Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы исследования социальной и профессиональной идентификации личности 16
1.1. Социальная идентификация: концепции, подходы и основные характеристики 16
1.2. Детерминанты социальной идентификации личности 37
1.3. Профессиональная идентификация как социальный феномен 53
Глава 2. Трансформация социально-профессиональной идентификации учителя в новых социальных условиях 67
2.1. Критерии и типологизация социально-профессиональной идентификации 67
2.2. Анализ ресурсной обеспеченности учителя 86
2.3. Деформации социально-профессиональной идентификации учителя: причины и пути их преодоления 111
Заключение 133
Библиографический список использованной литературы 137
Приложения 152
- Детерминанты социальной идентификации личности
- Профессиональная идентификация как социальный феномен
- Критерии и типологизация социально-профессиональной идентификации
- Деформации социально-профессиональной идентификации учителя: причины и пути их преодоления
Введение к работе
Актуальность темы исследования. В образовательном пространстве со-
временного российского общества развиваются инновационные процессы. Их
^ цель - повысить конкурентоспособность российского образования и социально-
\ инновационный потенциал общества в целом. Но эффективность внедряемых
инноваций во многом зависит от качества социальных и профессиональных ха-
* рактеристик учителя, являющегося их проводником. Уровень социально-
; экономического и социально-культурного потенциала педагога оказывает непо-
средственное влияние на качество культурной социализации молодого поколения. Учитель является ключевой фигурой в развитии социальных и культурологических основ общества, становится значимым субъектом культурных изменений. Он непосредственно участвует в процессе культурного воспроизводства и определяет технологии трансляции знаний.
Изменяющаяся социально-культурная среда предъявляет к учителю но-
» вые требования. Поэтому актуализируется потребность в определении и анали-
зе механизмов, позволяющих педагогу не только успешно адаптироваться, но и
\ самоактуализироваться в условиях трансформации социальной реальности, вы-
страивать качественно иную модель собственного профессионального развития. Одним из таких значимых механизмов, является социально-профессиональная идентификация, как необходимый и важнейший способ вхождения человека в изменяющуюся социальную и профессиональную среду.
Социально-профессиональная идентификация позволяет расширить возможности и создать условия для роста объема и повышения качества социокультурного капитала работника. Глубина и характер социально-профессиональной идентификации напрямую коррелируют с мотивацией к профессиональному самосовершенствованию, усвоению и реализации в поведенческих паттернах инновационных форм и методов работы. Идентификация внутри профессиональной группы становится предпосылкой групповой сплоченности (солидарности), формирования чувства социабильности между ее членами.
С другой стороны, дисфункциональность социально-профессиональной идентификации приводит к развитию профессиональной деформации личности, дисфории, деструктивности, десоциализации, социальной аномии.
Резкое изменение социально-экономической ситуации в постсоветском обществе привело к развитию неустойчивости различных социально-профессиональных групп, с которыми акторы идентифицировали себя. У многих членов некоторых социально-профессиональных групп, в том числе и учительства, активизировалось чувство социальной неустойчивости, маргинально-сти, незащищенности собственного социального и профессионального статуса. Это в свою очередь привело к образованию ряда негативных факторов - размыванию ценностно-мотивационной системы профессиональной деятельности, маргинализации статусно-ролевых позиций, инертности, неприятию инноваций, неудовлетворенности от выполняемой работы. Прогнозирование же траекторий и характера трансформаций социально-профессиональной идентификации способствует нейтрализации и предупреждению1 возможных негативных процессов.
Знание направления траектории и качества социально-профессиональной идентификации учителя позволяет определить глубину и характер его связи с собственной профессиональной группой, специфику профессиональной и социальной мобильности, степень интериоризации им новых ценностно-нормативных схем и их реализации в моделях поведения.
Актуальность социологического исследования социально-
профессиональной идентификации учителя вызвана сегодня еще и началом реализации приоритетного Национального проекта «Образование». Цель проекта - повысить качество образовательного процесса, социальный и профессиональный статус учителя. Социологическое измерение социально-профессиональной идентификации учителя позволяет оценить эффективность реализации проекта.
Настоящая работа посвящена определению векторной заданности и анализу характера социально-профессиональной идентификации учителя. Исследова-
ниє обозначенной проблемы предоставляет возможность выявить степень инте-риоризации и рефлексии учителем трансформирующейся профессиональной ценностно-нормативной системы. Кроме этого, позволяет обозначить статусные позиции в социальной и профессиональной структуре, а также определить факторы, способствующие формированию позитивной либо негативной социально-профессиональной идентификации. В работе формулируются пути преодоления кризиса социально-профессиональной идентификации учителя через проведение эффективной социальной политики.
Степень разработанности проблемы исследования. Изучение социальной и профессиональной идентификации личности носит междисциплинарный характер. Сущность и содержательные характеристики социальной идентификации раскрываются в рамках различных научных подходов: психоаналитического (К. Хорни, 3. Фрейд, К. Юнг и др.), когнитивного (Г. Тэджфел, Дж. Тернер, Э. Эриксон и др.), символического интеракционизма (Г. Блумер, И. Гофф-ман, Ч. Кули, Дж.Г. Мид и др.), феноменологической социологии (П. Бергер, Бр. Бергер. Т. Лукман, А. Щюц и др.), структурного функционализма (Э.Дюркгейм, Н. Луман, Р. Мертон, Т. Парсонс и др.), постмодернисткой теории (3. Бауман, Ж. Бодрийар и др.). Различным аспектам исследования социальной идентификации посвящены работы и отечественных ученых: Г.М. Андреевой, Ю.С. Борцова, Ю.Г. Волкова, М.В. Заковоротной, Е.Н. Даниловой, Г.Г. Дилигенского, Л.Г. Ионина, Ю.Л. Качанова, С.Г. Климовой, И.С. Кона, Т.А. Марченко, И.В. Мостовой, М.Р. Радовеля, З.В. Сикевич, О.В. Степанова, Н.А. Шматко, В.А. Ядова и др. Они акцентируют внимание на особенностях социальной идентификации личности, траекториях ее развития в условиях происходящих трансформаций в современном российском обществе.
