Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Профессиональное образование кадров управления как объект социологического анализа
1.1. Теоретико-методологическая база исследования профессионального образования управленческих кадров 16
1.2. Социальные аспекты профессиональной подготовки государственных и муниципальных служащих 41
1.3. Тенденции и противоречия развития системы профессионального образования кадров государственного и муниципального управления 71
Глава 2. Профессиональное образование государственных и муниципальных служащих: социальная и этическая специфика
2.1. Социальная специфика формирования кадров государственной и муниципальной службы 90
2.2. Качественная подготовка специалистов управления как приоритетная ценность профессионального образования 114
2.3. Инновационный характер профессионального образования кадров управления на региональном уровне 132
Заключение 149
Список использованных источников и литературы 162
- Теоретико-методологическая база исследования профессионального образования управленческих кадров
- Тенденции и противоречия развития системы профессионального образования кадров государственного и муниципального управления
- Социальная специфика формирования кадров государственной и муниципальной службы
- Инновационный характер профессионального образования кадров управления на региональном уровне
Теоретико-методологическая база исследования профессионального образования управленческих кадров
Для глубокого исследования социально-ценностной проблематики профессионального образования, масштаба их влияния на образовательный процесс, изменений и трансляции ценностей, их интегративной роли, необходим анализ теоретико-методологической базы изучения социальных ценностей профессионального образования.
Категорию ценность рассматривают многие науки, в том числе философия, социология, психология, политология. Однако до сих пор в научной литературе по ценностной проблематике не сложилось четкого представления о самом понятии «ценность», которое используется авторами в разных, порой взаимоисключающих и несопоставимых смыслах.
Одним из первых обратился к социологической проблематике теории ценностей М.Вебер, истолковавший ее в неокантианском смысле и исключавший позитивистское отождествление ценностей с «благами». С этих позиций М.Вебер выделяет четыре вида мотивов человеческой деятельности - традиции, аффекты, цели, ценности. Сами ценности операционализируются, образуя систему установок. 1
Отдельные авторы стремятся обобщить разные точки зрения о понятии «ценность», классифицируя различные подходы, не пытаясь привести их к общему знаменателю, как это сделано Л.Н.Столовичем . О.Г.Дробницкий констатирует наличие у ценности разных аспектов или сторон: субъективной, объективной, предметной1. Актуальной остается характеристика состояния исследования понятия «ценность», данная Н.О.Лосским: «Одни выводят ценностный аспект мира из индивидуально-психических переживаний, другие - из непсихических факторов; одни считают ценности субъективными, другие объективными; одни утверждают относительность всех ценностей, другие настаивают на существовании также и абсолютных ценностей; одни говорят, что ценность есть отношение, другие - что ценность есть качество; одни считают ценности идеальными, другие - реальными, третьи - не идеальными, но и не реальными»2. Такая теоретическая разноголосица не должна быть, поводом для отчаяния, ибо «как ни различны эти теории, каждая из них учитывает какую-либо сторону ценности»3.
В последние годы в отечественной науке сделаны шаги в направлении формирования междисциплинарного подхода к ценностям. Здесь основная проблема заключается в выработке общего, единого определения и контекста употребления этого понятия, в котором нашли бы свое место разные его трактовки. Так, Н.С.Розов полагает, что на смену классической философской теории ценностей как учения о вечной, неизменной, независимой от человека иерархии ценностей (Б.Кроче, В.Виндельбанд, Г.Риккерт, М.Шеллер, Н.Гартман и др.) приходит конструктивная аксиология, основные черты которой - историзм и понимание необходимости постоянного обновления ценностей в ходе развития человеческой цивилизации - были осознаны в полной мере совсем недавно4. Главная заслуга в этом принадлежит авторам, связанным с деятельностью Римского клуба (А.Печчеи, Дж.Форестер, Э.Ласло). Основатель Римского клуба А.Печчеи прямо говорил об «установлении гармонии между устаревшими системами ценностей и непрерывно изменяющейся действительностью»1.
