Содержание к диссертации
ВВЕДЕНИЕ 3
Глава 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ СОЦИАЛЬНОГО
ПРОЕКТИРОВАНИЯ КОМПЛЕКСОВ НЕПРЕРЫВНОГО 24
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
1.1. Теоретическая база социологического исследования комплексов 24
непрерывного профессионального образования
1.2. Концептуальные основы социального проектирования
образовательных систем и комплексов 63
1-3- Системы непрерывного профессионального образования как
объект социального проектирования
Глава 2. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МОДЕЛИРОВАНИЯ В СОЦИАЛЬНОМ
ПРОЕКТИРОВАНИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СИСТЕМ 1 j 9
2.1. Значимость моделирования в социологическом исследовании комплексов непрерывного профессионального образования 119
2.2.Методологические вопросы идентификации типовых процессов образовательных систем125
2.3. Использование аппарата моделирования и оптимизации в социальном проектировании образовательных систем 137
Глава 3. АЛГОРИТМЫ СОЦИАЛЬНОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ КОМПЛЕКСОВ
НЕПРЕРЫВНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ J58
3.1. Комплексный подход к социальному проектированию систем
непрерывного профессионального образования 158
3.2. Адаптация образовательных систем к динамично изменяющейся социально-экономической среде 181
3.3. Социальное проектирование элементов адаптивных и саморазвивающихся образовательных систем 197
Глава 4. РАЗРАБОТКА КОМПЛЕКСА НЕПРЕРЫВНОГО
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ
АЛГОРИТМОВ СОЦИАЛЬНОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ 212
4.1. Концепция и общие положения социального проекта комплекса
непрерывного профессионального образования 212
4.2. Социальное проектирование элементов и систем комплекса непрерывного профессионального образования 223
4.3. Эффективность социального проектирования комплекса и систем
непрерывного профессионального образования 264
Заключение 279
Библиографический список 288
Приложения 320
Введение к работе
В начале 90-х годов XX века многие страны мира столкнулись с серьез- • ными экономическими проблемами, связанными с внедрением информацион ных технологий, изменением производственных, торговых и инвестиционных моделей, что привело к росту структурной безработицы и большому разрыву в профессиональных умениях и навыках. Становится ясным, что решить эти проблемы без непрерывного профессионального образования не представляется возможным, и оказывается понятным, почему многочисленные попытки модер-низации традиционной системы образования не дают желаемого эффекта.
Многие государства пришли к единому пониманию необходимости непрерывного профессионального образования, в котором системообразующим фактором станет некоторая целостность, отличная от механического приращения элементов традиционной образовательной системы. Возникает потребность в образовательных системах и комплексах, в которых структуры, процессы, ресурсы профессионального образования гибко и рационально соединяются во времени и в пространстве, так что на каждом этапе или ступени достигается та относительная завершенность профессионального образования, которая способна удовлетворить все множество образовательных потребностей, возникающих в современном обществе в целом, в отдельном регионе, и у каждого человека, в частности. В обществе формируется общее понимание необходимости такого непрерывного образования, в котором личность и ее потребности становятся центром любой образовательной системы и в котором непре- Ф рывность образования с позиции индивида может не совпадать с институцио нальным представлением непрерывности в традиционной системе образования.
Документы европейских саммитов и коллегий Министерства образования РФ1 заключают, что образовательные системы должны приспособиться к новым реалиям ХХ1-го века и "непрерывное образование должно стать глав ной политической программой гражданского общества, социального единства и занятости". Сформулированы две главные цели непрерывного образования: активная гражданская позиция и конкурентоспособность на рынке труда. Определены его ключевые факторы: личная мотивация к учению и наличие разнообразных образовательных ресурсов и структур. Установлено, что стратегия непрерывного образования должна развивать в многоуровневом поле социального партнерства власти и общественных организаций, поскольку именно они ближе всего связаны с интересами и потребностями граждан и сообществ. Сформулированы ключевые принципы непрерывного образования в их числе -«Образовательные системы должны уметь гибко адаптироваться к современным условиям», учитывать динамику реального сектора экономики, перспективы развития современных технологий, производств и всей общественной жизни и ориентацию на них в своем развитии.
