Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические подходы к социологическому исследованию процесса включения студента в информационно-образовательную среду вуза 28
1.1. Проблема личности в социологии и становление новой образовательной парадигмы 37
1.2. Адаптация студенчества к информационно-образовательной среде вуза 56
1.3. Студент как объект социального познания и субъект учебной деятельности 82
Глава 2. Прогнозирование успешности реализации студентами учебных планов и программ вуза как элемент в системе социального управления . 107
2.1. Способы реализации социального прогноза успешности педагогического процесса в ходе управления им 111
2.2. Социальная технология прогнозирования личностной пригодности студента к обучению в вузе 129
2.3. Управленческая коррекция процесса включения студента в информационно-образовательную среду вуза 157
Заключение 191
Библиографический список 199
Приложения 218
- Проблема личности в социологии и становление новой образовательной парадигмы
- Студент как объект социального познания и субъект учебной деятельности
- Способы реализации социального прогноза успешности педагогического процесса в ходе управления им
- Управленческая коррекция процесса включения студента в информационно-образовательную среду вуза
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена тем, что существующие подходы к решению задач подготовки специалистов с высшим образованием сегодня не всегда адекватны тенденциям развития социокультурной и информационно-технологической ситуации в стране; они во многом субъективны и конъюнктурно ограничены. Именно эти обстоятельства сдерживают процессы модернизации вузовской образовательной системы на основе комплексной разработки эффективных информационных технологий, обеспечивающих высокое качество образования.
Рыночная экономика меняет представление личности о жизненных перспективах, а образование рассматривается в настоящее время как «ключ к успеху». В будущей профессии большинство студентов привлекает возможность быстрого продвижения и карьеры, материальная обеспеченность и финансовая самостоятельность. Эти новые ориентации значительно изменили менталитет молодежи. При этом рыночные и в целом современные общественные отношения предъявляют жесткие требования к профессиональным и коммуникативным способностям, деловым качествам личности, умению находить выход из сложных ситуаций, быстро адаптироваться к стремительно меняющейся обстановке. Указанные процессы происходят в динамично меняющейся информационно-
образовательной среде современного вуза, в ходе насыщения ее новейшими информационно-коммуникационными технологиями.
Пионерами в деле внедрения этих технологий чаще выступают негосударственные вузы. Они ориентируют на поиск управленческих решений, способствующих успешности реализации студентами учебных планов и программ вуза, повышению эффективности социального прогнозирования в ходе профессиональной карьеры своих выпускников. В связи с этим возникает необходимость комплексного изучения модифицирующейся информационно-образовательной среды вуза и новых способов адаптации к ней студентов.
Одним из актуальных направлений в решении этой задачи является поиск новых подходов, существенно повышающих эффективность социального управления процессом включения студента в информационно-образовательную среду вуза.
Степень разработанности проблемы. Современный цивилизационный сдвиг характеризуется коренными изменениями, которые наблюдаются в сфере образования, находящемся на переломном этапе своего развития. Теоретики и практики образовательного процесса выходят на комплекс проблем, связанных с модернизацией образования, в частности с необходимостью выработки новых управленческих воздействий в этой важнейшей сфере жизни современного общества. Без социологической проработки вопросов, связанных с фундаментальными принципами, целями и задачами образовательного процесса,
невозможно осуществить полноценную реформу системы образования как в России, так и за рубежом.
В связи с этим требуется ощутимое повышение качества управленческих решений в данной сфере, связанное в частности с оптимизацией процессов включения студента в информационно-образовательную среду современного вуза. Если учесть, что происходящая здесь адаптация, под которой в социологии управления понимается взаимное приспособление работника (студента) и организации (вуза), основывающаяся на постепенной «врабатываемости» сотрудника в новые профессиональные, социальные и организационно-экономические условия деятельности [87, с. 778], то ее изучение отличается особой сложностью.
Как показывает анализ социологических опросов, противоречивые явления и тенденции, порой полярные и непримиримые, в современной социально-экономической ситуации России, оказывают непосредственное влияние на все сферы жизнедеятельности человека, включая образовательную, затрагивая самую активную часть населения России - молодежь. Демократизация общественной жизни, системы образования, внимание к творческому потенциалу каждого человека способствует ускоренной социальной адаптации подростков и молодежи.
6 Вместе с тем сохраняется и усиливается отрицательное воздействие реалий
современной общественной жизни. Данные статистики, социологические опросы
свидетельствуют не только о крайнем, а порой и запредельном расслоении
общества по доходам, социальному положению, возможностям доступа к
культуре, образованию, профессиональному продвижению. При этом стоит
признать, что профессиональная деятельность и получение образования
продолжают оставаться одной из главных жизненных ценностей учащейся
молодежи.
Глубина изменений в обществе привела к стремительной качественной трансформации самого образования. Университеты перегружают студентов материалом в связи с обвальным ростом, прежде всего естественнонаучных знаний. Знания, направленные на формирование личности, оказываются в загоне [39, с. 67].
Современный кризис образования в значительной степени связан с тем, что европейская система образования входит в прямое противоречие с существующим культуротворчеством в экономической, политической и других сферах жизни. В существующей образовательной схеме индивидуальный опыт деперсонифицирован, поскольку преподаются определенные предметы, отрасли науки и т.д. Здесь господствует знание в его абстрактно чистой, незамутненной
форме, отождествляемой с классическими концепциями истины аристотелевского типа.
В средневековье в ходе обучения предполагалась слитность усилия опыта собственной жизни со словами Учителя. Рационализация же учебного процесса приводила к элиминации собственного духовного усилия. В эпоху Нового времени культурная парадигма обучения средневековья отвергалась, что проявилось в практической реформе университетов, которую проводил М. Лютер. Высшей ценностью стало обладание научным знанием, понимаемым как истина, дающая власть над миром и ведущая «к пользе». Само образование понималось как обучение некоей усредненной, усеченной, несколько примитивизированной науке. Конечной целью образовательных усилий было усвоение учениками некоего компендиума знаний из основных сфер научной деятельности.