Полагая, что «ценность», подобна «истине», «разуму», «человеку», «культуре», по-видимому, никогда не будет определена исчерпывающим и окончательным образом, Н.С.Розов отмечает, что «понимание этого обстоятельства не должно препятствовать созданию рабочих понятийных конструкций, отвечающих необходимости решения современных проблем» . Он выстраивает платформу для взаимного интереса, обмена и обогащения традиций ценностного абсолютизма и ценностного релятивизма. Смысловое пространство категориальных проблем ценностей создается через ряд антиномий. Последние играют роль полюсов измерений для выбора позиций. Первое утверждение антиномии соответствует ценностному абсолютизму; второе - ценностному релятивизму: антиномии единства - разнообразия ценностей, объективного-субъективного основания ценностей, идеального эмпирического в ценностях, морального - желаемого в ценностях, служения - свободы, вечного - исторического характера ценностей, традиции - новаторства в отношении ценностей, символического -рационального.
Д.А.Леонтьев конструирует междисциплинарное понятие «ценность» путем построения общего пространства различных определений (оппозиций) в целях увидеть за разными взглядами частные проекции сложного многомерного объекта - каким является ценность - на разные плоскости его рассмотрения . Конструкция Д.А.Леонтьева способствует совершенствованию методологии изучения проблемы социальных ценностей.
Классическое определение социальной ценности дано У.Томасом и Ф.Знанецким: «Под социальной ценностью мы понимаем любой факт, имеющий доступные членам некой социальной группы эмпирическое содержание и значение, исходя из которых он есть или может стать объектом деятельности»1. В социологии, основное внимание которой привлекают как раз эмпирические факты, подобное позитивистское понимание довольно распространено. Однако, при таком понимании категория «ценность» лишается самостоятельного содержательного наполнения. Сущность ценностей, понимаемых данным образом, заключена не в них самих, а в потребностях и интересах, являющихся источником «предметных ценностей». Следовательно, в таком случае понятие «ценность» не содержит ничего нового по сравнению с понятиями «потребность» и «интерес», лишь раскрывая одну из граней функционирования последних.
Согласно традиции школы «социального действия» Т.Парсонса, ценность определяется как «элемент разделяемой обществом символической системы, который служит в качестве критерия, или стандарта, при выборе альтернативных ориентации, внутренне открытых в какой-либо ситуации» . Выработка той или иной иерархичности идей и представлений в любой сфере его жизни служит важнейшим проявлением ценностной ориентации. Именно последняя определяет формирование социальных предпочтений, уточняет стратегические и тактические цели.
Американский ученый К.Клакхон, занимавшийся разработкой концептуального аппарата социологической теории ценностей, определял социальные ценности как «устойчивые во времени обобщенные абстрактные стандарты, определяющие, что является правильным и что должно быть свойственно людям того или иного общества»1.
Представления о ценном адекватно выражается понятием «ценностная ориентация». «Ценностная ориентация относится к тем аспектам ориентации деятельности, которые связаны с соблюдением определенных норм, стандартов, критериев отбора... Какие выбрать средства и цели из имеющихся, какие именно потребности-установки и в какой степени подлежат удовлетворению - вообще любой выбор обусловлен ценностными ориентациями, которые подчинены определенным нормам»2.
Ряд отечественных ученых (Б.Г.Ананьев, С.Л.Рубинштейн, Б.Ф.Ломов, А.Н.Леонтьев и др.) «ценностные ориентации» определяют исходя из положений гуманистической психологии (К.Г.Юнг, Э.Фромм и др.), как важнейшие компоненты структуры личности. Наряду с другими социально-психологическими образованиями они выполняют функции регуляторов поведения и проявляются в различных сферах человеческой деятельности. Весьма распространено отождествление ценностей и ценностных ориентации. Вместе с тем, по характеру регулирующего воздействия, которое оказывается ими на личность, они существенно отличаются. Ценности являются реально действующими имманентными регуляторами деятельности индивидов вне зависимости от их отражения в сознании, тогда как ценностные ориентации функционируют в форме осознанных убеждений или представлений субъекта о наиболее ценном.