Действительно, успехи России в XXI веке, ее возможности выбирать и реа-лизовывать оптимальную историческую траекторию существенно зависят от того, насколько эффективно будет использован потенциал системы непрерывного профессионального образования интегрированной с перспективными наукоемкими отраслями экономики. Образование должно стать не только основным социальным институтом, во многом определяющим жизненный путь индивидов, обусловливающим ценностно-мировоззренческие установки, социальные ориентации, трансляцию культуры, но и специфической областью общественной жизнедеятельности, в которой моделируется будущее, формируются ресурсы развития российского общества.
В системе образования в той или иной форме задействованы практически все социальные слои общества. Этим определяется структурная сложность социального института образования, многообразие его связей с социально-экономической средой.
В последнее время из-за неудовлетворенности традиционной образовательной системой на уровне общества, конкретных социальных институтов, групп и индивидов проблемы непрерывного профессионального образования
выдвинулись в центр дискуссий, обусловливают растущий интерес научной общественности. Это характерно не только для России, но и для всего мира. Поэтому проблема совершенствования непрерывного профессионального образования актуальна для всего современного общества и не имеет национальных границ, что выдвигает ее в разряд глобальных проблем.
Ее решение в России наталкивается на целый ряд трудностей.
• Несмотря на позитивные сдвиги в создании нормативно-правовой базы современной системы образования, отсутствует детальная проработка механизмов реализации оптимальных образовательных структур в созданном правовом поле.
• Опережающие потребности реального секторов экономики заставляют эти структуры решать конкретные актуальные проблемы профессионального образования на уровне здравого смысла, который не позволяет раскрыть сущностные стороны этого социального явления во всем его многообразии.
• На практике решение обозначенных проблем ведется, как правило, с использованием категориального аппарата педагогики. К сожалению, это не дает желаемых результатов, поскольку осуществляется вне контекста социального управления, соответственно, не учитывается необходимость системной проработки социальных аспектов функционирования института образования и социального управления им. В частности, не решаются задачи социального проектирования образовательных систем и комплексов.
• Неудовлетворенность системой образования на уровне индивида проявляется в том, что она не создает необходимых условий для творческой реализации личности, не в полной мере обеспечивает возможность выбора для каждого человека оптимальной образовательной траектории в соответствии со значимыми в современном обществе ценностями и установками, с ориентацией на его желания, сложившиеся способности.
• Незавершенность проработки системных связей между ступенями общего и профессионального образования, наличие структурных и содержательных несоответствий.
• Межсистемная разбалансированность между профессиональным образованием и реальным сектором экономики, находящая отражение в данных Госкомстата России. Это приводит, прежде всего, к нерациональному использованию трудовых ресурсов, созданию потенциала внешней и внутренней миграции и другим социальным последствиям. Кроме того, возникают излишние затраты на подготовку специалистов, которые не находят себе применения в экономике. Специфика социально-экономического и геополитического положения России такова, что в ее образовательном пространстве региональные аспекты образовательного процесса приобретают особый вес, так как развитие региональной экономики последних лет существенно увеличило степень свободы субъектов Российской Федерации в принятии решений в самых различных сферах общественной жизни. Однако анализ статистических данных показывает, что, несмотря на все большую самостоятельность регионов существует ряд причин, приводящих к тому, что именно на региональном уровне концентрируется наибольшее количество типичных проблем профессионального образования.
Мультидисциплинарной сущностью системы образования, отсутствием конструктивных подходов, в рамках которых создаются и применяются новые социальные технологии проектирования и управления образовательными системами, функционирующими в динамичной региональной социально-экономической среде, объясняется то, что множество попыток оптимизации отдельных ее составляющих не приводят к ожидаемому результату.
Сложность социального института образования как объекта научного анализа и глубина проблем, связанных с его проектированием и управлением, обуславливают необходимость применения системного, междисциплинарного и комплексного подхода к их решению, тем самым создаются условия для предупреждения наметившихся в обществе негативных тенденций, обеспечения оптимизации структурно-функциональных преобразований системы образования в соответствии с потребностями отечественной экономики и каждой отдельной личности, повышения общественной значимости непрерывного образования,
социального идеала органически согласованного с интересами отдельных личностей, социальных и демографических групп населения. Обозначенный характер проблем совершенствования и развития системы
непрерывного профессионального образования и соответствующих им задач требует от социологии управления не только новых теоретических обобщений, но и практических технологических разработок, связанных с социальным проектированием комплексов непрерывного профессионального образования.
