять свою деятельность в реальном социально-экономическом контексте, что предполагает не только приобретение теоретических профессиональных знаний, но и развитие практических навыков профессиональной деятельности, в связи с чем подавляющее большинство образовательных программ системы дополнительного профессионального образования включают в себя комплекс практических занятий в качестве неотъемлемого и необходимого компонента;
- участие в разработке и развитии программного обеспечения базового профессионального образования, а также в научно-исследовательской деятельности по направлениям как базовых дисциплин, так и специализированных областей, составляющих содержание программ ДПО. В этой связи представляется достаточно спорным суждение исследователя Н.А. Неволиной, считающей, что «основной задачей ДПО является формирование профессиональной культуры и целевых установок специалиста» .
Специфика менеджмента в сфере ДПО
Сложность управления сферой дополнительного профессионального образования состоит не только в необходимости обеспечения стабильного и в то же время продуктивного функционирования всех ее составляющих, а также в необходимости обеспечения скоординированности их деятельности (в этом смысле ДПО - как управляемая система функционирует в обычном для любой организованной совокупности «проблемном поле»), но и в поддержании качественных особенностей ДПО - неоднородной системы организаций и учреждений, включенной, помимо всего прочего, в образовательный процесс, в рамках которого осуществляются специфические образовательные функции. Т.е. целенаправленная регуляция системы связей и отношений, имеющих место в структурах ДПО и между ними требует учета того, что любые управленческие воздействия в такой управляемой системе, какой является сфера ДПО, должны осуществляться не только в русле организационного, но и социально ориентированного образовательного развития, поскольку целостную систему ДПО формируют не просто образовательные организации и учреждения, а совокупность обучающих систем, базирующихся на образовательных программах, отвечающих природе и функциям именно дополнительного профессионального образования.
Поэтому управленческая деятельность в сфере дополнительного профессионального образования России имеет ряд существенных особенностей, поскольку сам объект управления — система ДПО -представляет собой сложноагрегированный комплекс зачастую совершенно разноплановых структурных подразделений, организаций и учреждений, отличающихся друг от друга по многим параметрам, а именно -организационно-правовой формой, масштабами деятельности, уровнем подготовки специалистов, реестром предоставления комплекса образовательных услуг, временными границами обучения и т.п.
В настоящее время в соответствии с законодательством РФ, регламентирующим деятельность ДПО в рамках российской системы образования, к образовательным учреждениям дополнительного профессионального образования относятся следующие структуры:
1. Подразделения ДПО ВУЗов: факультеты повышения квалификации профессорско-преподавательского состава и специалистов; межотраслевые региональные центры повышения квалификации, факультеты по переподготовке специалистов с высшим образованием, центры ДПО и т.п.
2. Структуры образовательных учреждений профессионального образования среднего звена: отделения переподготовки специалистов, курсы повышения квалификации для специалистов предприятий, организаций и учреждений и т.п.
3. Специализированные образовательные учреждения дополнительного профессионального образования: а) академии и институты повышения квалификации и их филиалы, исключая академии, являющиеся образовательными организациями высшей школы; б) отраслевые, межотраслевые, региональные и организованные при ВУЗах институты повышения квалификации (институты усовершенствования), к которым также относятся: межотраслевые региональные центры повышения квалификации и переподготовки специалистов, деятельность которых имеет координирующий характер и ориентирована на удовлетворение региональных потребностей в повышении квалификации кадров, научно-методическое и информационное обеспечение региональных образовательных учреждений, независимо от ведомственной принадлежности; учебные центры повышения квалификации и профессиональной подготовки лиц, увольняемых из Вооруженных Сил РФ, деятельность которых направлена на организацию профессиональной переподготовки этой категории граждан (а также членов их семей) на гражданские специальности. Полиструктурный характер управляемой системы ДПО (в виде комплекса перечисленных организаций и подразделений), равно как и наличие двух контекстов - организационного и образовательного - осуществления управленческой деятельности, предъявляют особые требования к тем сегментам сферы ДПО, которые в рамках имеющейся в ней системы субъектно-объектных отношений генерируют процесс функционирования дополнительного профессионального образования, оказывая регулирующе координирующие воздействия по каналам иерархически выстроенной связи как на управляемую систему в целом, так и на отдельные компоненты, т.е. предъявляют требования к организационно-управленческим структурам ДПО.
При этом организационно-управленческие структуры ДПО должны учитывать специфику осуществления образовательной деятельности в рамках названных учреждений, которая находит свое выражение в том, что образовательные программы рассчитаны на разновозрастную категорию обучаемых; процесс обучения характеризуется динамичностью, поскольку отличается частой ротацией образовательных программ; образовательное учреждение функционирует на принципах самофинансирования; образовательный процесс имеет относительно краткосрочный характер.
Наличие множества разнородных образовательных учреждений, да еще реализующих столь специфические образовательные цели и задачи, значительно затрудняет управление организациями и подразделениями ДПО. Отсутствие четкой структуры этого сектора образования (ввиду системной незавершенности ДПО, т.к. устойчивые системообразующие связи между его компонентами все еще находятся на стадии формирования) делает создание действенного организационно-управленческого механизма, способного на эффективную реализацию функций планирования, организации, обеспечения оптимальных условий деятельности учреждений ДПО (а также контроля за этой деятельностью), крайне сложной задачей, которую, тем не менее, необходимо решать. «Центральная проблема дополнительного высшего профессионального образования, — отмечает по этому поводу исследователь Л.Б.Зорина, - заключается в том, что оно развивается фактически стихийно, при отсутствии какой-либо целенаправленной концепции развития не только на длительный период, но и на ближайшую перспективу, стратегии его реализации в соответствии с возникающими потребностями изменяющегося производства, что недопустимо при тех масштабах, которые уже сейчас занимает этот сектор образовательных услуг, и существующей тенденции повышения его значения в обществе»1.