Уже в XIX веке начал углубляться разрыв как между социальным институтом образования в целом и тенденциями развития современного общества, новым образом постклассической науки, так и между личностными смысложизненными ориентирами, формирующимися в повседневности, и теми целями, которые «навязывались» в ходе учебного процесса. Возникало явное противоречие между декларируемыми целями образования и его реальными результатами.
На это обращали внимание ведущие педагоги и философы в конце XIX -начале XX в. Так, С.И.Гессен считал, что новая система образования должна основываться на приоритете ценностей культуры, при этом образовательный процесс рассматривался как процесс формирования культуры личности, приобщения человека к духовным ценностям - искусству, религии, нравственности, науке. Образование, как подчеркивал Гессен, должно формировать прежде всего культуру личности, а новое поколение является не только «хранителем традиции», но и творцом обновленного облика культуры [41, с. 16].
Фундаментальные основания кризисной ситуации в образовании XX века зафиксировала американский этнолог М. Мид. Она пришла к выводу, что ситуация с трансляцией культурных знаний и навыков кардинальным образом изменяется. В современности возникает принципиально новый разрыв между поколениями: каждое новое поколение будет жить как бы в ином мире, с иной технологией. Старшее же поколение, как полагала Мид, по традиции считает, что существует общее поле представлений о принципиально важных элементах человеческой культуры. Современные поколения живут в другом мире и не испытывают священного трепета перед истинами, провозглашаемыми старшими. М. Мид сравнивала тех, кто родился до 1940 г., с пионерами-эмигрантами первого поколения, которые оказались в неизвестной и ненаселенной стране.
Уже в середине XX в. происходят события, которые в значительной степени изменяют отношение человека к человеку, к самому себе и к природному миру. Наиболее выдающиеся открытия XX в. - компьютер, атомная и водородная бомбы, открытия в области биохимии живой клетки, кризис городов, разрушение природной среды, выход в космос и т.д. - приводят к необратимым последствиям, продуцирующим кризис образования, ибо увеличивает пропасть между поколениями.
Во второй половине XX столетия все в большей степени нарастали симптомы масштабного глобального кризиса образования [16, 94, 138]. Анализ этих проблем показывает, что особое значение в преодолении кризиса образования придается использованию информационных технологий в обучении [44]. Оказывается, что процесс информатизации не может быть ограничен только математическими и техническими вопросами: принципиальное значение здесь имеют культурное и социальное содержание данного процесса, выяснение личностного аспекта [83,155].
Сегодня во всех частях мира, где все народы объединены электронной коммуникативной сетью, у молодых людей возникла общность опыта, того опыта, которого никогда не было и не будет у старших.
Определение стратегических направлений развития системы образования волнуют практически все современное сообщество. Взгляды педагогов разных стран мира на развитие систем образования весьма близки. В книге «Школа XXI
века. Приоритеты реформирования образования» американский педагог Ф.С. Шлехти, ссылаясь на опрос многих бизнесменов, работодателей, школьных функционеров, подчеркивает, что на вопрос: «Что вы хотите от образования?» он получал, как правило, ответ: Нам нужны люди, которые умеют учиться самостоятельно. Это и понятно, рассуждает автор, если ученик знает как учиться, способен достигать цели, если он умеет работать с информацией, чтобы решить те или иные проблемы, использовать самые разнообразные источники информации для решения этих проблем, то ему легче будет повысить свой профессиональный уровень, переквалифицироваться, приобрести любые необходимые дополнительные знания, - а ведь именно это и нужно в современной жизни. Уместно привести и мнение одного из ведущих экономистов мира Л. Туроу: «Знание становится единственным источником долговременного устойчивого конкурентного преимущества, поскольку все остальное выпадает из уравнения конкуренции; но знание может быть использовано только через квалификацию индивидов».
Постиндустриальному обществу необходимы самостоятельно мыслящие люди, способные к творческой реализации, разумеется, на основе собственной самооценки. В своих прогностических анализах экономист Л. Туроу подчеркивает, что технология и идеология потрясают основы капитализма двадцать первого века, причем именно технология делает квалификации и знания единственным источником стойкости стратегического преимущества.
11 Социологи прошлого всегда обращали пристальное внимание на сферу
образования. У Дюркгейма оно рассматривалось, прежде всего, как целостный
социокультурный институт, который осуществляет профессиональную
подготовку и воспитание гармонически развитого человека [63, с. 97]. М.Вебер в
своей известной работе «Наука как призвание и профессия» особо подчеркивал
роль учителя и культурно-ценностную значимость образования в противовес его
ограниченному узко дисциплинарному истолкованию [27, с. 67].
Необходимость нахождения новой парадигмы развития образования
исследовал антрополог М. Шелер. Он говорил о том, что никогда еще не было
столь большого разрыва между потребностью в подлинном образовании и
невозможностью получить его. Этот трагический вывод касается всего земного
шара, относится ко всей современной «разорванной эпохе». Результат
образовательной деятельности, по мнению классика философско-
антропологической мысли, - это «микрокосм», который соответствует бытию
человека. Этот микрокосм един и единственен, он есть целостность, в каждом его
элементе с той или иной степенью полноты фиксируется живая форма каждой
конкретной личности. В этом смысле все великие люди имели свои особые миры,
и цель образовательного процесса - дать такой мир каждому обучающемуся
индивиду. Еще Аристотель говорил: «Душа человека - это в известном смысле
все». Образование - глубочайший формирующий процесс, имеющий две
ипостаси: преобразование мира до человека, а человека до мира [см.: 158].
О необходимости связи личностной ориентированности в образовании и его социально стабилизирующей функции говорят и современные исследователи, решительно отказываясь от традиционных парадигм.
Образование рассматривается как средство передачи культуры последующим поколениям и способ всестороннего развития личности [97, с. 78]. Сегодня оно стало одним из основных средств удовлетворения национально-культурных потребностей населения [123, с. 49]. Фундаментальной задачей образовательного процесса становится приобщение человека к высокому знанию, которое связывается как с глубинной сущностью человека, так и с развитием духовной культуры [49, с. 157]. В этой связи главным свойством личности оказывается способность, как создавать, так и усваивать. Личность в контексте современного образования выступает в первую очередь как активный деятель и творец своего я.