Тенденции и противоречия развития системы профессионального образования кадров государственного и муниципального управления
Анализ управленческой и кадровой ситуации в Российской Федерации и субъектах Центрального федерального округа, проведенный в рамках данного исследования свидетельствует о том, что проблема качественного кадрового обеспечения структур государственного и муниципального управления остается сложной и противоречивой. В начале 90-х годов на всех уровнях власти и управления находилось значительное количество руководителей, обладающих достаточно большим профессиональным опытом и способностью действовать в старой системе государственного управления. Многие из них сохраняли приверженность к привычному для них социальному укладу и формам жизнедеятельности. Большая часть из них сохранила лидирующее положение в новой социально-политической системе, используя опыт и знания в соответствии с осознанным признанием новой парадигмы развития российского общества. Другая часть ушла в сферу рыночного хозяйствования на предприятия и в организации бизнеса и предпринимательства. Их место заняли новые управленцы, нередко обладающие амбициозностью и неспособные к эффективной работе в структурах государственной службы и органах местного самоуправления.
Прогрессирующее обновление управленческого корпуса требует значительных усилий. Во-первых, смена кадров чисто «механическим» путем невозможна в силу отсутствия адекватной профессионально подготовленной замены. Во-вторых, как показывают наши исследования, более 60% управленцев не хотят менять место работы, так как не видят себя в другом качестве и боятся попасть в непривычную для них среду без всякой гарантии социальной защиты.1 В-третьих, необходимо продолжительное время для профессиональной переподготовки и повышения квалификации кадров, формирования нового корпуса управленцев. Исследование структуры и состояния кадрового корпуса государственной и муниципальной службы регионального уровня является самостоятельной и достаточно сложной задачей. В силу субъективных факторов кадровая деятельность и кадровые процессы остаются слабо прогнозируемыми и неэффективными для российского социума. Как результат - отставание кадрового потенциала от потребностей социально-политического и экономического развития страны. Продолжают усиливаться тенденции разрыва между конституционными гарантиями в области профессионального образования кадров управления, реальным финансированием системы образования и уровнем образовательных услуг. Нарастают тенденции бюрократизации и коррупции. Опрос мнения населения показывает, что коррупции подвержены как работники органов федеральной власти (67,7%), так и органов региональной власти (22,7%), органов местного самоуправления (29,3%), которое имеет особое значение в формировании общественного мнения. Среди населения образ муниципальных служащих по-прежнему ассоциируется с исполнением государственных обязанностей.1
Материалы социологического исследования по проблеме бюрократизма дают основание полагать, что в государственной службе как институте государственного управления и как социальном институте, имеющем свои определенные социально-организованные основы, просматриваются ярко выраженные причины для существования бюрократизма. Так, 37% из числа опрошенных государственных служащих утверждают, что в их среде бюрократизм проявляется в подмене положений федерального законодательства различными инструкциями и командами своего руководства. Еще 34,3% отмечают субъективизм в работе с кадрами, протекционизм и выдвижение работников по признакам личной преданности, а не по их профессиональным качествам. В итоге наблюдается снижение общего профессионального уровня государственных служащих, нарастание формализма в работе (51,7%). В дальнейшем это выражается в безразличии к людям и пренебрежительном отношении к решению актуальных социально-значимых проблем граждан (34%).
Дефицит профессиональных знаний и навыков у кадров государственного управления, адекватных требованиям социально экономической трансформации, является одной из причин затянувшегося системного кризиса. На современном этапе социально-экономического развития определяющим условием становится качество профессиональных знаний. Именно в этом заключен главный и перспективный ресурс государства, который способен создать основы для устойчивого социально-экономического и духовного Российского общества. Острота и способы разрешения противоречий в решении проблем профессиональной подготовки кадров государственного управления определяются социальными потребностями, спецификой территориального устройства страны, сложной и противоречивой политической обстановкой, ситуацией в развивающейся рыночной экономике, социальной сфере.