На данный момент теоретические знания в этой проблемной области раз-рознены, имеющийся практический опыт фрагментарных решений не обобщен, подготовка специалистов по социальному проектированию образовательных систем не ведется. Технологические аспекты социального проектирования обозначены лишь в самом общем виде и для системы образования в целом, однако они неприменимы на более низких иерархических уровнях социального проектирования образования. Отсутствуют адекватные модели социальных процессов, которые позволяли бы ставить и решать оптимизационные задачи, реали-зовывать алгоритмы адаптации и саморазвития социотехнических систем, обеспечивающих их гибкость и высокую мобильность.
Из анализа следует, что эффективно функционирующие на региональном рынке образовательные учреждения системы непрерывного профессионального образования необходимо создавать посредством социального проектирования. Причем проектировать их нужно не по частям, а с самого начала как комплекс оптимально взаимодействующих образовательных систем (ОС), обладающих свойствами адаптации и саморазвития. Тогда для решения проблемы не потре буется дополнительных ресурсов, так как оптимизируются связи, структуры и процессы на всех уровнях, создаются наилучшие условия для взаимодействия социальных групп, участвующих в образовательном процессе.
Таким образом, проблема социального проектирования и создания высокоэффективных комплексов непрерывного профессионального образования, функционирующих на региональном рынке образовательных услуг, является ф актуальной и имеет теоретический и прикладной аспекты .
Состояние научной разработанности темы. Мультидисциплинарный характер проблем образования находит отражение в трудах отечественных и зарубежных исследователей. В ходе анализа роли и основных закономерностей развития образования они используют общефилософские подходы и идеи, от-раженные в трудах Г.Ф.В. Гегеля, М. Хайдеггера, К. Ясперса , а в отечественной традиции - Н.Г. Алексеева, Н.А. Бердяева, Н.А. Ильина, Э.В. Ильенкова, Н.Н. Моисеева и других авторов3. Образование выступает областью подтверждения и применения сущностно-атрибутивных характеристик и закономерностей становления социального и личностного бытия, выявленных на уровне абстрактно-философской рефлексии. В форме, наиболее явно ориентированной на образовательную практику (педагогика как практика определенной философии), такой подход реализуется в работах B.C. Библера, СИ. Гессена, СЮ. Курганова, Г.П. Щедровицкого, и др.4.
Философский анализ образования, понимаемого в качестве матрицы воспроизводства общества (социальности, социальной структуры, систем социального взаимодействия, социально наследуемых кодов поведения и т.п.), предложен П. Сорокиным5. Различные аспекты этого подхода реализуют в социально-философских концепциях образования О.В. Долженко, В.П. Зинченко, В.В. Платонов и другие отечественные исследователи6.
Позитивистское понимание роли философии образования как прикладного знания рассмотрено в работах Б.Л. Вульфсона, В.В. Краевского, В.В. Кумарина, Г.Н. Филонова и др.7. Такой подход ориентирован на исследование структуры и статуса педагогической теории, соотношение ценностной и дескриптив ной педагогики, анализ ее задач, методов и социальных результатов. В работах этих авторов философия образования рассматривается как рефлексивное поле теоретической педагогики, метатеория, ее критико-методологический уровень, создает предпосылки для оптимизации практики.
К анализу теоретико-методологических, социально-философских и конкретно-социологических аспектов образования обращались такие выдающиеся социологи ХГХ-ХХ вв., как М.Вебер, Э.Гидденс, Э.Дюркгейм, Д. Дьюи, Р. Коллинз, К. Маркс, Т. Парсонс, А. Турен8 и др. Они исследовали социальные функции образования, его связь с политическими и экономическими процессами.
С начала 70-х годов XX века зарубежные социологи уделяют больше внимания взаимообусловленности образования, образовательных ценностей и ориентации, а также социальной стратификации (У. Буковер, Р. Бурдон, Н. Гросс, Р. Коллинз), взаимодействию образования и процессов в экономике и политике (П. Бурдье, М. Ханнан)9.
В отечественной социологии первые попытки анализа состояния образования появились в 20-е годы XX века. Отметим среди них работы Е.А. Кабо, Л.Е. Минца, B.C. Овчинникова и др.10. Интенсивное развитие социологический анализ проблем образования получил в конце 60-х в начале 70-х годов XX века. В работах В.Н. Турченко, Ф.Р. Филиппова, В.Н. Шубкина" анализируются как общие, так и специфические вопросы образования. Позднее эту группу исследователей пополнили видные представители советской социологии: Н.А. Аитов, В.Т. Лисовский, М.Х. Титма, В.И. Файнбург и др.12.