Теоретическое осмысление профессиональной идентификации широко представлено в работах Э.Ф. Зеера, З.В. Ермаковой, Е.А. Климова, Л.Б.Шнейдер и др.1 Они определяют профессиональную идентификацию как
1 Зеер Э.Ф. Психология профессий. - М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2003; Ермакова З.В. Профессиональная идентичность социального педа-
один из психологических механизмов, лежащих в основе формирования профессиональной идентичности. Профессиональная идентификация как социальный феномен, анализируемая в контексте социологического подхода, освещается в работах зарубежных социологов: П.Л. Бергера, Р. Коллинза, Р.Штольберга и отечественных: Ю.И. Гиллера, О.В. Ромашова, И.В. Упорнико-вой-Пивоваровой, С.С. Фролова, Н.Г. Чевтаевой и др.2 П.Л. Бергер, Р. Коллинз, С.С. Фролов, Л.Б. Шнейдер выделяют критерии профессиональной идентификации и определяют ее типы.
При всем многообразии работ, посвященных исследованию социальной и профессиональной идентификации, тем не менее, еще недостаточно раскрыт вопрос о характере связи между ними. Требуется дополнительная интерпретация такой теоретической дефиниции, как «социально-профессиональная идеи-тификация», определение ее содержательных характеристик.
Учительство как социально-профессиональная группа ,всегда находилась в центре внимания^ зарубежных (М. Вебер, Э. Гидденс, Э'.Дюркгейм, Т.Попкевиц и др.) и отечественных (Ю.С. Борцов, Ф.Г. Зиятдинова, И.И. Камынин, М.С. Комаров, В.Я. Нечаев, A.M. Осипов, Е.Э. Смирнова, B.C. Соб-кин, В.В. Тумалев, В.Н. Шубкин, А.Г. Эфендиев и др.) социологов. Поэтому к настоящему времени уже накоплен достаточно большой теоретический и эмпирический материал, позволяющий дать оценку различным аспектам профессиональной деятельности учителя.
гога: Автореф. дис. ...канд. психол. наук. - Хабаровск, 2007; Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. - Ростов н/Д.: «Феникс», 1996; Шнейдер Л.Б. Профессиональная идентичность: теория, эксперимент, тренинг. - М.: Изд-во Московского психолого-социального института, 2004.
2 Бергер П.Л., Бергер Б. Личностно-ориентированная, социология. - М.: Академический Проект, 2004.; Гиллер Ю.И. Социология самостоятельной личности. - М.: Академический Проект: Гаудеамус, 2006.; Коллинз Р. Личностно-ориентированная социология. - М.: Академический Проект, 2004; Ромашов О.В. Социология труда. М: Гардарики, 2001; Упорникова-Пивоварова И.В. Профессиональная социализация и самоидентификация личности сотрудника МВД: социокультурный контекст: Атореф. дис. ... канд. социол. наук. - Ростов н/Д., 2004; Фролов С.С. Социология организаций. - М.: Гардарики, 2001; Чевтаева Н.Г. Социально-профессиональная корпоративность современного российского чиновничества: социологический анализ: Автореф. дис. ...докт. социол. наук. - Екатеринбург, 2006.
В частности, особенности профессионального и социального самочувствия учителя в современном российском обществе получили свое отражение в исследованиях Л.А. Орловой, Е.Э. Смирновой, Л.Я. Рубиной . И.С. Василенко, М.С. Комаров, СИ. Железнякова, Н.В. Мартишина4 обращают внимание на социокультурные ориентации учителей, их ценностно-мотивационные схемы, потребности; социальные установки. У.С. Борисова, Г.И. Зимирев, Ф.Г. Зиятдино-ва, Е.В. Добренькова, A.M. Дробижев, А.Н. Джуринский, А.А. Орлов, Г.Г.Силласте5 определяют статусные позиции учителя, описывают его образ жизни и подвергают измерению его адаптационный ресурс. В.В. Тумалев, А.М.Осипов, З.В. Сикевич раскрывают социальные противоречия учительского труда и отмечают проблемы социально-профессионального развития учительства.
Критерии, инструментарий, методики, позволяющие проводить1 диагностику различных аспектов профессиональной деятельности учителя, описываются* в работах И:Е. Видт, С.А. Гильманова, СВ. Кульневич,.В.А. Руденко, А.И. Сев-рук, СЛ. Фоменко, Е.А. Юниной и др.6
3 Орлова Л.А. О социальном самочувствии учителей Московской области (по резуль
татам социологических опросов) // Социол. исслед. - 1998. - № 8; Рубина Л.Я. Профессио
нальное и социальное самочувствие учителей // Социол. исслед. - 1996. - № б; Учитель.
Школа. Общество. Социологический очерк 90-х / под ред. Е.Э. Смирновой. - СПб: Изд-во
ГУПМ, 1995.
4 Василенко И.С. Социокультурные основания профессиональной деятельности со
временного учителя. - Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2003; Железнякова СИ. Социокультурные
ориентации учителей // Социол. исслед. - 2001. - № 4; Мартишина Н.В. Ценностный компо
нент творческого потенциала личности педагога // Педагогика. - 2006. - № 3.
5 Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире. - М.: Гуманит. изд.
центр ВЛАДОС, 2003; Добренькова Е.В. Социальная морфология образовательного дискур
са: историко-социологические аспекты. - М.: Альфа-М, 2006; Дробижев A.M. Положение
учительства в обществе как объект социологического изучения: Атореф. дис.... канд. социол.
наук. - М.: АН СССР. Институт социологии, 1991; Зимирев Г.И. Изменение социального по
ложения учительства Забайкалья: проблемы, пути решения (опыт конкретного социологиче
ского анализа). - Чита: Изд-во «Поиск», 1998; Зиятдинова Ф.Г. Престиж профессии учителя //
Социол. исслед. - 1991. - № 10; Орлов А.А. Современный учитель: социальный престиж и
профессиональный статус // Педагогика. - 1999. - № 5. Силласте Г.Г. Сельское учительство:
образ жизни и адаптационный ресурс // Социол. исслед. - 2002. - № 9.