Цели, задачи, и направления развития кадрового потенциала на данном этапе развития российского общества не могут быть осмыслены вне кардинальных изменений в социальном укладе и политическом устройстве страны. На первый план выходят такие системообразующие факторы как становление новой государственности, демократизация общественно-политической жизни, освоение рыночных методов хозяйствования, развитие местного управления. «Без осуществления кардинальных мер по улучшению профессиональной подготовки управленческих кадров различного уровня возникнет реальная угроза будущему страны и ее регионов, появятся непреодолимые препятствия для подъема ее экономики, науки и культуры»1.
В соответствии с происходящими в России и за ее пределами переменами наблюдается непрерывное обновление профессионального образования. По социологическим данным, ежегодно обновляется не менее 5% теоретических и 20% профессиональных знаний. Если устаревание 50% знаний инженера, выпускника 1940 г. наступало через 12 лет, то для выпускника 60-х годов - через 8-Ю, 70-х годов - через 5, а в настоящее время - значительно меньше. Ученые США считают, что за последние 25 лет из словаря профессий исчезли около 13 тысяч прежних понятий и появились 11 тысяч новых.2
В последние годы значительно изменились роль и социальные функции профессионального образования. Они все больше смещаются с обслуживания интересов государства на удовлетворение потребностей личности, общества, различных социальных групп. Возрастает потребность в повышении квалификации и качественной профессиональной переподготовке кадров управления. Государственные служащие (40,3%) отмечают, что первоочередной мерой улучшения кадрового состава, является повышение профессионального уровня управленческих кадров. На вопрос анкеты: «Необходимы ли, на Ваш взгляд, профессиональная подготовка и повышение квалификации лицам, находящихся на высших и главных должностях?» - 83,0% респондентов ответили утвердительно.1 Таким образом, актуализация проблемы подготовки и переподготовки управленческих кадров современного уровня становится ключевой задачей кадровой политики.
Для складывающихся тенденций в профессиональной подготовке кадров управления высшего и среднего управленческих звеньев характерны следующие аспекты. Во-первых, историческая преемственность качества отечественного образования, его гражданская направленность, сохранение, распространение и развитие национальной культуры, воспитание бережного отношения к историческому и культурному наследию. Во-вторых, систематическое обновление содержательных аспектов профессионального образования, отражающего кардинальные изменения в сфере культуры, экономики, науки, техники и технологий, освоение нового и весьма обширного информационного пространства. В-третьих, подготовка высокообразованных людей и квалифицированных специалистов, способных к профессиональному росту и профессиональной мобильности в условиях расширяющейся информатизации общества, развития новых наукоемких технологий.
Социальная специфика формирования кадров государственной и муниципальной службы
В условиях социально-экономической трансформации российского общества возрастает роль ценностных ориентации профессионального образования управленческих кадров различных ступеней. Это относится и к кадровому обеспечению политического и административного управления на федеральном, региональном и муниципальном уровнях.
Значительное обновление административно-управленческой элиты актуализирует проблему использования в подготовке кадров лучших традиций прошлого и достижений управленческой и образовательной практики. Властные структуры испытывают острый дефицит компетентных и грамотных, граждански и нравственно ориентированных специалистов новой формации, которые были бы способны разрабатывать и принимать эффективные управленческие решения, направленные на формирование и развитие социально-ориентированной экономики.
Для формирования развитой российской государственности, демократического гражданского общества необходимо усилить не только профессиональную, но и нравственную подготовку управленческих кадров. В этих условиях ценностные ориентации профессионального образования выступают важным компонентом государственной кадровой политики.
Вступая в новый, более совершенный этап рыночной трансформации, Россия должна укрепить ценностные ориентации государства в образовании в целом, и в системе профессионального образования, прежде всего. Это обусловлено глубинными причинами, связанными, во-первых, с возрастанием значения государственного регулирования общественных процессов, и, во-вторых, с возрастанием роли профессионального образования, как одного из ключевых звеньев современного общественного воспроизводства.
