Содержание к диссертации
Введение
1. Непрерывное обучение и повышение конкурентоспособности трудовой организации 17
1.1. Человеческий капитал организации и ее конкурентоспособность 17
1.2 Непрерывное образование и проблема наращивания интеллектуального капитала организации 34
1.3. Организационное обучение в системе непрерывного образования 52
2. Формирование обучающихся организаций как социально-технологический процесс 68
2.1. Концептуальные основания деятельности обучающихся организаций 68
2.2. Социально-технологические модули формирования обучающейся организации 89
2.3. Создание корпоративной памяти как начальный этап Формирования обучающейся организации 116
3. Взаимодействие управляющей и управляемой систем в процессе формирования обучающейся организации 137
3.1. Принципы и специфика управления обучающейся организацией 137
3.2. Возможности формирования обучающихся организаций в российских условиях 147
Заключение 164
Литература 173
- Человеческий капитал организации и ее конкурентоспособность
- Организационное обучение в системе непрерывного образования
- Социально-технологические модули формирования обучающейся организации
- Возможности формирования обучающихся организаций в российских условиях
Введение к работе
Актуальность темы исследования. В современном мире происходят неоднозначные социальные процессы, отчетливо проявляются разнонаправленные общественные тенденции Они получают столь же неоднозначные оценки социологов Однако в качестве основной тенденции современного этапа социального и экономического развития специалистами, в том числе и в области социологии управления, постоянно выделяется усиление роли знаний в различных общественных процессах Именно знание становится важнейшим ресурсом как общества в целом, так и отдельной организации, определяет их конкурентоспособность. Более того, обладание теми или иными знаниями все чаще называют как фактор, определяющий социальное неравенство, социальную дифференциацию индивидов и групп Необходимость постоянного обновления знаний, навыков и умений участников различных социальных процессов привела к разработке концепции непрерывного образования, когда получение новых знаний органично встроено в систему жизнедеятельности не только молодого поколения, но и взрослых членов общества
В этих условиях растет интерес социологов и представителей смежных областей социальной науки к проблемам образования, обучения, «знаниевой» составляющей различных общественных процессов, В рамках социологии управления, объектом исследования которой являются, в числе прочего, трудовые организации, все чаще появляются работы, связанные прямо или косвенно с образованием работников, организационным обучением Одним из востребованных направлений исследований стала социологическая интерпретация и изучение методами теоретической и прикладной социологии относительно нового социального явления - обучающихся организаций В таких организациях в той или иной степени реализована концепция непрерывного образования, причем обучение работников встроено в систему функционирования этих организаций как естественный компонент повседневной жизнедеятельности Однако, несмотря на появление интереса к этому социальному факту со стороны социологов, в основном проблемы таких организаций, в том числе их формирования и развития, исследуются в рамках прикладного менеджмента В проблемном поле социологии, в целом, и социологии управления, в частности, они изучены недостаточно, особенно в связи с общими вопросами управления интеллектуальной составляющей человеческих ресурсов организаций Этим и объясняется актуальность темы, избранной нами для исследования
Проблема исследования обусловлена существующим противоречием между традиционными подходами к управлению организационным обучением работников и теми требованиями, которые
предъявляются к их знаниям, умениям и навыкам в связи со становлением «общества знаний» и спецификой конкурентоспособности организации в этих условиях А требования эти связаны, прежде всего, с необходимостью непрерывного поддержания и пополнения «знаниевой» составляющей человеческого капитала организации Формирование и развитие обучающихся организаций является одним из возможных путей разрешения этого противоречия, причем учитывающего интересы и организации, и самого работника, и общества
Степень разработанности проблемы. В российской и в зарубежной социологии управления обучающиеся организации -достаточно новый объект исследования Тем более, они не изучались в контексте проблемы непрерывного образования Вместе с тем, отдельные аспекты избранной нами темы рассмотрены в общей социологии и в социологии управления Это касается, в частности, проблем развития человеческих ресурсов организации, наращивания ее человеческого и интеллектуального потенциала Они ставились в социологии управления неоднократно Довольно большое число работ, как отечественных, так и зарубежных, посвящено, также, специфике образования в современном мире и, конкретно, проблемам образования взрослых в связи с их трудовой деятельностью Но, как правило, подобные проблемы исследовались в рамках социологии образования и педагогической науки Поэтому можно сказать, что избранная нами тема в социологии управления разработана лишь фрагментарно
Так, социологической интерпретацией социального феномена конкуренции, с которой мы увязываем проблемы наращивания знаний у работников организаций, занимался М Вебер. В связи с концепцией социального пространства и капиталов ее рассматривал ПБурдье В современной российской социологии получила известность работа В Радаева1 Анализ конкурентных преимуществ, формируемых за счег знаний актора, оперирующего в том или ином «сгустке» социального пространства, в связи с концепцией человеческого капитала исследовался первоначально Г Беккером и Т Шульцем Связанная с ним концепция интеллектуального капитала рассматривалась нами на основе работ Дж Гэлбрейта, Э Брукинга, недавно вышедшей книги И Рууса, С Пайка, Л Фернстрема, публикациях российских специалистов В Л Иноземцева и Л И Лукичевой2
1 Вебер М Хозяйство и общество - М 2007, Бурдье П Социология политики - М 1993 , Радаев В В
Социология рынков -М 2003
2 Беккер ГС Человеческое поведение экономический подход - М 2003, Schultz Т W Investment in