Большой всплеск исследований социологических аспектов образования наблюдался в 70-90-е годы XX века. Исследования проблем высшей школы были проведены СИ. Григорьевым, И.А. Ильяевой, Л.Я. Рубиной, В.Г. Харчевой13; средней школы и учительства - Л.Г. Борисовой, A.M. Гендиным, Ф.Г. Зиятдиновой, М.И. Сергеевым, П.С. Писарским, B.C. Собкиным14; роль профессионального образования рассматривали И.В. Бестужев-Лада, Д.Л. Кон-стантиновский, А.А. Овчинников, Ф.Э. Шереги и др.15. Теоретические основы социального проектирования были проанализированы в работах Н.А. Аитова, Г.А. Антонюка, Н.И. Лапина, А.И. Пригожина, Ж.Т. Тощенко, а также в исследованиях Т.М. Дридзе, Ю.А. Крючкова, В.И. Курбатова, В.А. Лукова, О.Н. Яницкого и др.16.
Теоретические разработки по управлению социальными процессами, их моделированию, технологизации и оптимизации содержатся в научных моно графиях и статьях Л.Я. Дятченко, В.Н. Иванова, Г.А. Котельникова, А.И. Кравченко, М.Маркова, В.И. Патрушева17.
Начиная с 60-х годов XX века, исследованием образовательных систем интенсивно занимаются отечественные педагоги и психологи. Эти ученые с различных методологических позиций рассматривали проблемы автоматизации процессов образовательных систем (С.А. Валцев, А.Я. Савельев) , сущности высшего профессионального образования, непрерывного профессионального образования (СИ. Архангельский, А.А Вербицкий, Б.С. Гершунский, З.К. Герасимова, П.Д. Лебедев и др.)19, экономики и маркетинга образовательных систем (Ю.С. Васильев, А.П. Егоршин, Ю.А. Конаржевский, М.А Лукашенко, A.M. Моисеев, М.М. Поташник, Т.И. Шамова, В.П. Щетинин)20, оптимизации педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько В.И. Каган, И.П. Чучалин)21, использования системного подхода в управлении образовательными системами (Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, В.П. Симонов)22.
В области управления и организации социальных систем, рассматривались следующие проблемы, связанные с проектированием социотехнических систем и управлением ими: формирование организационной структуры
(Л.А. Базилевич, Г.В. Гренбэк, В.Н. Мельник, И.И. Мазур, Н.В. Мельник, В.М. Португал, Н.Н. Тренев и др.) , организация и менеджмент социальных систем (В.П. Бабинцев, О.С. Виханский, В.Р. Веснин, Н.Е. Кобринский, Н.Н. Кабушкин, Ю.В. Кузнецов, Б.З. Мильнер, Г. Минцберг, М.Х. Мескон, А.И. Папкин, А.А. Радугин, З.П. Румянцева, Э.А. Смирнов, О Шоннеси, Р.А. Фатхутдинов и др.)24 автоматизация и моделирование систем (A.M. Вед-ров, В.Л. Горелова, А.А. Денисов, Г.Н. Калянов, Ю.М. Плотинский, Б.Я. Сове-тов, СВ. Черемных и др.) , системный подход в управлении (М.А. Айзерман, Э.М. БраверманЛ.А. Растригин, ЯЗ. Цыпкин и др.)26.
Рассмотренные выше исследования несомненно важны для развития теории и практики социального проектирования комплексов непрерывного профессионального образования, однако они не представляют собой системы, целостного подхода к социальному проектированию и требуют специальной научной разработки.
Представление об актуальности темы и степени ее разработанности в научной литературе позволяет сформулировать основную проблему исследования. Она вытекает из следующих противоречий:
• между динамично изменяющейся, непрерывно обогащающейся социально-экономической, информационной и технологической средой, требующей актуального на текущий момент высокого уровня развития общих, профессиональных, социально-адаптивных способностей специалистов, с одной стороны, и неспособностью обеспечить действительно непрерывное образование инерционной традиционной образовательной системы, настроенной на простое воспроизводство интеллектуальной, материальной и духовной культуры, передачу прошлых устоявшихся образцов знания и опыта - с другой;
• между большим объемом накопленных знаний в сфере социального проектирования и отсутствием концептуальных основ такого проектирования в области непрерывного профессионального образования.