6 Видт И.Е., Гильманов С.А. Модели современного педагога и диагностический инструментарий для выявления его личностного потенциала. (Методическое пособие). - Тюмень: Изд-во ТОИПКПК, 1995; Кульневич СВ. Управление современной школой. - Ростов н/Д: Изд-во «Учитель», 2005; Севрук А.И., Юнина Е.А. Мониторинг качества преподавания в школе. - М: Педагогическое общество России, 2005; Руденко В.А. Социологические методы
Характерные черты, особенности профессионально-педагогической куль
туры педагога в условиях происходящих трансформаций социокультурной сре
ды, формирования информационного общества рассматривают
Е.В.Бондаревская, Ю.С. Борцов, Т.И. Власова, Г.И. Герасимов, Е.В. Данильчук,
Г.С. Денисова, О.Н. Козлова, Е.И. Рогов, С.Н. Федорова, Ю.А. Чеботарев,
С.Н.Щеглова и др.7
Профессиональная идентичность педагога как психологический феномен, ее составляющие компоненты, содержательные линии и особенности развития анализируются Н.В. Антоновой, Г.Г. Гореловой, Н.Л. Ивановой, Е.В. Коневой. Привносят социальную окраску в профессиональную идентификацию педаго-
гов В.Н. Введенский, О.Л. Лейбович.
Однако, несмотря на многочисленные исследования, посвященные учи-тельству, в них не нашло еще должного отражения определение изменений траектории и характера социально-профессиональной идентификации учителя в новых социокультурных условиях. Недостаточно разработаны критерии, позволяющие эмпирическим путем измерить стратегию и раскрыть характер социально-профессиональной идентификации учителя. Поэтому изучению этих вопросов и посвящено данное исследование.
в исследовании сферы образования. - Ростов н/Д: Изд-во РГГТУ, 2005; Фоменко С.Л. Мониторинг профессионального становления членов педагогического коллектива // Педагогика.-2005. - № 5.
7 Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность // Педагогика. - 1999. - № 3; Борцов Ю.С, Матяш Д.В., Харламова Г.С. Феномены социокультурного пространства (власть, музыка, смерть, информационные технологии). - Ростов н/Д., 1999; Герасимов Г.И., Денисова Г.С, Чеботарев Ю.А. Школа: реформы и социальные трансформации 90-х годов. - Ростов н/Д., 2002; Козлова О.Н. Феномен учительства в информационном обществе // Социально-политический журнал. - 1995. - № 5; Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. - Ростов н/Д: «Феникс», 1996; Щеглова СН. Особенности адаптации школьных учителей к ценностям информатизации // Социол. исслед. - 2006. - № 8.
8 Антонова Н.В. Личностная идентичность современного педагога и особенности его общения // Вопр. психол. - 1997. - № 6; Введенский В.Н. Педагогическая профессия как социальный институт // Педагогика. - 2006. - № 2; Горелова Г.Г. Кризисы личности и педагогическая профессия. - М.: Московский психолого-социальный институт, 2004; Иванова Н.Л., Конева Е.В. Социальная идентичность и профессиональный опыт личности. - Ярославль, 2003; Лейбович О.Л. Преподаватель вуза: кризис идентичности // Высшее образование в России. - 2007. - № 2.
Объектом исследования выступают учителя как социально-профессиональная группа.
Предметом исследования является трансформация социально-профессиональной идентификации учителя в условиях современного российского общества.
Цель исследования — определить векторную заданность и раскрыть характер социально-профессиональной идентификации учителя в новых социальных условиях.
Реализация поставленной цели предполагает решение следующих задач:
обосновать теоретико-методологические подходы к определению социальной идентификации личности;
определить и охарактеризовать детерминанты социальной идентификации личности в условиях социального пространства современного российского общества;
выявить характер связи между социальной и профессиональной идентификацией; раскрыть понятие «социально-профессиональная идентификация» как социальный феномен и определить его содержательные характеристики;
обозначить критерии социально-профессиональной идентификации и на их основании выделить и охарактеризовать ее типы;
выделить основные компоненты ресурсной базы учителя и проанализировать их состояние, объем и качество;
определить стратегию и характер социально-профессиональной идентификации учителя в новых социальных условиях; выявить причины деструкции и обозначить пути их преодоления.
Теоретико-методологической основой диссертации стали основные положения социокультурного подхода, символического интеракционизма, феноменологической социологии. Использовались идеи драматургической социологии И. Гоффмана, теории структурации Э. Гидденса, структурно-функционального, ресурсного подходов, позволяющие проанализировать социальные детерминанты и выделить критерии социально-
профессиональной идентификации учителя. Применялись принцип системности, метод типологизации. Диссертационное исследование базируется на методах статистического анализа, сбора (анкетный опрос) и обработки, социологической информации.
Эмпирическую базу исследования составили материалы федеральной и региональной статистики; результаты вторичной обработки данных социологических исследований, полученных ИКСИ РАН, ФОМ, ВЦИОМ, Левада-Центром, НИИКСИ' при Санкт-Петербургском государственном университете, центрами социологических исследований г. Москвы, г. Ростова-на-Дону (в частности, исследование, посвященное анализу различных аспектов современного российского образования, проведенное под руководством Г.И. Герасимова, Г.С.Денисовой). Кроме этого, используются результаты социологического ис-
следования на тему: «Социально-профессиональная идентификация учителя», проведенного лично автором- диссертации среди учителей г. Волгодонска, г. Цимлянска, Волгодонского, Цимлянского, Морозовского, Ремонтнёнского, За-ветинского, Дубовского районов Ростовской области, а также учащихся и родителей г. Волгодонска. Вся выборочная совокупность составила 1214 респондентов. Из них: 442 учителя, 360 родителей, 412 учеников (10-11-х классов).
Научная новизна диссертации состоит в том, что в ней комплексно анализируется социально-профессиональная идентификация учителя, выявляются факторы, оказывающие влияние на специфику ее развития в условиях современного российского общества.
Предложена интерпретация социальной идентификации в рамках социокультурного подхода. Социальная идентификация» рассматривается через определение ее сущностных характеристик, с учетом происходящих социальных трансформаций.