Human Capital -NY,L 1971, ГэлбрейтДж Новое постиндустриальное общество - М 2004, Брукинг Э
Интеллектуальный капитал ключ к успеху в новом тьісячеістии-СПб 2001, Руус И, Паик С,
Фернстрем Л Интетлекутальньш капитал практика управления- СПб 2008, Иноземцев В Л За
предетами экономического общества - М 2002, Лукичева Л И Управление интеллектуальным
капиталом - М 2007
Термины «человеческий капитал», «интеллектуальный капитал» используются сегодня, в основном, в связи с так называемым «ресурсным» подходом к управлению Он развивался, в частности, М Армстронгом и П Друкером В качестве важной исходной позиции мы взяли положение ресурсной концепции, согласно которому наращивание человеческого капитала возможно, прежде всего, за счет формирования такой системы управления организацией, при которой рост знаний и навыков был бы внутренне присущей работникам потребностью, постоянно присутствующим контекстом их трудовой жизнедеятельности Данная позиция органически связана с концепцией управления знаниями, опирающейся на работы М Полани и К Виига Дальнейшую разработку эта тема получила у М Коулопоулоста и К Фраппаоло В России концепция управления знаниями активно развивается Б 3 Мнльнером Социологическую интерпретацию проблемы знания в современном обществе дал Л Г Ионин
На определенном этапе логика ресурсной концепции управления в
ее когнитивном аспекте приводит к идее формирования обучающихся
организаций Их специфика связана с особенностями образования детей
и взрослых в обществе постиндустриализма и постмодернизма Основы
социологии образования заложены еще ЭДюркгеймом Широкую
известность получили работы К Манкгейма, В Стюарта, Б Саймона,
Дж Дьюи, Ф Кумбса, К Ясперса, П Бурдье и Ж -К Пассрона Среди
отечественных авторов убедительную социологическую интерпретацию
образования дали В И Добреньков и В Я Нечаев4 Переход от
индустриального общества к постиндустриальному, от общества
модерна к постмодерну ознаменовался высокой динамикой социальных,
в том числе и трудовых процессов В результате возникает значимое для
общества противоречие между достаточно консервативной системой
профессионального образования и быстро изменяющимся
«общественным запросом» на знания, навыки и умения работников Эту проблему фундаментально исследовал У Бек, а в связи с концепциями фордизма и постфордизма - американские индустриальные социологи М Пайор и Ч Сабель В России данным вопросом занимается М Н Макарова5
1 Потани М Личностное знание На пути к посткритической философии - М 1985, Wng К Knowledge Management - Arlington 1993, Коулопоулост М , Фраппаоло К Управление знаниями - М 2008, МильнерБЗ Управзение знаниями -М 2003, Ионин Л Г Социотогия в обществе знаний- М 2007 4 Дюркгейч Э Социология образования - М 2007, Манкгейм К, Стюарт В Введение в социологию образования - М 1992, Сайчон Ь Общество и образование- М 1989, Дьюи Дж Демократия и образование - М 2000, Кумбс Ф Г Кризис образования в современном мире системный анализ - М 1970, Ясперс К Идея университета - М 2006, Бурдье П , Пассрон Ж -К Воспроизводство элементы теории системы образования - M 2007, Добреньков В И , Нечаев В Я Общество и образование - M 2003
s Бек У Общество риска На пути к другому модерну - М 2000 г, Рюге М , Sabel С F The Second Industrial Divide -NY 1984, Макарова M H Труд в обществе знаний образование под вопросом - М 2007
Одним из социальных механизмов преодоления отмеченного
противоречия является реализация в обществе в целом и на уровне
организации, в частности, принципов так называемого непрерывного
образования Истоки концепции непрерывного образования социологи
находят у еще у античных мыслителей Сегодня как одну из составных
частей системы непрерывного образования необходимо рассматривать
различные формы обучения работников в организации
Фундаментальными разработками по организационному обучению известны К Аргирис и Д Шен6
В том или ином виде профессиональная подготовка в рамках трудовых организаций существовала всегда, но сегодня вопрос ставится по-новому, в связи со становлением «общества знаний» и информационного общества Эта проблема рассмотрена Ф Уэбстером В отечественной научной литературе «связка» убедительно исследована Л Л Любимовым В рамках развития человеческих ресурсов организации принципы, виды и стадии организационного обучения были проанализированы Д Джой-Меттьюзом, Д Меггисоном, М Сюрте Организационное обучение как непрерывный и критически важный для организации процесс рассматривал С Бир7
Анализ концепции обучающихся организаций велся автором в контексте взглядов на организацию, сложившихся в общей социологии и в социологии управления, а также сформированных практиками управления Автор проанализировал концепцию бюрократической организации М Вебера, взгляды на управление работниками организации Ф Тейлора, Ф Гилберта, X Файоля, Э Дж Мэйо8 Автор рассмотрел взгляды Й Шумпетера на микродинамику организации и его концепцию «созидательного разрушения» о позитивности отмены старых структур и принципов деятельности организации и замены их другими, соответствующими новым реалиям Большое значение для кристаллизации концепции диссертационного исследования имели работы Ч Барнарда по созданию «интеракционистской модели организации», книги А Чандлера, И Ансоффа, работа Д Офмана о «жизненной силе» организации, книга А.И.Пригожина по социологии организаций, работы по «компетентной организации» (Дж Ходкинсон и П Сперроу) и «интеллектуальной организации» (М Рубинштейн и А Фирстенберг), а также недавно переведенная на русский книга Р
6 Argyns С, Schon D Organizational learning A Theory of Action Perspective - Reading, Mass 1978, Argyns, С, Schon, D Organizational learning II Theory, method and practice - Reading, Mass 1996 'Уэбстер Ф Теории информационного общества - М 2004, Любимов Л Л Школа и знаниевое общество в России//Вопросы образования - М ГУ-ВШЭ, 2007, №4, Джой-Меттьюз Д, Меггинсон Д, Сюрте М Развитие человеческих ресурсов - М 2006, Beer S The Heart of Enterprise - Wiley Chichester, 1979 8 Управление - это наука и искусство А Файоль, Г Эмерсон, Ф Тэйлор, Г Форд - М 1992, Mayo Е The Human Problems of an Industrial Civilization - Routledge, 2003
Шпренгєра о возрастающей роли индивидуума в современной организации9.