Социологические исследования учащихся и молодежи показывают, что рыночная экономика меняет представления личности о жизненных перспективах, а образование рассматривается как «ключ к успеху». В будущей профессии большинство студентов привлекает возможность быстрого продвижения и карьеры, материальной обеспеченности и финансовой самостоятельности. Эти новые ориентации значительно изменили менталитет молодежи.
Еще в начале 90-х г.г. XX века в центре жизненной стратегии была проблема реализации интересов и способностей человека, возможность в
будущем получить работу, соответствующую склонностям, хотя и не очень высокооплачиваемую. Будущая профессиональная биография определялась постепенным передвижением по «тарифной сетке». Иногда проходило целое десятилетие, прежде чем возникала вакансия, и становился возможным переход на следующую ступень. «Потолка» многие могли достичь лишь к пенсионному возрасту. Уровень притязаний, стремление к успеху вызывали подозрение и порицание. Особенно ценились бескорыстная активность и инициатива. Понятие карьеры имело негативный смысл, ибо означало использование связей и нечестных средств.
Иной подход к проблеме образования и социальной мобильности возникает у современной молодежи в настоящее время, в условиях рыночной экономики.
Прежде всего, изменилась парадигма образования. Возможен выбор альтернативных форм образования, обучение за рубежом, получение второго высшего профессионального образования, выбор новых профессий и сфер деятельности.
Образование начинает обладать притягательной силой и обеспечивает реализацию многих желаний молодого поколения. Сегодня в глазах учащейся молодежи приобретают значение такие компоненты как престиж, высокий социальный статус, доходы и привилегии, имидж лидера и властные
полномочия, использование в работе новейших технологий, дорогой стиль жизни и комфорт.
Из личных качеств наибольшее предпочтение отдается уверенности в своих силах и возможностях, лидерским качествам, ориентации на свою группу, профессиональной компетентности и деловитости, инициативности и предприимчивости, коммерческому расчету и умению рисковать, прагматизму и работоспособности, энергичности и упорству.
Взлет карьеры, перемещение на высокие должности, минуя привычные стадии и ступени, становится новым показателем современности.
Возможны крупные перемены в судьбе в течение короткого периода жизненного пути, неоднократная смена профессии и социальных ролей [35, с. 14].
Современные социологические исследования, проведенные в области высшего образования, акцентируют внимание на проблемах включения студентов в образовательный процесс; раскрытии субъективного механизма отбора кандидатов в вузы, изучении мотивации личности на получение высшего образования. Эти и другие исследования позволяют сформулировать основные противоречия [62, с. 15], выявленные в образовательном процессе при обучении студентов:
1) содержательные - между проектируемой образовательной деятельностью студентов и реальной профессиональной деятельностью выпускника вуза; между необходимостью коррекции содержания образования по дидактическим
характеристикам студентов и учетом этого в деятельности разработчиков; между целесообразным соотношением теории и практики в содержании и несоблюдением его при проектировании образовательного процесса; между весовым значением предметного содержания в профессиональной деятельности выпускника и объемом конкретной учебной дисциплины;
процессуальные - между социально и педагогически целесообразным построением образовательного процесса и подготовленностью к его осуществлению разработчиков; между существующими способами и методами формирования содержания образования и реальным наличием у разработчиков умений их применить; между необходимостью комплексного и коллективного планирования образовательного процесса в вузе и преимущественно индивидуальным характером деятельности разработчика при его формировании; между большими затратами времени и интеллектуального труда разработчиков образовательного процесса и недостаточным учетом этих затрат руководством вуза и кафедр; между творческим характером деятельности по разработке методик обучения и шаблонным подходом к организации данной деятельности;
структурно-логические - между необходимостью соблюдения логики учебного плана и нарушением ее в угоду субъективным интересам факультетов и кафедр; между необходимостью сохранения логики учебной дисциплины при построении и нарушением ее в действующих программах и тематических планах; между разнесенностью содержания обучения по многим дисциплинам и их
16 системным, комплексным использованием в профессиональной деятельности
специалиста; между необходимостью создания общей технологии подготовки
выпускника вуза и преимущественной организацией образовательного процесса в
рамках отдельно взятой дисциплины и т.д.
В современном образовательном процессе реализуются четыре основные функции: дидактическая, воспитательная, интеллектуального и физического развития, морально-психологической подготовки к профессиональной деятельности [190, с, 27-28],
Проведенный анализ источников показал, что если суть первых двух функций достаточно полно раскрыта в педагогической литературе и находится постоянно в центре внимания ученых, то этого нельзя сказать о последних двух, О них в педагогике высшей школы имеется самое общее представление. Между тем их значимость в современных условиях неуклонно возрастает. Это, в свою очередь, не означает принижения роли дидактической и воспитательной функций, содержание которых видоизменяется под влиянием современных задач профессиональной подготовки кадров и специалистов [13, с. 17].
Повышение значимости развивающей функции образовательного процесса в вузах обусловлено потребностями формирования у студентов творческого мышления. Оно выражается в новых идеях, создании новых инструкций, нахождении новых способов деятельности, в умении самостоятельно решать нетипичные задачи, вносить новизну в повседневную деятельность. Для этого
необходимо научить студентов думать нестандартно, с перспективой и учетом конкретных условий. Интеллектуальное развитие студентов осуществляется на основе овладения необходимыми знаниями и умениями.
Основными педагогическими условиями целеустремленного
интеллектуального развития будущих специалистов являются высокая положительная мотивация учебной деятельности, обучение на высоком уровне интеллектуальных и волевых трудностей, высокая степень активности обучаемых, насыщенность всех форм образовательного процесса положительными эмоциональными переживаниями, осознание обучаемыми характера своего учебного труда, сочетаемое с умением учиться [172, с. 31-32].