Выявлены детерминанты социальной идентификации личности на макро- и микроуровне, с точки зрения их объективности (внешней заданности) и субъективности; раскрывается характер их соотношения.
Охарактеризовано содержание взаимосвязи между социальной и профессиональной идентификацией; раскрыты сущностные характеристики социально-профессиональной идентификации в аспекте социальной природы ее функционирования и развития.
Разработаны объективные и субъективные критерии, позволяющие на эмпирическом уровне определить стратегию и характер социально-профессиональной идентификации; выделены и охарактеризованы ее типы с точки зрения качества критериальных оценок.
Определены составные компоненты ресурсной обеспеченности учителя, их состояние, объем и качество.
Выявлены сущность деструкции качественных характеристик социально-профессиональной идентификации учителя, результирующие ее кризис и амбивалентность и причины деформаций социально-профессиональной идентификации учителя; предложены пути их преодоления.
На защиту выносятся следующие положения:
Социологическое определение социальной идентификации личности имеет самостоятельную научную и практическую значимость. Социальная идентификация является целостным, непрерывным, динамичным процессом. Она может носить в условиях происходящих трансформаций контекстуально-лабильный характер, проходя стадию кризиса как закономерную ступень развития. При этом идентификационный кризис рассматривается как социокультурный феномен. Социальная идентификация способствует осознанию индивидом групповой принадлежности через интериоризацию им социальной роли, кодификацию со стороны других и качество оценки характера кодификации, становится способом самопрезентации и самоописания. Социальная идентификация обеспечивает включение индивидов в социокультурное пространство общества.
С той или иной долей условности можно выделить две группы детерминант социальной идентификации личности - объективные и субъективные. Объективные детерминанты включают условия жизнедеятельности акторов — социокультурный, социально-экономический, социально-политический, ин-
ституциональный контексты развития общества. К субъективным факторам относятся качества личности. С одной стороны, поляризация и сегментация современного российского общества, дисфункционализация социальных институтов, социальная аномия, трансформация нормативно-ценностной системы и ментальных структур, процессы модернизации и глобализации привели к появлению качественно иной идентификационной маркировки, рисующей новые образы социальных групп. С другой стороны, содержательные характеристики и вектор социальной идентификации изменяются-в соответствии с качеством субъектного потенциалам личности, ее социальными установками, потребностями, идеалами, интересами, морально-нравственными схемами, ценностными ориентациями. Рассматривая' обозначенные детерминанты в плоскости доминант и субдоминант, правильным будет признать их систем-
ный характер и взаимообусловленность. *-
3. Профессиональная идентификация является видом, социальной идентификации. Она включает в себя те же механизмы, этапы развитияпризнаки и качества, которые характерны- для социальной идентификации, с той лишь разницей, что конкретизирует групповую принадлежность. Идентификация с оп-ределенной социальной группой оказывает влияние на выбор профессии. В свою очередь в современном обществе профессиональная группа становится одним из значимых объектов социальной идентификации, потому что профес-сиональная принадлежность превращается' в определяющий фактор статусной дифференциации и отражается^ на ресурсной обеспеченности индивидов, их стиле и образе жизни, социальных диспозициях. Профессиональная идентификация развивается, в рамках социальной и профессиональной среды через социальное взаимодействие между личностью, обществом и культурой, испытывая влияние социальных детерминант объективного и субъективного характера. Когда мы отмечаем социальный характер развития профессиональной идентификации, фиксируя ее взаимосвязь с социальной идентификацией, становится возможным введение в научный оборот такой теоретической дефиниции, как «социально-профессиональная идентификация».
Критерии социально-профессиональной идентификации учителя рассматриваются на социетальном и внутригрупповом уровнях, дифференцируясь по основаниям их объективности (внешней заданности) и субъективности (внутренней детерминированности). К объективным критериям относятся статусные позиции учителя, определяемые объемом и качеством его ресурсной обеспеченности, условиями жизнедеятельности и степенью* соответствия его личности социокультурному контексту развития общества. Субъективные критерии включают самооценку профессионального образа «Я», социально-профессиональное самочувствие, характер оценки субъектом своей принадлежности к группе, глубины «вхождения» в нее и принятия социальной роли. На основании качества критериальных оценок выделяются следующие типы социально-профессиональной идентификации: 1) позитивно направленная, устойчивая социально-профессиональная идентификация; 2) неустойчивая, частичная социально-профессиональная идентификация; 3) негативная социально-профессиональная идентификация.
Составными компонентами ресурсной обеспеченности учителя являются: биологический, экономический, квалификационный, культурный, социальный, профессионально-личностный, символический (престиж профессии) ресурсы. В современном российском обществе взаимодействие названных ресурсных компонентов характеризует уменьшение ресурсной обеспеченности учителя, утрата им устойчиво стабильной социальной позиции. Развивается относительная депривация. У значительной части учителей, имеет место несоответствие объема и качества квалификационного, культурного, профессионально-личностного ресурсов социальным экспектациям. Фиксируется нестабильность социально-профессионального самочувствия, снижение социальной и профессиональной мобильности учителя.
В настоящее время наблюдается развитие деструкции качественных характеристик социально-профессиональной идентификации учителя, выражающихся в ее кризисе и амбивалентности, изменении характера кодификации учителя. Деструкции проявляются в рассогласованности ожиданий об-
щества, с одной стороны, и учителя — с другой, от качества результатов социального взаимодействия между ними. Отмечается некоторое смещение стратегий социально-профессиональной» идентификации учителя от позитивной устойчивой к неустойчивой, частичной и негативной. Деформации обусловлены происходящими трансформациями в, социокультурном пространстве современного российского общества, комплексным снижением объема и качества ресурсной обеспеченности учителя. С целью преодоления деформаций актуализируется потребность в реализации комплекса мероприятий, направленных на создание новой модели учителя, в основе которой высокая ресурсная обеспеченность.
Практическая значимость исследования предопределена тем, что сформулированные в работе выводы и рекомендации могут быть использованы при создании и реализации программы социального и профессионального развития учительства. Теоретические и эмпирические результаты, диссертационного исследования могут быть использованы при разработке и чтении лекций и спецкурсов по общей социологии, социологии образования, социологии личности. Диссертационный материал может быть включен в программу подготовки и повышения-квалификации педагогических кадров.