Теоретические основания для понимания сущности и принципов деятельности обучающихся организаций, их места в системе современных трудовых взаимодействий и отношений автор нашел в работах таких ученых-теоретиков как представитель философской школы прагматизма Дж Дьюи, теоретик педагогики О Ф Больнов, авторы концепции аутопоэзиса У.Матурана и Ф. Варела, социальные конструктивисты П Бергер и Т.Лукман, а также Н.Луман10, давший аутопоэзису социологическую интерпретацию Разработка концепции собственно обучающихся организаций связана в наибольшей степени с именем П Сенге Именно он поставил обучение работников в центр управления предприятием как социальной системой, трактуя это обучение как непрерывный аутопоэтический процесс11
В диссертационной работе важная роль в «запуске» социальной технологии формирования обучающейся организации отводится созданию в организации так называемой «корпоративной памяти» При рассмотрении этого вопроса автор опирался на работы Дж П Хубера, Д А Гэрвина, Б Левита, Дж Марча, Р Страты о приоритете информационного взаимодействия в рамках обучающейся организации и системном значении доступа к прошлому опыту при принятии и реализации решений в такой организации12 В социологической науке феномену памяти до самого последнего времени значительного внимания не уделялось Тем не менее, становление социологии памяти связано с работами ученика ЭДюркгейма французского социолога М Хальбвакса, разработавшего понятие ((коллективная память» В
' Шумпетер Й Теория экономического развития Капитализм, социализм и демократия - М 2008, Barnard Ch The Functions of the Executive - Harvard University Press, 2005, Chandler A. Strategy and Structure - Cambridge, 1962, Ансофф Стратегическое управление - M 1989, Ансофф И Новая корпоративная стратегия - СПб Питер, 1999, Офман Д Вдохновение и качество в организациях - М 1996, Пригожий А И Современная социочогия организаций - М 1995, Ходкинсон Дж, Сперроу П Компетентная организация - Харьков 2007, Рубинштейн М, Фирстенберг А Интеллектуальная организация-М 2004, ШпренгерР Восстание индивидуума-M 2007
Дьюи Дж Демократия и образование Опыт и образование - www nglib пі, Больнов О Ф Философия экзистенциализма - СПб 1999, Больнов О Ф Новая укрытость Проблема преодоления экзистенциализма Введение '/ Философская мысзь 2001 N 2, Varela F, Maturana Н, Uribe R Autopoiesis The organisation of living systems, its characterization and a model 11 Biosystems - 1974 №5 (4), Матурана У, Bapeia Ф Древо познания Биологические корни человеческого понимания - М 2001, Бергер П, Лукман Т Социальное конструирование реальности Трактат по социологии знания — М 1995, Луман Н Общество как социальная система - М 2004
" Сенге П Пятая дисциплина искусство и практика самообучающейся организации -М 2003, Сенге П , КлейнерА, Роберте Ш, Росс Р, Рот Дж, Смит Б Танец перемен новые проблемы самообучающихся организаций -М 2009
1г Huber G Р Organizational learning The contributing processes and the literatures// Organization Science -1991, № 2/1, Garvin D A. Building a Learnibg Orgamzation//Harvard Business Review - 1993, №71 (4), Levin B, March JG Organizational LearningZ/Annual Review of Sociology - 1988, №14, Strata R Organizational Learning - the Key to Management Innovation//Sloan Management Review -1989, Spring
современной российской социологии проблемой социологии памяти занимался Ж Т Тощенко13
В диссертационной работе рассматриваются тс характеристики управляющей и управляемой систем организации, которые значимы при реализации социальных технологий формирования обучающейся организации При решении этого вопроса автор опирался на работу Г Моргана , предложившего «топографический подход» к формированию организационных структур и процессов В диссертационной работе проанализированы, также, оригинальные российские работы ГЕКонцевич, А Р.Идрисовой, Е.И Герасимова, М Корговой по отечественной практике обучающихся организаций15.
Проведенный автором анализ состояния исследований непосредственно по избранной теме и по смежным вопросам позволяет подтвердить сказанное ранее По отдельным аспектам темы диссертационной работы существует обширная литература В частности, это относится к вопросам человеческого и интеллектуального капитала, ресурсного подхода к управлению, непрерывного образования, организационного обучения, корпоративной памяти Но в логической связи, выявленной автором, эти аспекты современной социальной реальности не увязывались и не анализировались сколь-нибудь системно и подробно
Объектом диссертационного исследования является
обучающаяся организация как особый тип трудовой организации
Предметом диссертационного исследования является социально-технологический процесс формирования обучающейся организации как звена в системе непрерывного образования
Цель и задачи диссертационного исследования. Общая цель работы заключается в установлении связи между концепциями непрерывного образования и обучающихся организаций, а также в концептуализации в проблемном поле социологии управления социально-технологического подхода к формированию обучающихся организаций Поставленная цель определила выбор комплекса задач, решаемых в диссертации
"Хальбвакс М Социальные рачки памяти - М 2007, Тощенко Ж T Историческая память и социология//Социологические исследования - 1998, №5
14 Морган Г Имиїли организаций восемь моделей организационного развития -М 2006 " Концевич Г Е Проблемы и перспективы становления самообучающихся организаций в современной России социологический анализ -Пятигорск 2005, Идрисова А Р Формирование самообучающейся организации в системе государственного управления -Казань, 2006, Герасимов Е И Практико-ориентированный подход к повышению квалификации персонала в условиях «самообучающейся организации» - - М 2008, Коргона М Становление самообучающихся организаций и перспективы менеджмента на Юге России - www instkavkaz ru/fed mag/detail рпр^Ш^ПОЗ
1 В рамках ресурсного подхода к управлению выявить взаимосвязь интеллектуального человеческого капитала организации и конкурентоспособности этой организации в условиях «общества знания».
Проанализировать сложившееся в современном обществе противоречие между относительно консервативной системой общего и профессионального образования и высоко динамичными требованиями рынка труда Определить роль так называемого «непрерывного образования» в разрешении этого противоречия
Концептуализировать деятельностный подход к непрерывному образованию, в рамках которого оно рассматривается не просто как дополнительное образование взрослых, а как система, оптимально сочетающая в процессе образования интересы работника и интересы организации, обеспечивающая «упреждающую» подготовку человека к новым социальным и технико-технологическим вызовам
Установить место и роль организационного обучения в реализации концепции непрерывного образования Выявить формы такого обучения
Доказать, что обучающиеся организации - адекватная «обществу знаний» форма разрешения противоречия между системой профессионального образования и требованиями, предъявляемыми к работникам в процессе их социально-трудовой деятельности
Проблематизировать формирование обучающейся организации в качестве социально-технологического процесса.