Усложнение деятельности специалистов, повышение требований к их моральным, деловым и психологическим качествам обусловили возрастание роли морально-психологической подготовки студентов в образовательном процессе вуза. Главное назначение такой подготовки состоит в том, чтобы формировать у молодых людей положительное, эмоционально окрашенное отношение к избранной профессии, увлеченность и активное стремление овладеть ею, устойчивую внутреннюю готовность к преодолению трудностей, связанных с профессиональной деятельностью, специальностью, соответствующую эмоционально-волевую устойчивость [148, с. 19].
Анализ свидетельствует, что существующие противоречия в образовательном процессе выступают в едином комплексе и предстают перед
участниками образовательной деятельности в виде различного рода трудностей и проблем. Преодолевая трудности, решая проблемы, участники процесса обучения принимают определенные меры для повышения его эффективности. Поэтому следует предположить, что, воздействуя на различные стороны выделенных противоречий, можно добиться эффективного построения образовательного процесса в вузе.
Таким образом, проблема механизмов социального управления процессом образования, как показывает анализ источников, разработана недостаточно полно. На сегодняшний день нет комплексных исследований по проблеме социального управления процессом включения студентов в информационно-образовательную среду вуза. В связи с этим возникает необходимость по-новому осветить проблему создания социальной технологии, которая позволяет прогнозировать и осуществлять управление образовательным процессом.
Объект исследования - деятельность административного, профессорско-преподавательского и методического составов вузов как целостный и многогранный процесс обеспечения адаптации студентов к обучению в условиях современной информационно-образовательной среды.
Предмет исследования - совершенствование социального управления процессом включения студенчества в информационно-образовательную среду вузов.
Цель исследования: на основе диагностики системы социального управления процессом включения студента в информационно- образовательную среду разработать теоретические основы и практические рекомендации для формирования технологии, обеспечивающей успешную адаптацию студентов к освоению учебных программ в условиях инновационного вуза.
Задачи исследования.
проанализировать основные теоретические подходы в зарубежных и отечественных исследованиях, касающихся процессов социального управления адаптации студентов к учебной деятельности в вузе;
дать определение понятий «образовательный процесс», «информационно-образовательная среда вуза», «личность», «содержание образования», «социальное прогнозирование и проектирование», «профессионально-личностная адаптация», «субъект учебной деятельности»;
определить детерминанты и механизмы социального управления процессом включения студента в информационно-образовательную среду вуза;
определить основные пути и средства совершенствования социального управления указанным процессом в инновационном вузе.
обосновать необходимость построения субъект-субъектных отношений в образовательной парадигме высшей школы
- определить основные принципы и этапы создания социальной
технологии прогнозирования успешности профессиональной
подготовки специалистов в вузе;
- выявить профессиональные и личностные качества студентов,
социально значимые при разработке механизмов социального
управления процессом включения студентов в информационно-
образовательную среду вуза.
Основная гипотеза исследования: состоит в том, что в условиях модернизации системы образования под воздействием многочисленных факторов происходит активный процесс информатизации учебной деятельности вузов. Это требует от студентов высокой динамики включения в информационно-образовательную среду. Однако адаптации студенчества к осуществлению успешной учебной деятельности в условиях инновационного вуза по различным причинам уделяется еще недостаточное внимание. Ее современное состояние не обеспечивает эффективное освоение учебных программ значительной частью студентов. Накопленные знания в этой области не представляют собой целостной, научно обоснованной теории и не позволяют успешно и быстро решать задачу включения студентов в информационно- образовательную среду.
Предполагается, что основными направлениями разрешения противоречия между объективной необходимостью повышения динамики процесса включения
студентов в информационно-образовательную среду вузов и ее реальным состоянием могут стать:
творческое использование отечественного и зарубежного опыта деятельности должностных лиц и общественных студенческих организаций в этой области;
научное обосновании концептуальных положений и структурных элементов теории социологии управления по проблемам личности в информационном обществе и становления новой образовательной парадигмы;
теоретически обоснованное прогнозирование успешности реализации студентами учебных планов и образовательных программ инновационного вуза;
социально оправданная управленческая коррекция процесса включения студента в информационно образовательную среду вуза.
Теоретико-методологической основой исследования являются работы известных российских, советских и западных социологов, психологов, социальных педагогов; материалы научных и научно-практических конференций по вопросам социологии управления; законодательные и нормативные акты. Применяются следующие принципы и подходы, разработанные специалистами в области социологии образования и социологии управления: принципы социального детерминизма, системности и проблемной ориентированности;
организационно-ориентированный и индивидуально-ориентированный подходы к оптимизации учебной деятельности; социокультурный подход; создание теоретической модели профпригодности выпускника вуза.
Основные методы исследования - общенаучные: теоретическое моделирование, системно-функциональный анализ и синтез, индукция дедукция, обобщение и абстрагирование, математическая статистика и конкретизация; конкретно-социологические: анкетный и экспертный опрос , тестирование, анализ документов, стандартизированное и свободное интервью, беседа; методы обработки данных: количественный (статистический) и качественный (дифференциация материала); интерпретационные методы (генетический и структурный), простое и включенное наблюдение, контакт - анализ материалов прессы, вторичный анализ социологических данных.
Эмпирической базой явились данные статистики, научно-методические разработки, материалы и рекомендации научно-практических конференций, административная документация органов управления вузов, а также собственные социологические исследования автора, включая анкетирование и опросы. Выявлены мотивационно-целевые уровни направленности личности студентов Находкинского, Уссурийского и Владивостокского филиалов СТА, описаны параметры и структура информационно-образовательной среды современного вуза на основании эмпирического сопоставления успешности обучения студентов специальностей: «экономика», «юриспруденция», «психология», «лингвистика».
Это обеспечило валидность исходных данных, научно-методического инструментария, научную обоснованность основных выводов и положений работы.