В силу данных обстоятельств научная проблема исследования заключается в разработке научных оснований и поиске практических путей разрешения этих противоречий. Острота этой проблемы и недостаточная ее изученность определили объект, предмет, цель и задачи данного исследования.
Объектом исследования являются комплексы непрерывного профессионального образования (КНПО).
Предмет исследования - социальное проектирование комплексов непрерывного профессионального образования (на материале регионального комплекса).
Цель исследования состоит в теоретическом обосновании, разработке и внедрении алгоритмов социального проектирования комплексов непрерывного профессионального образования в региональной системе образования.
Гипотеза исследования. Создаваемые посредством социального проектирования комплексы непрерывного профессионального образования будут соответствовать динамике потребностей личности и реальных секторов экономики в квалифицированных кадрах при условиях :
• опоры на мультидисциплинарный и системно-контекстный подходы при описании процессов, структур и характера основных связей как внутри
• КНПО, так и связей его со средой;
• осуществления социального проектирования КНПО на двух уровнях: процессном (динамика) и структурном (статика), что предусматривает выделение совокупности основных и вспомогательных процессов с последующим их моделированием и определением функциональных структур, обеспечивающих реализацию этих процессов;
• обеспечения адаптивности и саморазвития КНПО с помощью алгоритмов параметрической, структурной и двухуровневой целевой адаптации, реализуемых на обоих уровнях - процессном и структурном - и опирающихся на механизм социального мониторинга;
• логической завершенности и реализуемости социального проекта образовательного комплекса, предполагающих полноту и последовательность осуществления процессов: собственно социального проектирования, социально-объектного и объектного проектирования.
Исходя из проблемы, объекта, предмета, цели и гипотезы исследования сформулированы следующие его задачи:
• теоретико-методологический анализ и разработка концептуальных основ социального проектирования ОС и КНПО, функционирующих в динамичной социально-экономической среде;
• разработка методологии и методик построения моделей процессов, функ- щ циональных структурных звеньев образовательной системы, обеспечивающих
решение задач социального проектирования и управления этой системы;
• формулирование концептуальных положений, раскрывающих сущность адаптивных саморазвивающихся ОС, способных учитывать динамично изменяющие потребности личности и общества в профессиональном образовании, а также алгоритмов их социального проектирования и управления;
• проведение опытно-экспериментального исследования по проверке исход- & ных теоретико-методологических положений, моделей, методологий, методик и
алгоритмов социального проектирования регионального КНПО и управление его функционированием и развитием.
Теоретико-методологической базой исследования явились принципы универсального (всеобщего) метода познания - диалектики, а также системного подхода к мультидисциплинарному анализу социального проектирования образовательных систем. В его основе - положения, концепции, гипотезы, представленные в классической и современной социологической литературе, исследованиях по педагогике, кибернетике, менеджменту организаций.
Методологической основой социологических аспектов исследования является структурно-функциональная теория социальных систем Т. Парсонса, «теория среднего уровня» Р. Мертона, системная теория Н. Лумана, теория структурации Э. Гидденса.
С дидактических позиций теоретическими основами исследования послужили труды В.П. Беспалько, B.C. Сластенина и других, раскрывающие принципы организации процессов непрерывного образования, методы управления деятельностью ОС и сущность педагогических технологий.
При разработке методов, средств и алгоритмов социального проектирования и управления образовательных систем опирались на труды ученых в области общей теории систем и кибернетики М.А. Айзермана, Н.С. Райбмана, Л.А Растригина, Б.Я. Советова, В.М. Чадеева, ЯЗ. Цыпкина и др
Системный подход в решении технологических проблем непрерывного профессионального образования базировался на знаково-контекстном подходе, предложенном А.А. Вербицким.
При осмыслении и разработке алгоритмов социального проектирования образовательных систем автор опирался на теоретическое и методологическое обоснование проектирования социальных технологий применительно к различным общественным процессам, представленное в научных трудах Л.Я. Дятчен-ко, В.Н. Иванова, Г.А. Котельникова, В.А. Лукова, В.И. Патрушева, Ж.Т То-щенко и других.