7. Позиционировать создание корпоративной памяти организации как начальный этап формирования обучающейся организации
8 Определить роль субъективного фактора во взаимодействии управляющей и управляемой систем в процессе формирования обучающейся организации
9. На основе эмпирического материала рассмотреть перспективу формирования обучающихся организаций в России
Теоретические и методологические основы исследования. Диссертационное исследование основывалось на классических и современных теоретических и прикладных положениях социологической науки, теории социального управления В работе использовался комплекс методов и методик научного исследования Это, прежде всего, общенаучные методы - критический анализ литературы по проблеме, анализ и синтез, обобщение и сравнение, качественный анализ теоретических и эмпирических исследований по проблеме диссертации и смежной тематике Автор опирался в исследовании на системный подход, деятельностный подход, структуралистско-конструктивистскую концепцию социального пространства П Бурдье, прагматистскую теорию действия Дж Дьюи, экзистенциальные концепции О Ф Больнова, теорию
аутопоэзиса в социологической интерпретации Н Лумана Эмпирическое социологическое исследование проводилось методом анкетирования с использованием семантического дифференциала
Эмпирическая база диссертационной работы Автором было самостоятельно проведено в 2008 г два эмпирических исследования, целью которых было определение потенциальных возможностей формирования обучающихся организаций в российских условиях. Первое исследование проводилось по квотной выборке Респондентами были работники ВУЗов г Екатеринбурга, имеющие высшее образование Количество респондентов - 220 человек Второе аналогичное выборочное исследование проводилось среди работников с высшим образованием, занятых в организациях промышленности, строительства и обслуживания г Екатеринбурга Объем выборки - 148 чел
Научная новизна работы заключается в том, что на основе
проведенного исследования обучающаяся организация была
позиционирована как звено системы непрерывного образования и
концептуализирована в проблемном поле социологии управления как
актуальная и адекватная «обществу знаний» организационная форма
разрешения противоречия между системой профессионального
образования работников и требованиями, предъявляемыми к работникам
в трудовой сфере Реализация потенциальных возможностей,
заложенных в обучающейся организации, повышает
конкурентоспособность трудовой организации Формирование
обучающейся организации было интерпретировано как социально-технологический процесс В качестве начального этапа формирования обучающейся организации был предложен этап создания корпоративной памяти организации и обеспечение возможности доступа к ней работников Проблематизировано взаимодействие управляющей и управляемой систем в процессе формирования обучающейся организации Сделан вывод, что в российских условиях предпочтительные субъективные возможности для развития по модели обучающихся организаций имеют образовательные, а не производственные организации
В процессе реализации цели диссертационного исследования, связанных с ней задач, в диссертации были обоснованы следующие положения, имеющие научную новизну и выносимые на защиту
1. Ресурсы, позволяющие «господствовать» в той или иной системе социальных отношений (той или иной части социального пространства) и добиваться успеха в определенной социальной деятельности, мы интерпретируем как конкурентные преимущества актора В «обществе знаний» наращивание конкурентоспособности организации как социального актора возможно, прежде всего, за счет наращивания интеллектуальной составляющей человеческого капитала,
которая связана со знаниями, навыками, умениями, находящими свое применение в профессиональной деятельности работников организации На определенном этапе логика борьбы за конкурентоспособность в обществе знаний приводит к созданию так называемых «обучающихся организаций»
2 Высокая динамика экономических и трудовых процессов
обусловила фактическую невозможность системы образования
удовлетворить все более дифференцированные требования,
предъявляемые рынком труда к профессиональным знаниям, умениям и
навыкам работников Совпадение полученных индивидом в процессе
образования компетенций и требуемой на данном рабочем месте
компетентности становится скорее исключением, чем правилом
Разрешить это противоречие возможно за счет развития системы
непрерывного образования в его профессиональной части
Деятельностный подход к непрерывному профессиональному образованию предполагает, что оно должно быть направлено на оптимальное сочетание в процессе обучения интересов работника и интересов организации, обеспечивать не только адаптивную, но и упреждающую подготовку работников Обучающиеся организации в рамках деятельностного подхода рассматриваются как важное звено системы непрерывного образования
Обучающаяся организация представляет собой такую форму совместной трудовой деятельности, в которой управляющая система для повышения конкурентоспособности специально создает и встраивает в систему социальных взаимодействий организации дополнительные формальные и неформальные структуры, позволяющие всем работникам перманентно приобретать новые знания и овладевать новыми навыками и умениями В отличие от предприятий, в которых есть системы организационного обучения адаптивного типа, в рассматриваемых организациях обучение работников представляет собой постоянный контекст трудовой деятельности, «органический» фактор функционирования организационной среды Обучение в таких организациях встроено в повседневную деятельность работников, предполагает обратную связь работников и управляющей системы, результатом чего является непрерывная модернизация организации
Как теоретические основания для понимания сущности и принципов деятельности обучающихся организаций, их места в системе современных трудовых взаимодействий и отношений могут рассматриваться прагматистская теория действия («принцип опыта» и «принцип непрерывности» философской школы инструментализма Дж Дьюи), концепция кризиса и концепция несистематических образовательных функций О Ф Больнова, теория аутопоэзиса (У Матурана и Ф Варела, Н Луман)
6 Практическая реализация концепции обучающейся организации
предполагает разработку социально-технологического алгоритма
перевода обычной организации с рутинными способами повышения
квалификации сотрудников в обучающуюся организацию, построенную
на принципе аутопоэзиса Предлагаегся выделять пять социально-
технологических модулей, систематизирующих конкретные
управленческие действия по формированию обучающейся организации
Во-первых, это действия по поддержанию и наращиванию
индивидуального мастерства работников Во-вторых, это формирование
у работников управляющей и управляемой систем организации новых
ментальных моделей, которые интерпретированы нами как
индивидуальные и социальные стереотипы, на которые ориентируются
работники в процессе принятия решений и их реализации В-третьих, это
формирование у работников так называемого «общего видения», т е
корпоративной идеи и корпоративного духа, которые сплачивают членов
организации Мы интерпретируем эту задачу как разработку и
интернирование в членов организации особой культуры корпоративизма,
содействующей появлению трудового энтузиазма В-четвертых, это
создание в организации системы группового обучения, причем это
обучение должно быть построено по так называемому «двухпетлевому»
принципу (когда сомнению членов группы подвергаются не только сами
решения, но и нормы и правила, по которым они приняты) В-пятых, это
формирование у работников разного уровня системного подхода к
принятию и реализации решений
7 Корпоративная память обладает свойствами социального
аттрактора, вокруг которого может начаться «переформатирование»
обычной организации в обучающуюся. Создание в организации
корпоративной памяти, открытие доступа к ней работников может
рассматриваться как начальный этап формирования обучающейся
организации
8 Обучающаяся организация есть, во-многом, результат
самоорганизации Ее нельзя создать лишь усилиями управляющей
системы Необходимо взаимодействие управляемой и управляющей
систем по постепенной и последовательной реализации в организации
пяти социально-технологических модулей, которые, в конечном счете,
«переформатируют» обычную организацию в обучающуюся, «вырастят»
ее При этом управляющая система организации должна применять так
называемые «голографические» принципы управления, позволяющие
сформировать у каждого работника системообразующие характеристики
обучающегося актора
Теоретическая значимость диссертационной работы. В работе выявлена взаимосвязь концепции непрерывного образования и концепции обучающихся организаций Обучающиеся организации определены автором как звено в системе непрерывного образования
Повышение квалификации работников в таких организациях идентифицировано как аутопоэтический процесс, встроенный в систему функционирования организации. Разработан социально-технологический подход к формированию обучающейся организации. Установлены принципы управления такой организацией
Практическая значимость диссертационной работы Отдельные положения диссертационного исследования могут быть использованы в учебном процессе в курсах «социология организаций» и «Социология управления», а также в практической деятельности по модернизации организаций
Апробация результатов. Основные теоретические и
практические положения диссертационной работы, ее выводы отражены в публикациях автора Они также доложены научной общественности на Межвузовских городских научных конференциях докторантов и аспирантов по социологии управления в 2007 и 2008 гг (Москва, МПГУ)
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы В заключении представлены выводы, отражающие научную новизну работы Список литературы насчитывает 256 источников на русском и английском языках
Человеческий капитал организации и ее конкурентоспособность
Одним из фундаментальных оснований успешного развития личности и социума в условиях рыночной системы является их конкурентоспособность в самом широком смысле этого слова. Не случайно именно рост конкурентоспособности России в различных сферах социальной деятельности (экономике, культуре, науке) неоднократно назывался политическим руководством как одна из важнейших задач модернизации страны.