Исследование проводилось в три этапа:
Первый этап (2001-2003 гг.) - изучение литературы по теме, разработка и адаптация методов исследования, апробация некоторых из них в ходе образовательной практики;
Второй этап (2003-2005 гг.) - проведение конкретных социологических исследований по выявлению эффективных методов управления процессом включения студентов в информационно-образовательную среду, их доработка и апробация;
Третий этап (2005-2006 гг.) - обработка результатов исследования, обоснование предложений по оптимизации управленческих процессов в современном вузе, обобщение рекомендаций по структурированию информационнно-образовательной среды современного вуза.
Научная новизна работы.
- впервые на уровне диссертационного исследования осуществлен комплексный анализ механизмов социального управления процессом включения студентов в информационно-образовательную среду инновационного вуза, а также определены его детерминанты;
разработаны и уточнены научные положения, совокупность которых может составить основу теории социального управления процессом адаптации студентов в вузах с инновационной образовательной средой;
определены особенности и содержание социально обоснованных способов реализации социального прогноза успешности реализации студентами учебных планов и образовательных программ инновационного вуза;
разработаны теоретические основы создания адекватной требованиям информационного общества, системы управленческой коррекции процесса включения студента в информационно - образовательную среду вуза.
Теоретическая значимость исследования. Результаты диссертационного исследования в виде сделанных автором выводов, рекомендаций и предложений, а также сам материал могут быть использованы в дальнейших научных исследованиях по данной проблематике. Исследование позволило определить, какие именно педагогические механизмы способны запустить систему эффективного включения студента в информационно-образовательную среду вуза. Стало очевидно, что для этого необходимо эффективное социальное управление образовательным процессом. Таким образом, подтверждена гипотеза о том, что качество подготовки специалистов в отечественных высших учебных заведениях непосредственно зависит от состояния использования системы
социального управления образовательным процессом. Практическая значимость исследования:
Во первых, разработанная в нем многокритериальная модель социального управления процессом включения студентов в информационно-образовательную среду инновационного вуза может быть использована при разработке и реализации целевых программ повышения эффективности подготовки обучаемого контингента;
Во вторых, выводы, полученные в результате диссертационного исследования, позволили выработать ряд конкретных рекомендаций для различных категорий сотрудников вуза.
В третьих, материалы диссертации могут быть использованы в учебном процессе в ходе преподавания курсов общей социологии, социологии управления и педагогики в высших учебных заведениях.
На защиту выносятся следующие положения:
В связи с модификацией информационно-образовательной среды вуза необходимо уточнение содержания понятий «социальное управление образовательным процессом» и «включение студента в информационно-образовательную среду вуза».
Развитие новой образовательной парадигмы предполагает оптимизацию адаптационных процессов студенчества к новым образовательным технологиям.
Особенности адаптации студенчества к информационно-образовательной среде вуза приводят к тому, что студент выступает как объект социального познания и субъект учебной деятельности.
Процедуры конструирования социальной технологии, делающие эффективным процесс управления образовательным пространством, повышают успешность реализации студентами учебных планов и программ вуза.
Методы и способы управленческой коррекции процесса включения студента в информационно-образовательную среду вуза ориентированы на повышение его пригодности в качестве будущего специалиста.
Прогнозирование успешности и профессиональной деятельности в практике управления персоналом высшего учебного заведения способствует повышению качества подготовки специалистов, позволяет экономить значительные материальные средства, создает хорошие условия для самореализации личности в профессиональной деятельности.
Апробация работы. Основные положения и выводы исследования излагались автором в научных сообщениях на международных и региональных научно-практических конференциях. Результаты диссертационного исследования прошли практическую апробацию в Находкинском, Владивостокском и Уссурийском филиалах СГА. Управленческие решения по оптимизации процесса включения студентов в информационно-образовательную среду осуществлялись
при проведении занятий со студентами, обучающимися по направлению «Психология» в Находкинском филиале Современной гуманитарной академии.
Проблема личности в социологии и становление новой образовательной парадигмы
Первостепенное значение для анализа вышеуказанного соотношения имеет динамика личностного роста студента. Личность может быть определена как совокупность интегрированных социально значимых черт индивида, образовавшихся в прямом и косвенном взаимодействии данного лица с другими и делающих его, в свою очередь, субъектом труда, познания и общения [99, т. 2, с. 301]. Исходя из этого, ее можно рассматривать как субъекта предметной деятельности, деятельности общения, наконец, деятельности самосознания [110, с. 181]. На всех этих уровнях личность выступает предметом управленческих воздействий.
Исследованию личности как субъекта предметной деятельности посвящены труды, раскрывающие: зависимость протекания психических процессов человека от того места, которое он им придает в организации собственной деятельности (А.Н. Леонтьев, П.И. Зинченко, А.В. Запорожец, А.А.Смирнов, В.Я. Ляудис и др.); смысловую детерминированность психических процессов (А.Н. Леонтьев, С.Я. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе), ценности как фактор отношений субъекта с миром (Н.И. Непомнящая), смысловые установки и шире - смысловые образования (А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, Е.В. Субботский, А.У. Хараш, Д.А. Леонтьев и др.); «активность образа мира» (С.Д.Смирнов и др.); общие механизмы саморегуляции как «особого контура» организации информационных процессов, регулирующих деятельность (О.А. Конопкин, Ю.А. Миславский и др.). В работах этого направления, как показывает проведенный автором анализ, личность выступает в значении «деятель».
Исследования личности как субъекта общения представлены работами в области символического интеракционизма базирующегося на трудах Дж. Мида, а также проблематики трансактного анализа (Э.Берн и его школа), социальной перцепции (А.А.Бодалев, Г.М.Андреева, А.У.Хараш и др.), социального влияния и власти (Картнайт, Танненбаум, Тибо и Дж Келли и др.), деятельностного опосредования межличностных отношений (А.В. Петровский и его сотрудники), а также исследованиями диалогического сознания (М.М.Бахтин, B.C. Библер, А.У. Хараш и др.).
Предмет исследований личности как субъекта самосознания - это «открытие» человеком собственного Я в процессе возрастного развития (И.С. Кон и др.), самооценка личности (Н.С. Неймарк, А.И. Липкина и др.), моральная саморегуляция поведения (С.Г. Якобсон); «конфликтные смыслы» (В.В.Столин, Ю.М. Пилипеченко), строение системы самоотношения (концепция трех компонентов самоотношения, разработанная В.В.Столиным); в этих исследованиях личность выступает как носитель Я.