Усиление ценностных начал в развитии системы профессионального образования кадров управления определяется той ролью, которую выполняет эта система в социально-экономическом организме современного российского общества.
Во-первых, система профессионального образования обеспечивает общество такими социальными и производственными факторами, без которых не может эффективно функционировать ни одна сфера общественного воспроизводства. К их числу относятся ресурсы труда высшей квалификации, получение нового научного знания, формирование способности к познанию новых социальных явлений. Приоритетное значение названных факторов для современного общества, предрасположенного к инновациям, очевидно. Современное общественное производство, как материальное, так и нематериальное, неспособно к дальнейшему развитию без освоения и внедрения в практику научно-технических и управленческих новшеств, без подготовки кадров управления высшей квалификации, способных производить и применять нововведения.
Сформированная в 90-е годы система высшего профессионального образования обеспечивает достояние результатов, состоящих в воспроизводстве и совершенствовании трудовых ресурсов высшей квалификации, производстве и накоплении общего и специального знания, а так же их непрерывном органическом соединении, интеграции.
Во-вторых, деятельность системы высшего профессионального образования имеет глубокое социально-экономическое содержание. В социальном плане производство нового общего и специального знания, соединение с ним рабочей силы означает целостное соединение работника (непосредственного производителя) с новейшими духовными средствами производства. Без их функционирования в качестве органической составляющей живого труда вещественные элементы производства остаются мертвыми.
Тем самым определяется важнейшая социальная роль системы профессионального образования, которая наделяет работников интеллектуальной собственностью, превращая их в собственников «интеллектуального капитала», и обеспечивая изменение общественного статуса специалиста. Таким образом, профессиональное образование выступает одним из ключевых средств реализации основополагающего общественного интереса - интереса общества в возрастании его подлинного богатства: способностей, умений, дарований и разносторонних качеств людей, то есть богатства в его человеческом личностном выражении.
Названный общественный интерес представлен общенациональными целями возрастания национального богатства в его человеческом измерении. Отсюда вытекает приоритетное значение, которое придается в условиях реформ не только профессиональной подготовке кадров высшей квалификации, но и системе образования в целом. Приоритет развития системы высшего профессионального образования становится сегодня одной из наиболее значимых социальных и духовных ценностей общества.
Наряду с экстенсивным развитием высшей школы происходит трансформация ее целей, обусловленная сложившейся к настоящему времени конкретной ситуацией в обществе, ориентирующей людей на получение, в основном, профессионального образования без достаточной заботы о повышении своего культурного уровня. В современных условиях духовный мир, ценностные ориентации личности формируются и трансформируются на фоне господствующего прагматизма, озабоченности, прежде всего, решением материальных проблем. В то же время система духовных ценностей, направленность потребностей и интересов выступают важнейшим фактором, регулирующим и детерминирующим мотивацию личности.
Обучаемый, как социальный субъект свои ценностные ориентации реализует в основном посредством обучения. В действительности, как показывают исследования, культурные и эстетические запросы личности формируются не столько в процессе профессиональной подготовки, сколько благодаря информации, получаемой из средств массовой информации и т.п.
Этические основания профессионального образования закладываются в содержание образовательных программ. Именно этическими ориентирами обусловлено формирование у специалистов гражданских, нравственных и моральных качеств в процессе их обучения. Будучи одним из важнейших атрибутов социального взаимодействия мораль, как отмечалось В.М.Соколовым, вызревает из «общественной потребности регулировать поведение людей в часто повторяющейся ситуации»1. Такая ситуация повторяется в учебном процессе, в котором формируются не только профессиональные, но и нравственные качества специалистов. Ориентация учебного процесса на гуманитаризацию образования обуславливает будущие стереотипы поведения специалистов. Будучи одним из важных социальных регуляторов, мораль опирается на общепринятые в образовательной практике идеи, систему профессионального образования как важный социальный институт.