Апробация работы. Основные положения и практические выводы диссертационного исследования докладывались.и обсуждались на двух региональных, трех межвузовских и одной всероссийской (г. Пенза, май 2007 г.) научно-практических конференциях.
Результаты, диссертационного исследования,- используются- в. практической работе МОУ лицея «Политэк» г. Волгодонска;, муниципального учреждения Волгодонского информационного прокатного центра управленияїобразованиям. Волгодонска; при чтении лекций и проведения семинарских занятий по основным социологическим дисциплинам.и спецкурсом в Волгодонском институте экономике управления и права (филиал) ГОУ ВПО Южного федерального университета.
Общий объем опубликованных работ составляет 2,4 п. л.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав (шести параграфов), заключения, списка используемой литературы и приложений, включающих макеты анкет, рисунки, таблицы. Общий объем диссертации с приложениями составляет 172 стр.
Детерминанты социальной идентификации личности
В обществах транзитивного типа отмечается такой- социальный феномен, как кризис идентичности. Г.М. Андреева приходит к выводу: «Кризис идентичности можно определить как особую ситуацию сознания, когда большинство социальных категорий, посредством которых человек определяет себя и своё место в обществе, кажутся утратившими свои границы и свою ценность. ...в проблеме идентичности интересен не тот факт, к какой социальной группе принадлежит человек объективно, но с какой группой, он отождествляет себя. Немаловажное обстоятельство при этом - позитивная оценка группы принадлежности: человеку не просто свойственно отнести себя к какой-то группе, но и на-делитыэту группу позитивными чертами. Кризис идентичности может быть, поэтому определён не только как трудность в обозначении своей ниши в обществе, но и как утрата позитивных представлений о своей группе».27 Соглашаясь в целом с мнением Г. М. Андреевой, хотелось бы внести несколькоуточнейий, ответить на ряд вопросов. Во-первых, какие факторы способствуют развитию кризиса в идентификационных процессах в период социальных трансформаций? Во-вторых, что обусловливает выбор индивидом той или иной социальной группы? В-третьих, благодаря чему формируются позитивные или, наоборот, негативные представления о своей группе? В-четвёртых, значимым становится определение не только того, с какой группой индивид отождествляет себя, но и степень устойчивости, глубины этого отождествления. Ответы можно получить при исследовании детерминационного пространства идентификационных процессов.
Рассматривая вопрос о детерминантах социальной идентификации личности в контексте социокультурного, структурно-функционального, системного подходов и опираясь на работы зарубежных ученых: 3. Баумана, М. Вебера, Э.Гидденса, Р. Мертона, В. Хесле и отечественных: А.С. Ахиезера, Ю.Г. Волкова, Г.Г. Дилигенского, Л.Г. Ионина, С.Г. Климовой, Н.И. Лапина, В;Ф. Леви-чевой и др., с той или иной-долей условности можно выделить две группы детерминант - объективные и субъективные.
С одной стороны, мы рассуждаем об-особенностях социальных условий, свойствах функционирования макроструктур, в-рамках которых развиваются идентификационные процессы. К-объективным детерминантам-можно отнести предписанные статусные позиции личности.
Под социальными условиями мы понимаем специфику развития современных социальных процессов; особенности социокультурного пространства, а также социально-экономического, социально-политического и институционального контекстов выстраивания траекторий социальной идентификации личности. Социальные условия носят внешне заданный, объективный характер по отношению к агенту. В зависимости от качества, социальных условий, расширяется или сужается, доступ акторов к ресурсам, возможность реализации, накопленного ресурсного потенциала в социальных практиках.
С другой, - речь идет о качествах личности, приобретаемые ею в процессе социального взаимодействия. Интерес представляют субъектный, потенциал личности, её социальные диспозиции, ценностно-нормативные и потребностно-мотивационные установки, ментальные стереотипы, жизненные ориентации, субъективные оценки окружающей социальной среды, социальное самочувствие, характер и глубина интериоризации новых нормативно-ценностных схем.
Остановимся подробнее на определении детерминант, их характеристике, а также проследим степень и характер взаимосвязи между ними.
Начатые в 90-х гг. XX в. реформы, в результате процесса приватизации и развития рыночных отношений:, привели к перераспределению капитала. Произошло обогащение одних И обнищание других, вследствие чего изменились траектории социальной мобильности и статусных позиций большинства социальных групп. В обществе получили развитие процессы дезинтеграции и десо-лидаризации, вызванные разрушением прежних устойчивых форм социального взаимодействия. Формируются новые социальные группы - олигархи, «новые русские», предприниматели, люмпены-«бомжи», «новые бедные», средний класс и т.д. Отмечается более пестрая социальная дифференциация, высокая степень сегментированности и поляризации современного российского общества. Следовательно, иная социальная-разметка, а в соответствии с этим - идентификационная маркировка. Поэтому происходят изменения направленности траекторий и характера социальной идентификации личности.
Определённое влияние на процессы поляризации, сегментации, деформации социальных позиций оказала дисфункционализация системообразующих социальных институтов. В частности, не последнюю роль сыграло снижение эффективности функционирования экономического, административно-управленческого институтов. После распада СССР наблюдалась дестабилизация, ослабление центральной власти. Это ещё больше усугубило территориальную (региональную) поляризацию, усилило дифференциацию между мегаполисом и провинцией, городом и деревней. Чётко обозначаются районы - доноры и периферийные - дотационные.