При выборе методов исследования мы опирались на системный подход к социальному проектированию, методы экспериментального исследования развития образовательных систем, методы экономико-математического моделирования и оптимизации. Для обработки эмпирических данных использовались методы традиционной математической статистики, методы рандомизированного моделирования, метод экспертных оценок и другие методы. Эмпирической базой диссертационного исследования послужили:
• материалы государственных нормативных документов, касающихся деятельности системы образования Российской Федерации;
• информационно-аналитические материалы федеральных и региональных органов управления образованием;
• статистические данные Госкомстата РФ, Липецкого, Тамбовского, Белгородского областных комитетов государственной статистики;
• результаты социологических исследований, содержащиеся в диссертационных работах по проблемам образования, в частности: исследования социологического портрета преподавателя провинциального вуза (Н.Б. Неклюдина, Тамбов), вуза как системообразующего социального института на уровне региона (Л.И. Найденова, Пенза), рынка образовательных услуг (В.Г. Чумак, Москва), профессионального образования в социокультурном контексте региона (В.В. Зыков, Тюмень), оптимизации системы управления образованием на региональном уровне (В.А. Некрасов, Орел), развития регионального университета (А.Л. Гавриков, Великий Новгород), управления интеграционными процессами в региональной системе образования (Г.Ф. Ушамирская , Волгоград), социологические исследования проблем образования (Ф.Э. Шереги), а также исследования, представленные в сети Интернет и др.;
• материалы социологических исследований диссертанта, охватившие более 5000 респондентов:
- «Социологические аспекты оптимизации учебного процесса» - 1984-1986 гг. (в эксперименте приняли участие 938 студентов и 75 преподавателей - экспертов).
- «Влияние структуры способностей и познавательного интереса на профессиональную ориентацию учащихся средних школ г. Липецка» - 1997г. (в опросе приняли участие 380 учащихся трех общеобразовательных школ).
- «Социологические аспекты математического моделирования процессов образовательных систем» - 2000-2001 гг. (в анкетировании приняли участие 972 студента факультета экономики и информатики ЛГПУ).
- Социологический мониторинг образовательного процесса комплекса непрерывного профессионального образования «Совершенствование социального управления образовательной системой» - ежегодные исследования с 2000 по 2003 годы (в анкетировании приняли участие 2957 студентов всех курсов факультета экономики и информатики ЛГПУ). Научная новизна исследования заключается в следующем:
• на основе анализа и обобщения теоретико-методологических проблем создания и функционирования образовательных систем раскрыта их сущность как систем социальных, разработаны понятийный аппарат и концептуальные основы комплексов непрерывного профессионального образования как объектов социального проектирования, функционирования и развития;
• впервые в теории и практике социального проектирования сформулирован и реализован принцип приоритетности процессного анализа моделируемых образовательных систем и опоры на его результаты применительно к задачам проектирования КНПО;
• сформулировано авторское понимание сущности и определение понятия «адаптивная саморазвивающая образовательная система»; расширено представление о специфике и механизмах ее функционирования в динамичной социально-экономической среде; предложена идеология трехуровневой адаптации КНПО в процессном и структурном аспектах; разработаны формальные и эвристические алгоритмы такой адаптации на этапах социального проектирования и управления;
разработаны теоретические основы социального проектирования образовательных систем и комплексов: введены и обоснованы понятия социально объектного и динамического социального проектирования; разработана концептуальная модель технологии социального проектирования; определены уровни и виды проектирования; обосновано влияние функциональных связей второго (процессы управления) и третьего (процессы адаптации) порядков на эффективность процедур социального проектирования и управления; разработаны концепция и общий алгоритм социального проекта комплекса непрерывного профессионального образования.
Положения, выносимые на защиту:
1. Социальное проектирование КНПО в качестве ключевого момента и исходного положения предусматривает определение его концептуальной основы - концепции социального проектирования и его технологии. Процедура проектирования рассматривается в поле мезосистемном уровня, характеризующемся высокой степенью динамики социальных процессов, необходимостью исполь- зования формальных и эвристических моделей для достижения высокого уровня технологизации социального проектирования и управления. Концептуальная модель социального проектирования объединяет: собственно социальное проектирование, социально-объектное и объектное проектирование. Сущностная основа концептуальной модели технологии социального проектирования проявляется в иерархическом множестве социальных целей, процессов, структур, ресурсов посредством формирования трехмерной интерактивно-ценностно- нормативной матрицы. Эта матрица представляет собой упорядоченное множество социальных ограничений и целей, определяющих допустимый социально- технологический коридор, в котором осуществляется оптимальное социальное управление проектируемым объектом.