Сфера дополнительного профессионального образования как необходимая составляющая стратегии развития и функционирования ВУЗа
Сущностной чертой (и в то же время новым фундаментальным свойством) современного мирового развития является формирование так называемого инновационного общества, характеризуемого, помимо всего прочего, значительной динамикой расширения и качественными трансформациями научно-технического и экономического потенциалов социума. При этом, как справедливо отмечено, «научно-техническая и экономическая составляющие инновационного общества формируются, прежде всего, высокотехнологичными корпорациями и научно-образовательными организациями. Под последними обычно понимаются университеты. В России в этом случае следует говорить о высших учебных заведениях, а также институтах Академии наук» . Неслучайно в документе «Образование для инновационных обществ в XXI веке», принятом лидерами восьми крупнейших государств в 2006 году (Санкт-Петербург), говорится о чрезвычайной и постоянно возрастающей значимости образовательных структур в тенденциях мирового развития и констатируется, что одной из этих важнейших тенденций является формирование «глобального инновационного общества посредством развития интеграции всех трех элементов «треугольника знаний» (образование, исследование и инновации), крупномасштабного инвестирования в человеческие ресурсы, профессиональных навыков и научных исследований, а также путем поддержки модернизации систем образования, с тем чтобы они способствовали потребностям глобальной экономики, основанной на знаниях»1.
Следует учесть, что степень инновационности социально-экономической сферы, базирующейся на интенсивном типе расширенного воспроизводства, обусловлена комплексом параметров, среди которых, помимо необходимых структурно-институциональных основ, нормативно-законодательного обеспечения инвестиционного потенциала и др., большую роль играет наличие интеллектуальных ресурсов . Поэтому значимость интеллектуально-творческой деятельности ВУЗов, ориентированной на выполнение работ (или оказание услуг) по созданию, освоению и внедрению в производственную практику новых знаний и идей, новых (или усовершенствованных) технологий, новых методов организации производства, принципиально новой продукции и многого другого, что составляет содержательный компонент инновационной деятельности в современных условиях, неизменно возрастает. Отмечая это, необходимо иметь в виду и особенности социально-экономического развития России последних десятилетий, поскольку реализация насущной социальной потребности в кардинальном технико-технологичеком перевооружении многих ведущих отраслей российской экономики осложняется весьма заметным (и негативно отразившимся на промышленном потенциале страны) сокращением в минувшие годы целого ряда отраслевых научно-исследовательских центров и институтов. Современная ситуация такова, отмечает СВ. Кортов, что «отечественная обрабатывающая промышленность, по-видимому, не может быть в ближайшие годы источником инновационного рывка из-за отсутствия финансовых ресурсов, кадров, структуры управления и сопровождения инновационной деятельности, ориентации на экстенсивную стратегию развития и ценовую конкуренцию. Таким образом, в ближайшее время центрами системной интеграции инновационной активности в России могут быть территории и сохранившаяся система вузовской и академической науки»1.
Объективное выдвижение организаций и учреждений высшей школы в число авангардных структур, способных к адекватной требованиям нынешнего времени инновационной деятельности, обусловлено следующим.
Во-первых, высшие учебные заведения (в их классическом понимании, т.е. в лице лучших, апробированных многолетней образовательной практикой учреждений), традиционно являясь своего рода центрами обучения, информации и культуры, всегда базировались на методологическом концепте -органичном синтезе образовательного процесса и научно-исследовательской деятельности, выступая одновременно в качестве одного из основных факторов как фундаментального образования, так и нового знания. В этом смысле усиление инновационной составляющей функционирования ВУЗов, активизация инновационной деятельности, т.е. деятельности по эффективной конвертации научного и интеллектуального потенциала структур высшей школы в реальное производство необходимых для жизнедеятельности и перспективного развития социальных, социально-экономических, социально-экологических, духовных и иных благ, всецело соответствует сущностной природе образовательных процессов, осуществляющихся в рамках высшей школы.
Во-вторых, наличие адекватной инновационному вектору развития коммуникационной инфраструктуры, системы организаций и учреждений, имеющих определенный опыт инновационной деятельности и нормативно-правовое обеспечение.
В-третьих, значительно большая, по сравнению с производственными структурами, степень включенности (ввиду очевидного усиления глобализационных процессов в области образования) в международную сферу обмена когнитивными, технологическими, информационными и другими ресурсами.
В-четвертых, инновационная направленность самой образовательной политики современной России, в рамках которой высшей школе отводится одна из ведущих ролей, поскольку, в первую очередь, именно на ее базе предполагается значительная трансформация образовательного комплекса страны, преодоление негативных особенностей традиционного образования, отстающего от реалий современной научно-технической ситуации, и формирование системы инновационного образования, т.е. образования, осуществляющегося в ходе создания новых знаний на основе синтеза процесса образования, фундаментальной науки и производственной сферы.
При этом «формирование инфраструктуры инновационного образования предусматривает следующее: - разработку порядка получения ВУЗами средств, аккумулированных в результате участия государства в региональных и отраслевых венчурных фондах; - развитие центров трансфера технологий, создаваемых на базе государственных научных центров Российской Федерации, высших учебных заведений, институтов Российской академии наук и отраслевых институтов; - реализацию многоуровневой системы подготовки, переподготовки, повышения квалификации и консультирования специалистов для инновационной деятельности в сфере образования, науки и промышленности» .