Исходя из анализа различных подходов к пониманию и с целью детального исследования механизмов социального управления включением студента в информационно-образовательную среду вуза, в данной работе мы будем опираться на определение личности, где она выступает как субъект предметной деятельности, т.е. в значении «деятель», и непосредственно влияет на конструкты содержания образования.
Понятие «содержания образования» трактуется сегодня по-разному. Традиционно под ним понимается первоначально отчужденный от учеников так называемый опыт человечества, который передается для усвоения подрастающим поколениям. Классики советской дидактики И.Я.Лернер и М.Н.Скаткин подчеркивали: «Главная социальная функция образования - передача опыта, накопленного предшествующими поколениями людей» [59, с. 101]. Упомянутая функция лежит в основе конструирования содержания образования значительной части концепций, учебных программ и учебников. Содержание образования в данном случае представляет собой специально отобранный для усвоения учениками объем знаний, умений и навыков. Этот факт должен учитываться во всех управленческих концепциях, ориентированных на сферу образования.
В обучении, которое можно назвать знание-ориентированным, считается, что «...глубина понимания учениками определенного фрагмента действительности пропорциональна количеству изученного материала» [93, с. 101]. Содержание образования представлено учебным материалом, который выступает определяющим элементом обучения. «В процессе обучения как системе главным системообразующим элементом является содержание образования (учебный материал, воплощающий цели обучения)» [150, с. 124].
В образовании личностно-ориентированного типа представление о содержании образования меняется. В зоне первичного внимания находится деятельность самого учащегося, его внутреннее образовательное приращение и развитие. Образование в этом случае - не столько передача знаний, сколько образовывание, проявление его в самом себе, формирование себя.
Ключевыми терминами в этом случае являются «образ» и «среда». Учащийся, в первую очередь студент, изменяется и развивается в направлении определенного образа; внешнее содержание образования в этом случае воспринимается им как среда для внутренних образовательных изменений. Традиционное содержание образования оказывается не предметом усвоения, а внешней составляющей образования, получающей функцию среды [18, с. 45].
Студент как объект социального познания и субъект учебной деятельности
Опираясь на разработки по социологии управления, многие ученые уже отказались от традиционной схемы взаимоотношений преподавателей и учащихся, когда преподаватель выступает в роли «носителя» знания и его активного «проводника» в сознание обучающихся, т.е. выступает в роли «субъекта образовательного процесса», а учащиеся лишь «воспринимают» предлагаемые знания, фактически оставаясь в пассивной позиции «объектов педагогического воздействия» со стороны преподавателей [52, с. 34].
Современная система взаимодействия основана на том, что и преподаватели, и студенты являются активными «субъектами» образовательного процесса. При этом преподаватель выступает в роли «субъекта организации образовательного процесса», а студент - в роли «субъекта учебной (учебно-профессиональной) деятельности». Но здесь возникает очень непростая и вполне реальная проблема: не все студенты готовы быть такими подлинными «субъектами», и многих из них приходится еще долго готовить к тому, чтобы они стали ими.
К сожалению, современная общеобразовательная школа далеко не всегда готовит выпускников (и будущих абитуриентов вузов) к обучению в высшей школе, лишь снабжая их всевозможными и часто несистематизированными знаниями. При этом анализ уровня подготовленности абитуриентов не оставляют сомнения в том, что свою главную задачу - «научить учиться» - школа часто не выполняет [187, с. 12]. По мнению автора, вступительные экзамены также часто не выявляют самого главного качества абитуриента - его готовность и умение быть студентом; проверяются лишь его «знания» (нередко приобретенные с помощью «репетиторов-натаскивателей»), что еще больше осложняет проблему.
В связи с этим перед организатором образовательного процесса и управленцами в этой сфере возникают непростые вопросы:
1. Как лучше формировать у студентов готовность быть «субъектами учебно-профессиональной деятельности»?
2. Как работать в группах студентов, в рамках которых одни готовы выступить в роли подлинных «субъектов», а другие не желают занять активную позицию (оставаясь «потребителем» знаний, как его приучили к этому в школе).
В рамках данного диссертационного исследования ставилась задача выяснить с позиций социологии управления, что значит «быть субъектом учебной деятельности» и в чем суть «учебной деятельности» вообще. Исходя из того, что каждая деятельность предметна, следует рассмотреть, с каким предметом имеет дело ученик в школе [100, с. 58].
«Кажется, что предметом учебной деятельности является обобщенный опыт знаний, дифференцированный на отдельные науки, - размышляет над данной проблемой И.С. Якиманская. - Но какие предметы подвергаются изменению со стороны самого ребенка? Парадокс учебной деятельности состоит в том, что, усваивая знания, ребенок сам ничего не меняет в этих знаниях. Предметом изменений в учебной деятельности впервые становится сам ребенок, сам субъект, осуществляющий эту деятельность... Учебная деятельность есть такая деятельность, которая поворачивает ребенка на самого себя, требует рефлексии, оценки того, «чем я был» и «чем я стал». Процесс собственного изменения выделяется для самого субъекта как новый предмет [188, с. 17]. Еще в большей мере это касается студентов. В этой связи не вызывает сомнения, что самое главное в учебной деятельности - это поворот человека на самого себя, осознание себя в качестве субъекта.
У выпускника, а тем более у студента вуза должна быть сформирована именно такая «субъектность» и готовность к «учебной деятельности», в основе которой лежит «рефлексия» собственного самоизменения. К сожалению, даже не все студенты обладают такой готовностью, и одной из задач социологии управления нужно считать ее формирование.