Моральные ориентиры в содержании обучения кадров управления, представляющие собой структуру этических норм и ценностей, усиливают социальную востребованность профессионального образования, позволяют обеспечить адекватную взаимосвязь целей государственного управления и самих госслужащих. Ценностные ориентации и моральные нормы, формируемые у обучаемых посредством учебного процесса, побуждают подготовленные управленческие кадры к социально-значимым действиям и реализации общественных интересов.
На основании аналитических исследований кафедры государственной службы и кадровой политики РАГС в последние три года можно сделать принципиальный вывод о том, что особую роль в формировании общественной оценки политики, проводимой властными органами, играет нравственный фактор1.
Базис нравственной культуры, составляя сердцевину человеческой культуры, закладывается в процессе обучения государственных и муниципальных служащих. Поэтому в ходе переориентации учебных дисциплин требуется предусмотреть введение спецкурсов и разделов, посвященных изучению реальных нравственных процессов в российском обществе, взаимовлиянию морального сознания и рыночных социально-экономических отношений. Это требует включения тем, посвященных анализу нравственных противоречий, рыночным тормозам развития морали, осмысления тех процессов и тенденций, которые и порождают изменение нравственности в российском обществе.
Инновационный характер профессионального образования кадров управления на региональном уровне
Динамичные изменения в обществе и государстве обозначили контрасты между сложившимися традициями в профессиональном обучении кадров управления и предъявляемыми требованиями, отражающими потребности управленческой практики в совершенствовании профессионального обучения.
В России, как и во всем мире, идут активные процессы развития образовательных школ и технологий, близкие по своей устремленности к революционным. Специалистам сферы профессионального образования сегодня особенно свойственно стремление выхода за рамки сложившихся педагогических традиций, освоения современных подходов к процессу подготовки управленцев различного уровня. Нынешняя открытость и доступность мирового педагогического опыта позволяет использовать его наиболее эффективные методы и модели.
Учебные заведения становятся проводниками инновационных предложений, что обусловлено двумя факторами: необходимостью предоставления обучаемым теоретических и практических знаний в области инноваций, инновационного процесса и инновационного менеджмента, и возможностью реализации интеллектуального потенциала специалистов через эффективное освоение тех или иных образовательных инноваций.
Одно из основных противоречий в профессиональном образовании заключается в присущих ему одновременно как консервативных, так и прогрессивных тенденциях. С одной стороны, осуществляя функцию подготовки нового поколения для участия в процессе общественного воспроизводства, перед образованием стоит задача упорядочения и сохранения определенного количества имеющегося в распоряжении человечества научного знания. С другой стороны - образование ориентировано на учет перспективных потребностей общества, т.е. подготовку специалистов. Следовательно, и образовательный процесс должен развиваться с учетом развития перспективных потребностей общества. Таким образом, образование должно быть направлено одновременно как в прошлое, так и в будущее.
Освоение новой техники и современных технологий качественно изменило образ жизни людей и продолжает оказывать существенное влияние на облик всех социальных институтов. История преподносит немало примеров усиленного совершенствования образования в результате развития кризисных явлений внутри этого социального института: все они непосредственно связаны с «взрывным» характером совершенствования способа общественного производства. Так, промышленная революция середины XIX века потребовала значительного расширения базы естественных наук и увеличения выпуска инженеров, прежде всего за счет уменьшения количества подготавливаемых системой образования теологов и проповедников. Современная научно-техническая революция до предела ужесточила требования к уровню и качеству подготовки современных специалистов высшей квалификации и еще больше расширила номенклатуру базовых специальностей.
Очевидно, что хроническое отставание системы образования от социально-экономических потребностей общества обусловлено исторически. Но возможности для преодоления разрыва существуют. Задача состоит в том, чтобы сделать систему образования менее консервативной и шаблонной, более гибкой и оперативной, т.е. сократить разрыв между знаниями выпускника и имеющимся передовым опытом. Одним из направлений совершенствования системы образования управленческих кадров является придание ему инновационного характера.