Экономические определения конкуренции сводятся к тому, что конкуренция - это борьба фирм за ограниченный объем платежеспособного спроса потребителей, ведущаяся этими фирмами на доступных им сегментах рынка . Но мы считаем необходимым использовать более «социологичное» определение, исходящее из того, что конкуренция - это, прежде всего, определенная область общественных отношений, а участниками конкурентных отношений могут быть не только фирмы. В своей книге «Хозяйство и общество» М.Вебер определял конкуренцию как ненасильственные попытки установления контроля над возможностями и преимуществами, которые также желаемы другими17. В.В.Радаев, имея в виду точку зрения М.Вебера, дал такое определение: конкуренция - это действия двух или более участников рынка, нацеленные на получение одного и того же ограниченного ресурса, доступного при определенных условиях с их стороны . Таким образом, для появления конкуренции необходима ограниченность ресурса, его привлекательность для акторов рынка, принципиальная достижимость ресурса для акторов, необходимость усилий акторов по достижению.
Обыденное сознание идентифицирует как рынок систему экономических обменов товарами и услугами. Но одно из широких определений рынка - саморегулирующийся механизм спроса и предложения19. Спрос же и предложение могут иметь место не только относительно экономических, но и внеэкономических благ. Поэтому понятие рынка сегодня существенно расширяется. Так, известный маркетолог Ф.Котлер20 говорит о политическом рынке, личностных рынках, рынках городов (мест) и т.д. Любого типа «предложения» , заявленные для обмена на иные предложения (программа партии на голос избирателя), могут сформировать, в конечном счете, особый механизм для такого обмена, т.е. рынок. Таким образом, как о потенциальных акторах рынка можно говорить не только о коммерческих фирмах, но и об организациях любого типа. Соответственно, конкурировать между собой могут не только производственные предприятия, но и благотворительные организации, бюджетные учреждения и пр. Конкуренция в. этом случае - определенная система поведения актора, преследующая, по выражению В.В.Радаева; цели внеэкономического или опосредованно- экономического свойства. Среди таких целей может быть возвышение, имиджа или репутации1 организации; рост личной известности руководителя, рост политического влияния, воздействия на культурную ситуацию, общественное мнение и т.п. Есть предложения использовать в рамках такой поведенческой концепции не слово «конкуренция», а «соперничество»22, но поскольку такого термина в научном дискурсе нет, а если он и присутствует в научной речи, то лишь в качестве образного выражения, то мы предпочитаем использовать терминологический ряд, происходящий именно от «конкуренции».
По нашему мнению, с социологической точки зрения конкуренция -это такие действия актора в социальном пространстве, которые направлены на получение преимуществ в той или иной части этого пространства за счет приоритетного доступа к ресурсам, позволяющим оперировать в этом пространстве (осуществлять социальную деятельность). При этом социальное пространство трактуется нами в рамках структуралистско-конструктивистской концепции социального пространства П.Бурдье, который определял социальное пространство как, в первую очередь, пространство отношений. «Что существует, так это пространство отношений, которое столь же реально, как и географическое пространство, перемещения внутри которого оплачиваются работой», - писал П.Бурдье в своей работе «Социология политики» . Он считал, что социальное пространство - "ансамбль невидимых связей, тех самых, что формируют пространство позиций, внешних по отношению друг к другу, определенных одни через другие, по их близости, соседству или по дистанции между ними, а также по относительной позиции: сверху, снизу или между, посредине"24.
В свете интерпретации конкуренции как действий в социальном пространстве по получению преимуществ, по «наращиванию своей власти или силы», победа в конкуренции означает, говоря словами П. Бурдье «способность господствовать в присвоенном пространстве, главным образом, за счет присвоения (материально или символически) дефицитных благ, которые в нем распределяются.» . Это господство достигается за счет наличного капитала, тех ресурсов, которыми обладает в социальном пространстве данный актор. Мы считаем вполне возможным интерпретировать ресурсы, позволяющие «господствовать» в той или иной системе социальных отношений (той или иной части социального пространства) и добиваться успеха в определенной социальной деятельности, как конкурентные преимущества актора. П.Бурдье выделял несколько возможных форм капитала: экономический, культурный, символический, социальный26. Интегральным ресурсом актора в социальном пространстве Бурдье считал символический капитал, объединяющим все то, что может быть полезным актору при деятельности в социальном пространстве. Отдельными же видами ресурсов (или - в нашей постановке вопроса - конкурентных преимуществ), которыми обладает актор, являются материальные ресурсы (экономический капитал), система социальных связей актора (социальный капитал), знания, идеи, система представлений (культурный капитал). Ту часть культурного -капитала, которая связана со знаниями, в последнее время предлагают называть «когнитивным капиталом», «капиталом знаний»27, и, чаще всего, интеллектуальным капиталом . П.Бурдье не использовал таких терминов, но он однозначно считал знания частью культурного капитала29.
Сегодня в научной литературе отмечается очевидное повышение интереса к конкурентному преимуществу, формируемому за счет знаний актора. Эта проблема может быть обозначена как повышение конкурентоспособности актора за счет наращивания его интеллектуального капитала. При этом в качестве актора может рассматриваться как индивид, так и организация. Без сомнения, интерес к данной проблеме связан с актуальностью в современном научном дискурсе, в том числе и в социологическом, таких понятий, как «человеческий капитал» и «общество знаний».
В классических экономических подходах капитал ( от лат. capitalis -главный) - аккумулированная сумма каких-то активов, ресурсов, используемых для получения экономического результата (прибыли, дохода, богатства и пр.). Эти активы, ресурсы, могут представлять собой созданные людьми производственно-физические объекты, природные объекты и людей опосредующих и изменяющих те и иные активы ресурсы в процессе своей трудовой деятельности. Именно эти люди с присущей им возможностью «изменять и опосредовать» все иные ресурсы и определяются во многих работах как человеческий капитал. Мы под «человеческим капиталом» (human capital) имеем в виду именно способность людей к участию в целесообразной трудовой деятельности. Она определяется в значительной степени их знаниями, умениями, навыками, которые могут быть реализованы в трудовой деятельности и которые получены как в процессе образования, так и на практике.
Организационное обучение в системе непрерывного образования
Как одну из составных частей системы непрерывного образования необходимо рассматривать различные формы обучения работников в организации (организационного обучения). «Способность учиться быстрее своих конкурентов, - подчеркивает руководитель отдела планирования в всемирно известной компании Royal Dutch Shell, — является единственным надежным источником превосходства над ними». Чем более взаимозависимым делается мир, чем сложнее и динамичнее мир бизнеса, тем в большей степени смыслом работы должно стать освоение нового. Прошли времена, когда было достаточно, чтобы один человек в компании продолжал осваивать новое, как это делали Форд, Слоун или Уотсон. Времена, когда кто-то наверху все рассчитывает, а потом все остальные выполняют приказы «великого стратега», уходят в прошлое. В будущем станут преуспевать организации, которые на всех уровнях управления научатся использовать преданность людей делу и их способность учиться» б.