Распад СССР обусловил разрушение прежних экономических связей, что способствовало снижению социально-экономического потенциала вновь образовавшихся государств (в том числе и Российской Федерации). В России положение было осложнено проведением до конца не продуманных реформ, не учитывающих специфики российского общества, особенностей его природно-географического, геополитического, культурно-исторического развития. К тому же имело место слияние криминалитета и властных структур, активное формирование теневого рынка, рост коррупции. Экономический спад привёл к снижению уровня и качества жизни большинства населения. Социально-экономический, социально-политический кризисы обусловили деинституцио-нализацию, дисфункционализацию экономических, политико-правовых институтов. Снижение степени эффективности деятельности государственных институтов повлияло на качество идентификации с макрообщностями, в том числе и государством. Потребность личности в макрогрупповой социальной идентификации тем сильнее, чем более эффективна деятельность макроструктур. В соз нании большинства граждан России макроструктуры приобрели негативную окраску, тем самым вызвав социальную апатию и отчуждение. Потеряли свою значимость такие символы, как «самое справедливое», «социально направленное», «гарантирующее защиту прав и свобод граждан» государство. Отсюда стремительный рост недоверия населения к институтам власти, ориентация на собственные силы (вынужденная индивидуализация).
Процесс индивидуализации в идентификационной структуре личности может быть вызван не столько развитием и принятием либерально-индивидуалистических ценностных установок, сколько разочарованием в трансформирующихся государственных институтах. Индивид оказался один на один с возникшими социальными проблемами, вынужденный адаптироваться к новой социокультурной реальности. Поэтому можно предположить, что при условии стабилизации и повышении степени функциональности социально-политических институтов макросоциальные связи, займут значимые позиции в идентификационной матрице индивида. Но пока наблюдается слабовыраженцая ориентация на гражданскую идентичность. Социологические-исследования последних лет выявили перекос от макроидентичности в сторону микроидентичности, примордиальной идентификации. Доминирующими в идентификационной матрице становятся такие социальные группы, как семья, родственники, друзья, коллеги по работе и т.д. Происходит замыкание личности в рамках приватного пространства. Можно говорить о переходе от «публичного человека» к «приватизации образа жизни», от коллективизма к индивидуализму. Данные выводы зафиксированы в исследованиях, проводимых под руководством Л.Г.Бызова, Е.Н. Даниловой, Г.Г. Дилигенского, С.Г. Климовой, В.В. Петухова, В. А. Ядоваи др.
Профессиональная идентификация как социальный феномен
В первом-параграфе главы, мы обозначили основные содержательные характеристики социальной идентификации. Поэтому, рассматривая профессиональную идентификацию как. вид социальной идентификации, вполне уместно провести некоторое теоретико-методологическое и концептуальное тождество между ними. Разница только в том, что если социальная идентификация определяет отношение к различным социальным группам, то профессиональная позволяет конкретизировать групповую принадлежность (отношение к определенной профессии и профессиональной группе). Профессиональная идентификация обладает признаками и качествами социальной идентификации, проходит те же этапы формирования. Она испытывает влияние социальной среды, формируясь и развиваясь в ней.
Идентификация индивида с определенной социальной группой может повлиять на выбор профессии. Например, гарантии того, что житель села станет агрономом или трактористом несколько выше, чем городской житель. Женщины реже становятся шоферами, токарями, сварщиками, летчиками и т.д. Относящие себя к классу богатых чаще выбирают профессии юристов, менеджеров, экономистов, финансистов, в отличие от бедных, которые выбирают рабочие специальности в силу различных причин. В то же время в современном обществе, где профессиональнаяї дифференциация превращается в основополагающий фактор социальной стратификации, профессиональная группа становится одним из самых значимых объектов выбора для» выстраивания социальной идентификации. Принадлежность к определенной- профессиональной группе может повлиять на траекторию и характер социальной идентификации. Профессиональная принадлежность отражается на социальных позициях индивида, его социальном самочувствии. Поэтому, отмечая социальность происхождения и развития профессиональной идентификации, становится возможным введение такой теоретической дефиниции как «социально-профессиональная идентификация». Для доказательства выдвигаемого тезиса требуется, дополнительное объяснение профессиональной идентификации; с точки зрения социальной природы ее развития.
Все рассуждения, так или иначе позволяющие раскрыть сущность профессиональной идентификации, условно можно разделить на два подхода - социологический и социально-психологический. Теоретическое осмысление профессиональной идентификации и профессиональной идентичности в рамках социально-психологического подхода широко представлено в работах таких учёных как: Г.Г. Горелова, З.В. Ермакова, Е.П. Ермолаева, Э:Ф. Зеер, Н.Л.Иванова, Е.А. Климов, Е.В. Конева, Л.М. Митина, А.К. Маркова, Н.С.Пряжников, Л.Б. Шнейдер и др.
Анализ их работ позволяет определить профессиональную идентификацию как один из психологических механизмов, лежащий в основе формирования профессиональной идентичности. Профессиональная идентичность - интегральный психологический феномен, который является неотъемлемым компонентом профессионализма. Он может быть описан через соответствие человека и профессии на когнитивном, эмоциональном и поведенческом уровнях. Посредством профессиональной идентификации происходит приобщение к эталонам и моделям профессионального поведения, осознание своей принадлежности к профессиональной группе, интериоризация её ценностей, норм, стереоти-пов, идеалов. Профессиональная идентификация формирует представление человека о своём месте в профессиональной группе. Составляющими компонентами профессиональной идентификации являютсяг- образ профессии и профессиональный образ «Я» в рамках «Я - концепции». Субъективное соотнесение интериоризированных ценностей, норм, моделей профессиональной деятельно t І сти (образа профессии) с профессиональной «Я концепцией» позволяет индивиду оценить характер и глубину идентификации с профессией.
В данном случае под образом профессии понимается совокупность представлений человека о профессии. Некий «идеальный тип», представляющий целостное интегральное отражение профессии. В образе профессии фиксируется содержание и особенности профессионально и личностно значимых качеств, которыми должен обладать представитель данного профессионального сообщества. Образ профессии указывает на «Я-идеальное» или «Мы-идеальное». Образ профессии может оцениваться через «Другие-представления» и «Я-представления». При этом «Другие-представления» включают в себя мнения о профессии, носящие внешне заданный- характер по отношению к профессиональной группе. «Я-представления» означают определение значимых черт профессиональной группы со стороны субъекта, входящего в данную группу. В профессиональной «Я-концепции» (образе профессионального «Я») отмечается наличный уровень развития профессионально значимых качеств работника, объём располагаемых им профессиональных ресурсов и характер их реализации в профессиональной деятельности. Образ «Я» в профессии - «Я-реальное». Профессиональный образ «Я» также может оцениваться через «Я-представления» и «Другие-представления». От степени соответствия образа профессии и профессионального «Я» зависит характер профессиональной идентификации, сравнивается должное и сущное. Чем ближе они друг к другу, тем выше степень идентификации с профессией.