Наиболее представительными являются следующие подходы к определению понятия «инновация». Первый - описательный. Его основу составляет представление о том, что реальные объекты (предметы), предметные области и процессы действия относятся к числу инновационных. «Инновация» может рассматриваться как синоним слов «нововведение», «новшество», «изобретение», «ноу-хау». Возможно, это вывод результатов современных разработок на уровень потребления и т. п. Второй подход - функциональный, связан с выявлением сущности базового понятия «инновация», выведением из него других производных понятий и категорий.
Первый подход, на наш взгляд, не весьма продуктивен. За ним просматривается дань моде. Что же касается второго, то он требует особого осмысления. Прежде всего, надлежит разобраться в природе самой этой категории (ее сущностный анализ и терминологическое использование восходит к Ю.Шумпетеру).
Развитию любой общественной системы, равно как и процессам в ней происходящим, присущи периодически возникающие дисбалансы, отклонения, нарушения и прочие деструктивные явления. Их разновидностью являются кризисы: социальные, политические, экономические, нравственные и т.п. Необходимость компенсации последствий таких деструктивных явлений порождает поиск нового, ранее не имевшего места и не применявшегося. Здесь и возникает понятие «инновационного процесса», понимаемого как средство снятия последствий деструкции.
В рыночной экономике инновации напрямую связаны с конкуренцией (являются ее следствием) на рынке товаров и услуг, в том числе образовательных. Инновационный подход означает необходимость произвести и предложить потребителю новый товар/услугу, которую он воспримет или предпочтет аналогичному конкурирующему товару/услуге. Исходя из приведенных соображений «инновацию» как основное базовое понятие можно было бы определить следующим образом.
Под инновацией нами понимается действие или его результат, направленное на удовлетворение новой потребности в профессиональном образовании. В основу положено использование новых знаний, реализованных в новые технологии или ноу-хау, новые комбинации социальных или производственных факторов, имеющих своей целью снятие последствий деструктивных процессов, а возможно получение новых образовательных услуг с высоким уровнем востребованности.
Из предложенного определения следует, что «инновационная деятельность» - это не вид, и тем более не сфера деятельности, а сама, особая по своему характеру, деятельность. Инновационной сферы как предметной области не существует, поскольку любая деятельность в различных сферах (от экономики до образования) может быть инновационной, если в нее привносится новое (знания, технологии, приемы, подходы) не новизны ради и не с целью использования его на практике, а исключительно для получения результата, отличающегося повышенной востребованностью.
Таким образом, «инновация» не тождественна «нововведению», а лишь связана с ним в том смысле, что нововведение в виде новых знаний, подходов и приемов является фактором инновационности. Что же касается «технологии», то она может быть новой и старой. Инновационной она становится, когда используется как фактор конкурентного преимущества. Отсюда коммерциализация технологий представляет собой не только превращение ее в рыночный товар, но и в инновационную технологию. Если научно-техническая разработка и изобретение - новый продукт, то инновация - это всегда новая выгода.
В отличие от научного поиска (творчества), идущего изнутри субъекта, инновационный поиск мотивируется внешней средой. В общем случае главным, мотивирующим фактором являются перемены. В этом контексте инновационность профессионального образования как характеристика обучающей деятельности, имеющей своей целью (в том числе и прежде всего) и подготовку специалистов к инновационной практике, определяется рядом факторов, важнейшим из которых являются образовательные программы.
Роль образовательных программ инновационного типа проявляется через следующие качественные параметры.
1. Состав, содержание и проблематика, отражающие современные особенности управленческой деятельности.
2. Практическая ориентация, обеспечивающая не только понимание, но и умение; через понимание - к эффективной реализации новых навыков, практического опыта и накопленных знаний.
3. Сочетание формального и неформального образования при минимизации ограничений для обучаемого; реализация индивидуальных предпочтений, самостоятельный выбор форм занятий.
4. Многовариантность, альтернативность и многоаспектность, в основе которых - не только свобода выбора, но и глубина понимания проблем.
5. Перспективность; учет тенденций и предвидение общественного развития.
6. Состав исполнителей программы; инновационность обучающих -необходимое условие реализации инновационности программ обучения.