Примерно та же мысль выражена и в так называемом «Зеленом документе» - разработанной британским правительством в 1998 г. концепции непрерывного обучения . Концепция предусматривает, что «приобретение новых навыков и актуализация старых» должны происходить при активном взаимодействии трех главных действующих сторон процесса образования: правительства, образовательных организаций, работодателей. Сегодня, как подчеркивается в работах по развитию персонала, к ним добавились еще и сами работники98. Таким образом, процесс непрерывного образования идентифицируется как процесс обучения и самообучения, проходящего в различных формах, акторами которого являются правительство, организация, работник.
Организационное обучение определяется нами как процесс, в результате которого работники организации непосредственно в процессе работы или параллельно с ним получают новые знания, навыки и умения, которые они могут направить на расширение своей операционной деятельности, повышение ее эффективности и производительности. Такое обучение может носить индивидуализированный характер, а может распространяться на отдельные группы работников или всю организацию в целом. Оно представляет собой, по нашему мнению, субъектно-субъектный процесс. С одной стороны, организация выступает как субъект, организующий процесс обучения. С другой, этот процесс невозможен без активной позиции самого работника. Поэтому такого работника также можно идентифицировать как субъекта организационного обучения как социального процесса. Разновидностью обучения является, по нашему мнению, самообучение - самостоятельный поиск и освоение новых знаний, осуществляемый, в том числе, и вне формальных обучающих структур, существуюи\их в рамках организации, без оформления отношения «учитель-ученик» как отношения официального.
Участие работника организационном обучении (особенно в виде самообучения) предполагает наличие у него сильной мотивации к наращиванию своего когнитивного капитала. В этой связи, задача управляющей системы организации становится двойственной. С одной стороны, она должна сформировать у работников мотивацию к переходу их на более привлекательные статусные позиции, особенно в плане изменения «горизонтального статуса» . С другой, управляющая система должна создать возможности для организационного обучения, условия для освоения новых практических навыков, повышения квалификации и переквалификации (upgrading & retraning). Учитывая многообразие этих задач, а также то, что организационное обучение предполагает непрерывность, в литературе порой используется термин не организационное обучение, а «непрерывное профессиональное развитие персонала»100. Но мы предпочитаем все же термин «организационное обучение» как более конкретный, поскольку термин «развитие» допускает очень широкое понимание. Итак, организационное обучение — действия акторов организации по наращиванию знаний, умений и навыков работников.
Обучение работников в рамках организации (т.е. обучение «на рабочем месте») имело место всегда, фактически - с момента появления организаций как таковых. Система ученичества, существовавшая еще в античности, система средневековых цехов, профессиональных состязаний, порядок передачи «секретов мастерства» были отдельными этапами и формами становления такой системы. Но сегодня вопрос об организационном обучении ставится по-новому: оно рассматривается специалистами как важная часть модернизации всей системы образования в связи со становлением «общества знаний».
Л.Л.Любимов, рассматривая становление «общества знаний» и рост спроса на «знаниевых работников» в ведущих экономиках мира, обращает внимание на то, что специфика такого работника - доминирование в его труде креативного компонента над тиражированием и копированием101. При этом, по мнению автора , «креативность» предполагает, помимо способности рефлексировать проблемы, генерировать идеи и решения, еще и наличие у индивида продвинутых интеллектуальных навыков, критического мышления, «адаптивности к вызовам», готовности брать на себя ответственность и «бремя». Условиями реализации креативности он считает существование социального доверия (обеспечивающего возможность работать «в команде»), соответствие универсальному «нравственному стандарту» Необходимость изменения типа «доминантного работника» в современной организации связана, прежде всего, с изменением типа экономики. Большую часть существования человечества рост производства был экстенсивным и зависел от прироста объемов земли, труда и капитала. В эпоху индустриального переворота сначала в ведущих странах, а затем и по всему миру значимым и самостоятельным фактором экономического роста стал технический прогресс. В конце XX века возник новый тип экономики, определяемый как «инновационная экономика» или «экономика знаний». В ней новым фактором роста производства стал постоянный поток приращения знания. Работников, осуществляющих эти приращения, Попов предлагает называть «знаниевыми работниками»: «Такой работник не просто трудится, применяя полученные знания, и выполняет традиционные, заранее очерченные функции, - на своем рабочем месте он постоянно ищет новую информацию и генерирует новые знания»103. Раньше, естественно, такие работники тоже были, но они были, скорее исключением, чем правилом, рассматривались как часть элиты. Сейчас необходимо, чтобы тип «знаниевого работника» стал доминантным.
Для их подготовки необходима модернизация всей образовательной системы. Одно из направлений модернизации - непрерывность образования -мы уже рассмотрели ранее. Второй компонент - изменение характера получаемых работником в процессе образования компетенций. Образно об этом говорится так: «Для массовой подготовки знаниевых работников нужна иная образовательная система, которая, помимо традиционного знания, даст иное знание, а точнее - иные умения, компетенции: умение судить и говорить об явлениях, фактах, событиях, умение создавать новые продукты, их модификации, ставить перед собой задачи и решать их, интерпретировать знания и события, умение находить пути улучшения своего продукта, пользуясь помощью своих коллег, и самому оказывать им посильную помощь, умение доверять и внушать доверие, никогда не нарушая слова и не подвергая сомнению свои обязательства, умение разбираться и понимать» .
Таким образом, основой компетенции, получаемой в системе общего и профессионального (университетского) образования, должны стать, во-первых, общие «экстенсивные» знания о предмете, редуцированные представления о «мире знаний». Во-вторых, должна быть сформирована возможность «понимать тексты и постигать смыслы». В - третьих, выпускник должен обладать навыками «навигации» в мире знания, т.е. уметь находить недостающие блоки знания, быстро усваивать их.
Социально-технологические модули формирования обучающейся организации
Теория аутопоэзиса, сформулированная впервые для живых систем У.Матураной и Ф.Варелой, а затем социологически интерпретированные Н.Луманом, была очень быстро принята «на вооружение» специалистами в области теории и практики менеджмента. Так, английский теоретик управления Стаффорд Бир170, считающийся создателем экономической кибернетики, практически одновременно с Матураной и Варелой , разработал теорию VSM (Viable System Mode - «модель жизнеспособных систем»), представляющую собой «биологическую» парадигму организационного проектирования и управления социальной организацией . Впервые эта модель была изложена им в работе «Мозг фирмы» Фирма была интерпретирована Биром в виде нейрокибернетической модели, построенной по схеме нервной системы человека. Жизнеспособность такой социальной системы, по мнению Бира, обусловлена динамикой ее внутренней структуры, которая непрерывно обучается, адаптируется и эволюционирует. Развитие модели VSM дано этим же автором в книге «Сердце предприятия» , которая на русский язык не переводилась .