Осознание своей профессионально-ментальной позиции относительно «образа профессии» через призму профессиональной «Я-концепции» отражает отношение человека к выполнению своей профессиональной деятельности и определяет стиль и способ поведения в профессиональных ситуациях. С точки зрения З.В. Ермаковой, профессиональная идентичность обеспечивает «равновесие» между субъективным образом себя как профессионала и представлениями о требованиях, предъявляемых профессией к профессионалу. Нарушение «состояния равновесия» активизирует регулятивные функции в ;-профессио-нальной адаптации субъекта деятельности к компонентам профессиональной среды. В случае, когда внутренний образ себя как профессионала начинает не соответствовать по каким-либо параметрам представлениям о том, каким должен быть профессионал, то на психологическом уровне ощущается дискомфорт, вызванный нарушением профессиональной идентичности. Возможны два варианта восстановления нарушенного равновесия - либо профессиональное самосовершенствование и саморазвитие, либо потеря интереса, разочарование и уход из профессии.
Критерии и типологизация социально-профессиональной идентификации
Прежде чем перейти к эмпирическому измерению и анализу трансформа ции социально-профессиональной-идентификации учителя, нам представляется значимым выделение критериев, позволяющих зафиксировать ее содержание и характер. Уровень развития различных критериев становится основанием для типологизации социально-профессиональной идентификации. Поэтому в дан ном параграфе мы обозначим и опишем наиболее существенные критерии. Ис пользуя критерии, мы сможем измерить векторную заданность и характер раз вития- социально-профессиональной идентификации современного учителя в его профессиональной среде и социальном пространстве. Помимо этого, выде лим типы профессиональной идентификации с позиции их критериальной характеристики. Критерий определяется нами, как мерило, признак, на основании которого производится определение ориентации траектории и раскрытие характера социально-профессиональной идентификации учителя. Посредством описания и анализа степени развития определённых критериев становится возможным зафиксировать социальные позиции учительской страты в современной стратификационной матрице.
Выводы, сделанные нами выше, позволяют рассматривать критериальные оценки развития траекторий- социально-профессиональной идентификации современного учителя на двух уровнях:
1. На социеталъном. Содержание и направленность социально-профессиональной идентификации на этом уровне определяются статусными позициями учительской страты в социуме. Сюда же мы включаем степень соответствия направленности и содержания профессиональной деятельности учи тельского сообщества социальным экспектациям и ролевым требованиям, в основе которых социальный (образовательный) заказ. Статусные позиции рассматриваются нами через объем и качество наличного капитала (ресурсную обеспеченность).
2. На внутригрупповом. Анализ характера социально-профессиональной идентификации в данном случае рассматривается через оценку профессионально-личностных качеств актора и его статусно-ролевых позиций внутри группы. Содержательность и качество оценки определяется глубиной усвоения, преобразования и реализации индивидом в моделях поведения стереотипов, норм, установок, форм и методов работы профессиональной группы. Важность представляет характер оценки самим актором своей принадлежности к профессиональной группе, глубины «вхождения» в неё и предлагаемую ею роль.
Хотя в рамках нашей работы внимание исследователя должно акцентироваться на первом уровне, но для более объективного анализа изучаемой проблемы необходимо учитывать внутригрупповые позиции учителя. Потому что степень соответствия профессиональной группы экспектациям социума проявляется, в том числе, и через внутрипрофессиональные характеристики группы, определяющиеся профессионально-личностными качествами её субъектов. К тому же, учитывая тот факт, что статусные позиции в большинстве своём носят достижительный характер, следует, что приобретение более высокого статуса связано, в том числе, и со степенью социальной активности, адаптации социальных субъектов. Социетальный и внутригрупповой уровни взаимосвязаны.
Отметим, что, на наш взгляд, обозначенные уровни могут как гармонировать между собой, так и находиться.в состоянии рассогласованности. Индивид в социетальном пространстве может испытывать дискомфорт от осознания своей принадлежности к собственной профессиональной группе. При этом внутри неё идентифицироваться как высококвалифицированный специалист. Фиксируется несоответствие между самоидентификацией личности и ее идентификацией со стороны других. В этом случае социально-профессиональная идентификация начинает носить разнонаправленный характер, происходят трансформа ции деформированного характера в самоидентификации личности. Дисгармо-низация траекторий движения социально-профессиональной идентификации способствует развитию меж- и внутриролевого конфликтов.
Р. Мертон выделяет три критерия (разделяя объективные и субъективные), указывающие на глубину связи индивида с определённой социальной группой:
1) объективный - наличие длительных форм взаимодействия;
2) субъективный — взаимодействующие между собой люди сами определяют себя в качестве «членов», т.е. у них обычно складываются стереотипные ожидания таких форм взаимодействия, которые являются моральными обязательствами для-них и для других «членов», но не для тех, кто как считается, находится «вне» группы;
3) субъктивный - люди, находящиеся во-взаимодействии друг с другом, определяются другими как «принадлежащие к группе»,- причем эти другие включают как членов, так ине-членов.5 ,
Обратим внимание ещё и на то, что Р. Мертон в основу идентификации закладывает моральные принципы. Членов группы объединяют не .столько достижение утилитарных целей в процессе совместной деятельности, взаимовыгодные обмены, сколько чувство соучастия, потребность в солидаризации, желание оказать друг другу помощь, самореализоваться.
Приведём мнение В.Н. Введенского, который непосредственно рассуждает о профессиональной идентификации педагогов. Формирование положительной самоидентификации педагогов, с его точки зрения, возможно на основе современных технологий регулирования. Они должны включать следующие элементы: а) содержание социальной роли; б) среда, в которой присваиваются социальные роли, то есть система непрерывного педагогического образования; в) специфика социального статуса педагогической профессии; г) диспозиции личности педагогов. С его точки зрения, педагогическая профессия, как социаль ный институт, детерминирована социальными (социально-культурными, социально-правовыми, социально-экономическими), технологическими (содержанием образования, педагогическими технологиями), личностными (профессиональными знаниями, умениями, навыками, качествами, компетенциями) факторами.53
Поэтому позволим себе дифференцировать критерии социально-профессиональной идентификации по основаниям их объективности (внешней заданности) и субъективности (внутренней детерминированности)!