2. Процессная декомпозиция позволяет представить сложную общую модель ОС совокупностью моделей ее процессов. Каждый процесс обладает измеряемыми социальными характеристиками, которые соотносятся с технологическими, экономическими, психолого-педагогическими характеристиками, и, следовательно, может быть моделируемым. В разработанной классификации процессов ОС они объединены в две группы: основные и вспомогательные. Причины,
затрудняющие моделирование процессов социальных объектов средствами традиционной статистики, дают основание для разработки методологии моделирования процессов ОС на базе метода экспертных оценок и методов рандомизированного моделирования, использующих оперативные данные социологического мониторинга.
3. Условием обеспечения адаптивности и саморазвития ОС и КНПО является наличие данных социологического мониторинга ОС, построенных на их основе адекватных моделей процессов, формальных и (или) эвристических алгоритмов адаптации. Оптимальное функционирование ОС предполагает выбор таких параметров процессов, которые обеспечивают достижение показателем эффективности ОС требуемого значения при одновременном удовлетворении ограничениям социально-технологического коридора. При этом реализуются следующие виды адаптации: параметрическая, структурная, двухуровневая целевая, охватывающие динамику и статику ОС. Присутствие человека в реализации адаптивных механизмов наряду с широким использованием моделей и инфор-мационных систем представляется важным и необходимым условием создания адаптивных и саморазвивающихся ОС.
Предпосылки эффективности социального проектирования создаются системной интеграцией принципа непрерывности и знаково-контекстного подхода, трансформирующей их в системно-контекстный подход к социальному проектированию ОС и КНПО. Проектирование процессов начинается с основного педагогического процесса, так как принципами его построения определяются функциональные связи первого уровня, детерминирующие варианты структур, ресурсов, формирующие возможные диапазоны для использования функциональных связей второго и третьего уровня, составляющих основу для адаптации и саморазвития. На этапе структурного синтеза создаются структуры, реализующие требуемые функции, причем вертикальный срез структуры определяет стиль и технологию руководства системой, горизонтальный - деятельность и взаимоотношения конкретных людей. Диалектика взаимодействия процессов и структур ОС как категорий динамики и статики, а также ресурсов, необходи мых для ведения образовательной деятельности, определяет сущность динамического социального проектирования ОС. Это процедура социального проектирования, включенная в верхний иерархический контур социального управления. Концепция социального проектирования, иерархия проектирования процессов и структур определяют рациональную последовательность процедур социального проектирования, обобщенную в виде укрупненного алгоритма проектирования КНПО, предусматривающего: действия по анализу социально-экономической среды, потребностей граждан в профессиональной подготовке, структуры образовательных услуг, социологических, экономических и педагогических характеристик образовательной системы, типологических параметров социального проекта; разработку социального проекта, его внедрение, оценку функционирования и развития.
Теоретическая значимость результатов заключается:
• в теоретическом и социально-технологическом обосновании социального проектирования систем и комплексов непрерывного профессионального образования, функционирующих в динамичной социально-экономической среде;
• в обобщенном представлении, доведенном до алгоритмического уровня, многолетнего опыта социального проектирования, создания и развития регионального КНПО (на примере Липецкого региона);
• в разработке научно-методического и информационного обеспечения моделирования процессов в образовательных системах и комплексах, базирующегося на данных социологического мониторинга и позволяющего создавать на этой основе эффективные воспроизводимые технологии социального проектирования и управления социотехническими системами различного класса;
• в обосновании возможностей использования формальных и эвристических подходов к реализации идей адаптации и саморазвития в социальном проектировании и управлении ОС и КНПО;
• в дальнейшем развитии теоретического обоснования механизма влияния функциональных связей второго и третьего порядков социальной системы на структуру и эффективность процедур социального проектирования и управления.
Практическая значимость, внедрение, апробация результатов исследования:
1. На основе положений и выводов диссертации в Липецком государственном педагогическом университете посредством социального проектирования создан и успешно функционирует региональный университетский учебно-научно-производственный комплекс (УНПК) подготовки специалистов в области экономики и информатики, который обеспечивает предприятия и организации Липецкой области квалифицированными кадрами, удовлетворяет потребности городского и сельского населения в непрерывном образовании, пользуется популярностью среди молодежи (самый высокий конкурс среди вузов города и области). В рамках УНПК создана и функционирует совокупность научно-исследовательских лабораторий и центров, обеспечивающих процессы социального проектирования и управления ОС непрерывного образования.