Практика показывает, что в вузовском образовании студент должен проявлять готовность к самоизменению и саморазвитию применительно к освоению научного метода познания. Еще в 20-е годы педагог СИ. Гессен писал, что университетский курс должен быть направлен, прежде всего, на «овладение методом научного исследования» и что это «может быть достигнуто только путем вовлечения учащихся в самостоятельную исследовательскую работу».1 «Высшая научная школа, или университет, есть, поэтому нераздельное единство преподавания и исследования, - отмечал он. - Это есть преподавание через производимое на глазах учащихся исследование... Учащийся не просто учится, но занимается наукой, он - studiosus. Оба они... двигают науку вперед. Учение и исследование здесь совпадают, и это касается как студентов, через учение приступающих в университете к самостоятельному исследованию, так и профессоров» [41, с. 63; 310].
Важнейшим условием приобщения студентов к самостоятельным исследованиям является, по верному замечанию СИ. Гессена, пример «никогда не кончающегося учения» самих профессоров и преподавателей, пример их постоянного размышления над важными проблемами своей науки. «Поэтому первая задача учителя в классе, в аудитории, в лаборатории, - это мыслить научно, применять метод как живое орудие мысли. Только постоянная напряженность мысли, с которой учитель использует на деле, в живой работе метод научного познания, ставя перед учениками проблему, разрешая с его помощью вставшие перед классом вопросы, встречая неожиданные затруднения, указывает путь для решения возникающих то у одного, то у другого недоумений,
- только такая деятельность мысли способна приобщать ученика к методу познания», - писал СИ. Гессен.
Поэтому образовательный процесс в вузе не должен сводиться к «пересказу» учебников и к «изложению» известных в данной науке положений, отраженных в учебниках и задачниках. Учебник и задачник - условно полезные пособия и задача преподавателя - заинтересовать учеников и побудить их самостоятельно исследовать проблему, используя, в том числе и учебники, и книги в библиотеке, и работу в лабораториях. К этому безусловно надо добавить новые элементы образовательной среды, появившиеся в результате проникновения в нее информационно-коммуникационных технологий.
Как показывает практика, в большинстве случаев преподавание в вузе превращается в «изложение материала» и «пересказ учебников». Усугубляется это тем, что в условиях нынешнего «рыночного образования» многие преподаватели из-за мизерных зарплат вынуждены подрабатывать тем, что читают курсы и спецкурсы, в которых мало разбираются. Им просто приходится пересказывать наспех прочитанные учебники и книги, не успевая даже вникнуть в те или иные проблемы.
Способы реализации социального прогноза успешности педагогического процесса в ходе управления им
Как показывает анализ теоретических данных, идеи социального управления пришли в педагогику в начале 60-х годов прошлого века из бурно развивающейся в тот период кибернетики. В кибернетике управление - это такое воздействие на объект (процесс), которое выбрано из множества возможных воздействий с учетом поставленной цели, состояния объекта (процесса), его характеристик и которое ведет к улучшению функционирования или развития данного объекта. Идея управления позволяет выделить в любом процессе как минимум две составляющие:
1) деятельность объекта по реализации целей в соответствии с заданной нормой (программой);
2) деятельность специально выделенного органа - субъекта управления по обеспечению контроля и корректировки указанных процессов [102, с. 11].
В социальном управлении педагогикой эти идеи поддержали американский психолог Б.Ф. Скиннер и отечественные ученые П.Я. Гальперин, Л.Н. Ланда, Н.Ф. Талызина и др. По их мнению, в случае обучения и воспитания «объектом» управления являются человеческая личность, различные виды психической деятельности человека, направленные на усвоение содержания обучения. При этом программа (норма) такой деятельности может быть достаточно точно задана на основе описания ее психологических и социальных механизмов. В этом случае деятельность педагога будет во многом приближаться к деятельности по управлению действиями студента для усвоения содержания обучения [147, с. 31, 43].
Современные теоретические и практические социологические исследования, проведенные в области высшего образования, акцентируют внимание на проблемах включения социального объекта в образовательный процесс (А.И. Гендин, Г.Г. Дилигенский, А.Г. Здравомыслов, Н.В. Иванчук, А.В. Маргулис, Н.Н. Михайлов, И.М. Чудинов, В.П. Феофанов и др.); раскрытии субъективного механизма отбора студентов в вузы (В.В. Водзинская, С.Н Иконникова, Д.Л. Константиновский, В.Г. Костюк, В.Т. Лисовский, М.Н. Руткевич, Э.А. Саар, М.Х. Титма, Г.А. Чередниченко, В.Н. Шубкин и др.); изучении мотивации личности на обучение и получение высшего образования (В.Г. Асеев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский. В.В.Давыдов, А.К. Дусавицкий А.Н. Леонтьев, B.C. Мерлин, Л.Я. Рубина. Л.Г. Титаренко, Д.Н. Узнадзе и др.). Однако, несмотря на большое количество опубликованных работ, проблемы прогнозирования успешности реализации студентами учебных планов и программ вуза не нашли полного отражения в теоретическом и прикладном аспектах.
На успешность освоения студентом программ и планов вуза влияют многие факторы различного порядка: психологические, педагогические, социально-экономические. Мерилом достижения конечной цели любой образовательной системы является результат, который, в конце концов, всегда надо искать в личности студента, а впоследствии выпускника вуза и специалиста.
С точки зрения социологии личность может быть определена как социальное свойство индивида, совокупность интегрированных в нем социально значимых черт, образовавшихся в прямом и косвенном взаимодействии данного лица с другими и делающих его, в свою очередь, субъектом труда, познания и общения. Социологический анализ выделяет в структуре личности именно социально-типическое как целостность необходимых для выполнения общественных функций характерологических качеств, знаний и умений, способностей, ценностных ориентации и социальных установок, доминирующих мотивов личности [52]. Эти параметры отражают качественную определенность и неповторимость личности, ее направленность и модальность активности.
Важнейшее значение для настоящего исследования имеет положение о структуре личности и ее составляющих, разработанное в трудах С.Л. Рубинштейна: «В качестве собственно личностных свойств из всего многообразия свойств человека обычно выделяют те, которые обуславливают общественно значимое поведение и деятельность человека. Основное место в них занимает система мотивов и задач, которые ставит человек, свойства его характера, обуславливающие поступки людей и способности человека, т.е. свойства, делающие его пригодным к исторически сложившимся формам общественно полезной деятельности» [136, с. 22].