Объективные критерии рассматриваются нами через оценки группы, исходящие извне. К ним можно отнести:
- положение учительства в системе социальной стратификации, определяющееся качеством ресурсообеспеченности учительского сообщества;
- образ профессии, рассматривающийся- через престиж профессии, содержание статусно-ролевых норм, экспектаций, идеалов, задаваемых извне, и степенью соответствия им профессиональной деятельности учителя. .Оценка характера и степени соответствия производится через анализ общественного мнения.
Соответственно, субъективные критерии проявляются через внутрилич-ностные характеристики. Они включают:
- степень и глубину принятия социальной роли, трансформаций её содержательных характеристик и функциональности в новых условиях;
Деформации социально-профессиональной идентификации учителя: причины и пути их преодоления
Происходящие трансформации в современном российском обществе, деформации ресурсной обеспеченности, безусловно, оказали влияние на стратегию и характер социально-профессиональной идентификации: учителя.
Обратим внимание на то, как воспринимается сегодня образ школьного учителя; в сознании самого педагога и других непосредственных субъектов об-разовательного пространства - родителей и учеников. Им? было предложено выразить свои ассоциации, связанные со» словом «школьный учитель». Категории обозначенных респондентами ассоциаций были разбиты нами на четыре группы: 1) социально позитивные (гордость, уважение, патриотизм, интеллигентность, альтруизм, порядочность, ответственность, и т.д.); 2) социально негативные («униженный», «бесправный», «социально незащищенный», «бедный, нищий», «выживающий», «неудачник» и т.д.); 3) профессионально негативные (равнодушие, нервозность, непонимание, перегрузки, несправедливость); 4) профессионально позитивные (образованный, талантливый, творческий, любящий детей, добрый, второй родитель, заботливый, наставник и т.д.). Результаты ответов отражены;нарис Т. Из полученных данных видно; что учителям сегодня склонны, в большей степени, акцентировать внимание на социальной составляющей своей профессиональной деятельности (всего 82%), причем с уклоном в негативную сторону. Ассоциации с социально негативным окрасом отметили 55% учителей, и только 27% указали на социально позитивный характер. Еще 17% отдали предпочтение профессионально позитивным качествам. В то же время ассоциации родителей (82%) и учащихся (86%) группируются в плоскости профессиональных качеств педагога. Ассоциации учеников более критичны - 30% отметили профессионально негативные качества, а родители - всего 7%. Можно предположить, что на мнение родителей о школьном учителе влияет, сохранившийся в их сознании, образ советского учителя.
Ассоциации социально негативного характера чаще всего называются учителями с более низким уровнем экономического и адаптационного ресурсов, испытывающими меньшую удовлетворенность от жизни в целом. Например, 75% учителей, чей доход на члена семьи составляет ниже 2000 руб. и 2000-3500 руб., отметили ассоциации социально негативного окраса; 51,3% - при доходе 3501- 5500 руб.; 40,5% - при доходе 5501-7500 руб. Чем выше оценивается уровень дохода, тем больше концентрация ассоциаций в профессиональной плоскости. Другое свидетельство. 74% из числа неуверенно чувствующих себя в современной жизни отдали предпочтение социально негативным ассоциациям, в то время как из числа уверенных только 43%. Уровень дохода, фиксируемые педагогом собственные социальные позиции, адаптационный ресурс коррелируют с местом, которое определяет учитель для себя и своей профессиональной группы по следующим критериям: заработная плата, престиж профессии, социальная и правовая защищенность.
Наши данные во многом схожи с результатами исследования ФОМ, проведенное в 2005 г. Отвечая на открытый вопрос: "Как Вы представляете себе типичного учителя?", респонденты чаще всего говорили о том, что это "внимательный, добрый человек", который "любит детей", как "вторая мама" (26%), и о том, что это специалист, "знающий свой предмет, умеющий работать с детьми" (22%). Среди особенностей, черт типичного учителя важное место занимают ум (10%), образованность (10%) и требовательность (10%). По мнению 9% респондентов, учитель "показывает достойный пример ученикам". Учителей нередко считают "интеллигентными, культурными и вежливыми людьми" (8%). Среди суждений респондентов, когда их попросили описать российского школьного учителя, преобладали положительные характеристики (36%). ...Однако далеко не все респонденты склонны идеализировать учителей - отрицательные отзывы о представителях этой профессии прозвучали из уст 16% опрошенных. Главная претензия - то, что учителя "больше стараются получить с родителей, чем учить детей", "вымогают деньги" (4%). Кроме того, их обвиняют в "невнимании к ученикам" (4%), "халатном отношении к своим обязанностям" (3%) и "малограмотности" (3%). При этом о бедности, маленькой зарплате учителей говорят 13% опрошенных: "делают свое дело за гроши", "у них нищенское существование". А по мнению 4% респондентов, учитель - это "человек, не уважаемый государством", с ним "никто не считается".
Образ учителя в рамках общественного мнения довольно привлекательный (правда, с определенными оговорками). Речь идет об образе как таковом, не затрагивая конкретного учителя и оценку его профессионально-личностных качеств. Важность представляет еще и понимание того, как сам учитель оценивает образ своей профессии, глубину и качество связи с ней. И здесь можно заметить развитие ряда противоречивых тенденций.
В анкетном опросе учителям было предложено выбрать суждение, позволяющее определить их отношение к своей профессии. В итоге получены сле дующие результаты: считают свою профессию «лучше всех других» - 6% из числа опрошенных учителей; «моя профессия - одна из лучших» - 45%; «моя профессия не лучше и не хуже других» - 26%; «отношение к профессии противоречивое» - 21%; «моя профессия хуже, чем многие другие» - 1%; «это одна из худших профессий» - 1%.