2. Разработанные диссертантом и апробированные алгоритмы социального проектирования адаптивных ОС могут использоваться при создании новых и совершенствовании существующих ОС и КНПО практическими работниками федерального и регионального уровней, а также административно-управленческим персоналом различных образовательных учреждений (вузы, ссузы, школы, лицеи, учреждения дополнительного образования и др.).
3. Подготовлен комплекс программных средств для обработки эмпирических данных социологического мониторинга, реализованный в виде автоматизированного рабочего места социолога-исследователя, позволяющего осуществлять экспресс-анализ информации, а также статистический и регрессионный анализ в условиях, когда стандартные статистические методы не дают удовлетворительной оценки из-за нехватки информации; это позволяет уменьшить объем выборки без ощутимой потери точности, следовательно, снизить экономические, временные и иные затраты, связанные со сбором данных при проведении социологических исследований.
Совокупность АРМ участников педагогического и управленческого процессов позволила автоматизировать множество управленческих функций и процессов образовательных систем, показала свою эффективность и практиче ски используется административно-управленческим персоналом ряда вузов Черноземья.
5. Определена структура и содержание профессиональной подготовки менеджеров образования, способных осуществлять социальное проектирование адаптивных и саморазвивающихся образовательных систем и комплексов, обеспечивать их модернизацию и оптимальное функционирование при ограниченных ресурсах в динамично изменяющейся социально-экономической среде.
6. Аналитико-статистический материал, алгоритмы, методики расчета экономико-технологических параметров образовательных систем и выводы, вытекающие из проблематики исследования, представляют практический интерес для федеральных и территориальных органов управления образованием, администраций вузов в плане социального проектирования и управления всеми ступенями образования, разработки и внедрения, эффективных социально-управленческих технологий.
7. Материалы и результаты проведенных исследований могут быть использованы при разработке и чтении курсов блока социально-экономических дисциплин социологических, менеджерских и педагогических специальностей, а также на курсах повышения квалификации и переподготовки управленческих кадров системы образования.
8. Разработаны и внедрены согласованные учебные планы непрерывной подготовки учителя экономики и информатики в системе «Педагогический колледж - педагогический университет» (на примере Лебедянский педагогический колледж - ЛГПУ).
9. Результаты в выводы диссертационного исследования используются на региональном уровне департаментом образования и науки администрации Липецкой области, на местном уровне (Измалковский, Усманский, Лебедянский, Чап-лыгинский, Добринский районы Липецкой области), в высших и средних специальных учебных заведениях (Липецкий госпедуниверситет, Лебедянский педагогический колледж, Усманский педагогический колледж, Мичуринский пединститут, Тамбовский государственный университет им Г.Р. Державина), в
общеобразовательных школах города Липецка и Липецкой области (с.ш. №5, 44, 17, Измалковская средняя школа, Чаплыгинская средняя школа и др.), что подтверждается соответствующими актами и договорами о научно-методическом сотрудничестве.
Ход исследования, его основные положения и результаты обсуждались в 1993-2003 гг. на заседаниях УМО по сервисным специальностям, советах ЛГПУ, советах индустриально-педагогического факультета (ИПФ), физико-математического факультета, ФЭиИ, методологических семинарах и заседаниях кафедр информатики, экономики, математических методов в экономике, менеджмента, профессиональной культуры учителя ЛГПУ, в Академии непрерывного образования Тамбовского государственного университета им Г.Р. Державина, кафедре социальных технологий БелГУ; на 22 международных, всероссийских и региональных научно-практических конференциях (Белгород, Воронеж, Лебедянь, Липецк, Москва и др.).
Материалы диссертации нашли применение в инновационной деятельности факультета экономики и информатики ЛГПУ при разработке учебных планов и программ, подготовке и проведении лицензирования специальностей, специализаций, открытии факультета, разработке концепции его развития.
Разработанная теоретическая концепция системно-контекстного подхода к социальному проектированию ОС может быть использована при подготовке студентов педагогических и непедагогических специальностей и специализаций, а также при чтении таких учебных курсов, как «Педагогические теории и технологии», «Социология управления», «Социология образования», «Проектирование социальных систем», «Экономика образования», «Менеджмент образования», «Моделирование и оптимизация процессов социальных систем», «Социальное проектирование».