Способности - важнейшее свойство личности, определяющее ее успешность с точки зрения пригодности к такому конкретному виду деятельности, как учеба в вузе.
Способности определяются как индивидуальные особенности человека, которые выражают его готовность к овладению определенными видами деятельности и к их успешному осуществлению. Они не сводятся к уровню подготовленности, к наличным знаниям, умениям и навыкам, для определения которых достаточно бывает простого замера. Свою сущность они проявляют в скорости совершенствования, скорости обучаемости специалиста в данном виде деятельности [28, с. 14].
Управленческая коррекция процесса включения студента в информационно-образовательную среду вуза
К числу распространенных и достоверных индикаторов, характеризующих мотивационные факторы выбора учебного заведения и продолжения обучения в нем, относится удовлетворенность студентов образовательным процессом данного вуза. Она включает в себя следующие основные структурные элементы:
1) Удовлетворенность социальным статусом группы членства;
2) Удовлетворенность получаемой специальностью;
3) Удовлетворенность функциональным содержанием учебно образовательного процесса.
Удовлетворенность социальным статусом группы членства есть показатель степени реализации индивидом сформировавшихся ожиданий относительно включенности его в группу, характеризующуюся наиболее приемлемым для него стилем жизни, уровнем образования, родом занятий, которые отражаются в оценке социального престижа группы и себя как члена этой группы и в стремлении реализоваться в данной сфере общественной жизни.
Уровень удовлетворенности социальным статусом является определяющим в дальнейшей социализации личности студента и, как следствие, в окончательном формировании целостной структуры удовлетворенности учебой в вузе [95, с. 52].
Здесь формируется не только стратегия жизни вообще, но и стратегия будущей профессиональной деятельности. Ведь в зависимости от того, какие социальные нормы и ценности группы выбирает индивид в качестве приоритетных, конструируется уровень и структура его притязаний относительно как самой учебы в вузе, так и будущей профессии. Занимаемая сегодня социальная позиция соотносится самим студентом с учетом возможностей занять в будущем определенное положение в обществе. А если учесть, что принадлежность к определенному социальному слою, как правило, предопределяет склонность к будущей профессии, то стремление учиться в вузе является проекцией ожиданий индивида относительно своего места в социуме.
Данные социологических опросов подтверждают, что уровень удовлетворенности учебно-образовательной деятельностью зависит от результата соотнесения своего вуза с другими, обеспечивающими такой же социальный статус будущего специалиста [31, с. 21]. Именно поэтому студенту важно осознавать уровень престижности его вуза и будущей профессии в обществе по сравнению с другими вузами и профессиями. Студент должен видеть ценность и значимость своей учебы для общества, чувствовать в связи с этим уверенность в будущем. Такое признание может отражаться в сознании индивида с ориентацией на различные индикаторы: уровень заработной платы, положительное общественное мнение относительно его будущей профессии как вида деятельности, ориентированность современной молодежи на овладение специальностью и т.д.
На описательном уровне индивид рассматривает свою учебу, будущую профессию и статусную группу как бы «со стороны», «извне», абстрагируясь от своего положения внутри них. Однако с углублением процесса социализации у человека формируется определенное отношение к своей профессии, к выбранной в рамках этой профессии специальности с точки зрения его индивидуальных особенностей. Начинает формироваться взгляд на профессию «изнутри».
Анализ трудов по социологии управления позволяет утверждать, что в «оценочное поле» субъекта учебной деятельности в вузе входят такие характеристики учебно-образовательной среды, как содержание, характер, организация и условия обучения, а также социально-психологический климат. При этом под условиями обучения понимается совокупность социальных, материальных, бытовых, санитарно-гигиенических и других условий, сопутствующих учебе в вузе и создающих благоприятные или неблагоприятные возможности для ее успешного осуществления.
Следует отметить, что условия обучения во многом зависят от уровня организации учебно-образовательной деятельности студентов, режима учебы и отдыха, принципов оплаты обучения, особенностей включения в организационно-управленческую структуру, материально-техническое обеспечение учебной деятельности. Адаптация ко всем этим факторам зависит от специфики учебно-образовательной деятельности и оценивается студентом в соответствии со сформировавшимися критериями и ожиданиями.
По данным отечественных психологов, социально-психологический климат представляется как социально-психологическое состояние студенческой группы, характер ценностных ориентации, межличностных отношений и взаимных ожиданий в ней [1]. Социально-психологический климат на эмпирическом уровне характеризуется типичными способами поведения членов студенческой группы в виде и практических действий, и разнообразных реакций, не достигших стадии поступков, а отражающихся в мнениях студентов.
Конкретной формой выражения удовлетворенности является отношение студента к различным оцениваемым аспектам социальной ситуации обучения. Под отношением к учебе понимается социологическая категория, раскрывающая как объективное положение студента и форму его участия в учебно-образовательной деятельности, так и его субъективный взгляд на нее [174, с. 33-48].
Ф.Н. Ильясов предлагает различать отношения к учебе: как к ценности; средству удовлетворения индивидуальных потребностей; возможности реализовать свойство активности [72, с. 13-41].
При этом учеба, рассматривается как средство достижения в будущем определенного социального статуса; это ведет к формированию и определенных ожиданий, что в свою очередь отражается на уровне удовлетворенности учебой. Возможно ли достаточно надежное изменение степени удовлетворенности учебой в процессе учебной деятельности? Кто непосредственно может влиять на этот процесс? Каков характер управленческих решений в данной сфере?
Анализ социологических исследований показывает, что инструментом реализации изменений состояния удовлетворенности учебой является управленческая деятельность руководства вуза [48, с. 27]. Изучение теоретических основ социологии управления позволяет констатировать, что к факторам, определяющим эффективность управления образовательным процессом в вузе, можно отнести технологические, организационные, управленческие, экономические, личностные. Перечисленные факторы непосредственно связаны с субъектом учебы и преломляются через его сознание.