Непрерывное обучение было определено С. Биром как важнейший признак жизнеспособной организации. Примерно тогда же - в 1973 г. появилась книга американского специалиста по менеджменту Дона Микаэля «On Learning to Plan — and Planning to Learn»175, с которой, как правило, связывают начало социального проектирования обучающихся организаций. Концептуально тему организационного обучения разрабатывали, также, уже упоминавшиеся американцы К.Аргирис и Д.Шён . Но в центр управления предприятием как социальной системой организационное обучение, трактуемое как непрерывный аутопоэтический процесс, поставил другой американский автор - Питер Сенге - ведущий лектор Массачусетсского технологического института и член Society for Organizational Learning (SoL) -международного консорциума компаний и научных групп, которые занимаются исследованием процессов обучения и реформ. В ряды крупнейших теоретиков управления организациями его выдвинула получившая очень широкую известность книга «Пятая дисциплина: искусство и практика обучающейся организации» , в которой он и изложил свою концепцию фирмы, построенной на непрерывном обучении. Обучающаяся организация в его концепции - это организация, « в которой люди постоянно расширяют свои способности создавать то, чего они действительно хотят, где растят и лелеют новые, активные способы мышления, где возможна свобода для коллективных притязаний и где люди постоянно учатся тому, как учиться всем вместе» .
Через три года был издан труд коллектива авторов под руководством П.Сенге «Стратегия и тактика создания обучающейся организации». Сенге посчитал важным обобщить уже имевшийся к тому времени опыт реализации его концепции, «рассказать о том, как работают люди в разных компаниях и какие ресурсы, инструменты и методы используют. Мы придумали такую форму для этой книги, которая, как нам кажется, даст читателям почувствовать, что они сами являются частью сообщества, что ни у кого нет готовых ответов и что эти ответы возникают в результате групповых усилий» . И, наконец, в 1999 г. появилась третья книга того же автора, в которой анализировался почти десятилетний положительный и негативный опыт создания и функционирования обучающихся организаций «Танец перемен: трудности поддержания реформ в обучающейся организации» .
При создании своей концепции П.Сенге исходил, фактически, из социологической концепции социального конструктивизма. В этом смысле достаточно показательно, что первая часть его работы «Пятая дисциплина» называется «Как мы создаем окружающую действительность и как мы можем изменить ее». Но социологической терминологией сам Сенге практически не пользуется, его язык - это язык теории и практики менеджмента. Тем не менее, работа П.Сенге дает значительный материал именно для социологической интерепретации выдвинутых им положений, т.к. она сосредоточена не вокруг вопросов технологии управления, а вокруг вопросов социологии управления: системы социальных взаимодействий в организации, коммуникации и обратной связи управляющей и управляемой систем, мотивации работников к профессиональному росту, обмена знаниями как социальной ценностью в рамках организации и т.д. Причина, по которой автор обратился к этому вопросу - важность обучения для конкурентоспособности организаций и малая результативность традиционных форм такого обучения.
Основную свою задачу на начальном этапе разработки концепции обучающихся организаций (конец 80-х годов XX в.) П.Сенге видел в том, чтобы найти приемы и методы перевода обычного организационного обучения (по его выражению - «начального этапа процесса освоения и экспериментирования») в «восходящий процесс обучения, постоянно расширяющий возможности организации»181. Автор выделил пять основных компонентов, формирующих специфику «обучающейся организации»: личное мастерство, интеллектуальные модели182, общее видение, системное мышление, групповое обучение через поддержание диалога. Последний понимался им как процесс обмена смыслами между акторами. Общению, коммуникации, Сенге вообще уделял особое внимание. Он писал: «Только изменив наш способ мыслить и взаимодействовать с другими людьми, мы сможем изменить политику и практику управления. Мы сможем прийти к новой способности координировать наши действия и к новому взаимопониманию только через изменение нашего способа общаться друг с другом» . Освоив эти «пять дисциплин» в процессе группового обучения и самообучения, соединяющего теорию и практику и носящего постоянный характер , персонал организации, по его мнению, сможет адекватно отвечать на «вызовы» конкурентной среды, быстро перестраиваться в ответ на внешние и внутренние изменения.
Сходные точки зрения получили широкое распространение и у других специалистов, занимавшихся одновременно с Сенге выявлением специфики обучающихся организаций и установлением основных параметров их деятельности. Так, Д.М.Уэстон , обобщив мнения менеджеров 14 фирм, работающих на принципах «обучающихся организаций», конституировала в своей работе «Организационное обучение как стратегия» существование контекста, необходимого для создания и функционирования обучающейся организации, и собственно действий в плане обучения. К контексту она отнесла наличие в организации: 1). единого видения, ценностей и целостности (по сути - реально функционирующей корпоративной культуры); 2). ситуации диалога и обратной связи в коммуникации не только между управляемыми и управляющими, но и между всеми членами организации; 3). системного мышления у руководителей организации разного уровня. Без наличия позитивного контекста, ситуации социального доверия, открытости реализация конкретных методов обучения не даст системного положительного эффекта.
К конкретным же методам становления системы обучения, адекватной концепции «обучающейся организации», Уэстон отнесла «методы соединения обучения с повседневной деятельностью», а именно -интеллектуальное моделирование повседневных рабочих ситуаций сотрудниками организации, обучение во время работы, распространение практики обучения по горизонтали и вертикали. Причем подчеркивается, что организационная «вертикаль» становится все менее значимой в успехе фирмы. Большее значение приобретают разнообразные коммуникации «по горизонтали» - т.е. на одном или близких уровнях организационной иерархии.
Аутопоэтический подход к построению обучения в организации означает, что процесс обучения воспроизводится, развивается и совершенствуется за счет, прежде всего, самостоятельных усилий членов организации. Он возможен, по мысли П.Сенге, вследствие целого ряда причин, связанных как с общими характеристиками человека, так и с частными изменениями в сфере труда, произошедшими под влиянием основных тенденций постиндустриализма. Первой причиной он считает то, что стремление к обучению заложено в природе человека. В соответствии со своей природой, человек любит познавать новое, учиться.
Возможности формирования обучающихся организаций в российских условиях
В странах с высоким уровнем экономического развития обучающиеся организации получили определенное распространение. В данной работе мы проанализировали довольно обширную зарубежную литературу по данной проблеме. Отечественные же публикации по обучающимся организациям базируются, по нашему мнению, прежде всего на зарубежном опыте266, тех, которые рассматривают или хотя бы упоминают собственно российский опыт становления обучающихся организаций очень немного . Нам удалось найти две диссертационные кандидатские работы по социологии обучающихся организаций с некоторой российской спецификой. Есть также сходная по теме диссертационная работа по педагогическим наукам . Иная картина с традиционным организационным обучением. По этой проблеме имеется значительное число журнальных и интернет-публикаций, отражающих именно отечественный опыт повышения квалификации работников в рамках привычных курсов повышения квалификации, отдельных тренингов и т.д.
Можно уверенно предположить, что данная ситуация отражает социальную реальность. Во-первых, организаций, которые можно было бы с полным основанием отнести к обучающимся, в отечественной социальной практике крайне немного. Обращает на себя внимание, скорее, другое, что позиционируют себя как обучающиеся организации в большей мере ВУЗы, чем промышленные предприятия или органы управления. Причем речь идет о ВУЗах не как об организациях, которые обучают, а которые реализуют те или иные принципы обучающихся организаций. Но при этом достаточно часто происходит, все же, смешение обучающейся организации и организации, «построенной на знании».
В частности, в одной из статей, посвященных самообучающимся организациям269, прямо заявляется, что обучающаяся организация - это организация, построенная на менеджменте знаний: управлении его производством, распределением, передачей, использованием. Дальше автор пишет, что в современной России категории «обучающейся» организации в наибольшей степени соответствуют организации высшей профессиональной школы, изначально создававшиеся и развивавшиеся как самодостаточные элементы потенциала знаний общества. В них уже заложены основные функции «обучающейся» организации - производство, распределение, передача и использование знаний. «Именно университеты и академии должны стать центрами формирования и развития менеджмента знания, обеспечить России достойное место в постиндустриальном обществе XXI века». Как организацию, стремящуюся стать обучающейся, заявляет себя. например, автономная некоммерческая организация высшего профессионального образования «Евразийский открытый институт» («дочка» популярного московского государственного вуза «МЭСИ») в своей корпоративной рекламе: «Всей своей деятельностью ЕАОИ реализует стратегию пространственного развития на основе использования новейших информационных и образовательных технологий, с четко выработанной системой взаимодействия между ее подразделениями и партнерскими организациями, основанной на стандартах». Здесь важно, что организация понимает важность применения «стандартов» как ориентиров деятельности обучающейся организации и ориентацию на «стратегию пространственного развития». Но, с другой стороны, применения новейших информационных и образовательных технологий недостаточно для того, чтобы говорить о ВУЗе как не об обучающей, а обучающейся организации. Для этого необходимо стремиться к реализации тех социально-технологических модулей, которые и формируют ( по П.Сенге) рассматриваемый нами тип организации.
Очень редки случаи,-когда в публикациях описывается реальный опыт функционирования обучающейся организации в российских условиях. Как правило, речь в публикациях идет или о проектировании подобной организации, или о реализации отдельных ее составляющих в практической деятельности (формировании корпоративной памяти, практическом обучении и т.п.).
По мнению бизнес-консультанта В.А.Гончарука такая ситуация не случайна, а закономерна. «Почему, зная, как выглядит здоровый образ жизни, мы придерживаемся его лишь частично? Имея правильные ответы, мы предпочитаем пользоваться привычными, и это, пожалуй, стоит воспринимать как данность. Т.е. не имеет смысла подстраивать фирму под идеальную абстрактную схему, только потому, что она описана в учебниках. Скорее надо находить компромиссы между тем, что нужно для "правильного менеджмента" и тем, что компания реально может выполнить. Со сдвигом в реальность», - пишет он. Обучающаяся организация в своем «чистом виде» трудно реализуема и дает «побочные эффекты» в виде ослабления системы ответственности, снижения роли менеджера как лица, вырабатывающего и принимающего решения. Фактически, реализация концепции обучающейся организации предполагает выработку «нового человека», который подходил бы к собственной жизни как к творческому труду, как к постоянному процессу самосовершенствования. Но применительно к организации такую программу нельзя реализовать за сколь-нибудь обозримый период. «В то же время , - пишет тот же автор; - надо- заметить, что радикально противоположный подход в принципе еще хуже. Идея, что решения может генерить только предприниматель, а остальные должны очень четко их исполнять, не отклоняясь ни на дюйм от инструкций, автоматически ограничивает рост предприятия размерами мелкой лавочки. За сколько человек вы сможете постоянно думать? Тезис, что хорошо изобретенный процесс поддерживает себя сам, оправдывается только на мертвых рынках. Живые требуют постоянных усовершенствований». Примерно той же позиции придерживается Г.Е.Концевич,
Итак, на практике в настоящее время речь может идти о внедрении отдельных элементов концепции обучающейся организации и постепенной «увязке» их в целостную систему управления организацией. Но реализация даже этой относительно скромной задачи должна предполагать наличие в І организации изначальной «способности к обучению», условий, при которых преобразование организации в обучающуюся в принципе возможно. Как мы уже говорили выше, существует мнение, что в российских условиях кандидатами на реализацию концепции обучающейся организации являются, прежде всего, ВУЗы. С помощью пилотного эмпирического социологического исследования мы поставили себе цель выявить субъективную оценку работниками ВУЗов г. Екатеринбурга тех социальных предпосылок, которые могут рассматриваться как социальный контекст, благоприятствующий реализации концепции обучающихся организаций.
Исследование «Выявление возможности реализации концепции обучающейся организации в ВУЗах г. Екатеринбурга» проведено нами в мае- июне 2008 г. Объектом исследования было наличие в организации тех составляющих социальной деятельности, которые характерны для обучающейся организации. Предметом исследования была оценка работниками тех сторон социальной и профессиональной жизни организаций, которые могут рассматриваться как основа для формирования обучающейся организации.
Методом семантического дифференциала исследовалось согласие (несогласие) работников с утверждениями, характеризующими наличие в организации такого контекста социальных отношений, которые позволили бы реализовать в ней модель обучающейся организации. В качестве респондентов были по квотной выборке случайным- образом отобраны сотрудники с высшим образованием 11 государственных ВУЗов г. Екатеринбурга" , работающие на, кафедрах и в исследовательских подразделениях ВУЗа как основном месте работы не менее 2 лет. Квота касалась количества респондентов от каждого ВУЗа - 20 человек. Таким образом, общее количество респондентов, участвовавших в данном исследовании - 220 человек. Эта квота была введена, т.к. нас интересовала» ситуация собственно в системе высшего образования; «очищенная» от специфических особенностей того или иного? ВУЗа} Кроме того, квотировалась должностная структура респондентов. 50%, респондентов занимали низшие и средние по значимости должности1 ( научного сотрудника, лаборанта с высшим образованием, специалиста; старшего специалиста, ассистента, старшего преподавателя), 50% - должности, требующие высокой квалификации (доцента, профессора, старшего и ведущего научного сотрудника, ведущего специалиста, руководителя подразделения). Это также было сделано для нивелирования специфики организаций. Скажем также, что, это соотношение не квотировалось, но среди респондентов примерно 4/5 составили научно-педагогические работники (сотрудники кафедр) и 1/5 - работники исследовательских подразделений.
