Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Социально-философский анализ тенденций развития современной системы образования 12
1. Проблемы мировоззренческих оснований современных педагогических систем: технократические и постмодернистские тенденции 12
2. Развитие представлений о роли личности учителя в западноевропейской образовательной традиции 40
3. Гуманистическая педагогическая традиция в России: история и современность 73
ГЛАВА 2. Личность учителя как фактор развития современной системы образования 100
1. Социально-педагогический идеал в гуманистической образовательной традиции 100
2. Тенденции деперсонализации современного образования: сущность и социальные последствия 106
3. Значение личности учителя в формировании целостной системы знаний ученика 135
Заключение 152
Список используемой литературы 158
- Проблемы мировоззренческих оснований современных педагогических систем: технократические и постмодернистские тенденции
- Гуманистическая педагогическая традиция в России: история и современность
- Социально-педагогический идеал в гуманистической образовательной традиции
Введение к работе
Актуальность темы исследования
Проблема личностного начала в современном образовании весьма показательна и в некотором смысле парадоксальна. С одной стороны, философская и в целом гуманитарная мысль, начиная с XIX века,
сконцентрировалась на личности человека, которая стала одной из центральных
тем исследований различных направлений и школ. И даже в тех направлениях,
которые принято считать социоцентричными, личности отводилась важнейшая
роль движущей силы в социально-историческом процессе. Кроме этого, в
' психологии произошел перенос акцента исследований с психофизиологической
сферы на внутренний мир человека, в социологии развиваются направления, отдающие приоритет личностному началу в социальных процессах.
Но, с другой стороны, вопреки этой ведущей линии в социогуманитарном
знании, в современном образовании все отчетливее проявляется тенденция
обезличивания, а именно вывода личности учителя из образовательного
процесса. В данной тенденции, прежде всего, отразился системный кризис
современной технократической цивилизации, черты которого достаточно ярко
проявились и в сфере образования человека (его воспитания, становления,
обучения). При этом усиливающийся мотив деперсонализации в теоретических
работах оказывает существенное влияние на образовательную практику, а,
значит, и на социальные процессы в целом, и, следовательно, заслуживает
самого серьезного анализа.
Собственно в педагогике тенденция деперсонализации проявляется в преувеличении роли технических средств обучения, абсолютизации так называемых образовательных технологий (унифицированных методик и приемов программированного обучения), в подмене творческого труда учителя механическим составлением программ.
Технократические установки настолько прочно укоренились в
* общественном сознании, что «в организации педагогического процесса доходит
до предложений полной его алгоритмизации и даже замены учителя
обучающими и экзаменующими машинами, как будто в школе учатся не люди,
а компьютеры» (Арсеньев, с. 259).
(*
Данная тенденция проявляется также в разрушении классического понимания принципа социальной иерархии, в котором коренятся важнейшие черты традиционных культур - почитание старших, наставников-учителей, с одной стороны, и ответственность последних за воспроизводство духовного опыта социума - с другой. Иными словами, социальная функция учителя низводится до установления «партнерских» отношений с ребенком, когда предполагается, что ребенок самостоятельно ставит образовательные цели, выбирает учебный материал, который он может освоить также без помощи наставников, поскольку любая помощь со стороны взрослого в этом случае рассматривается как посягательство на свободу личности ученика.
Значительной трансформации подвергаются ценностные основания образования: все более распространенным становится взгляд на образование как на средство овладения лишь некоторыми навыками и информацией, необходимыми для выполнения определенных профессиональных функций.
* При таком подходе образование перестает выполнять свою основную
функцию — воспитание зрелой, творческой, социально ответственной личности. Это, в свою очередь, сказывается в общем падении культурного уровня, социальной активности, национального самосознания.
Для большей части исследователей в сфере философии образования прошлых веков было самоочевидно, что воспитать человека может только человек, и ничто не заменит живого слова наставника, его сердечного участия в
f воспитанниках. В философско-педагогических исследованиях личности
учителя всегда уделялось много внимания, но, как правило, не ставилось специальной цели доказать тезис об определяющей роли учителя в процессе формирования целостной и нравственной личности. Учитывая же современные
« знания о человеке, сам процесс образования невозможно рассматривать как
простое «вложение» информации в сознание ученика. Если в связи с этим вспомнить многократно и в разных вариантах приводившиеся в классической философии образования доказательства того, что деятельность педагога есть не только обучение данному предмету или передача определенной информации, но, прежде всего, воспроизводство культурно-исторического опыта человечества, формирование личности ребенка, помощь в укоренении его в
обществе, неотъемлемой частью которого он является; то установка на деперсонализацию образовательного процесса представляется несостоятельной. Соответственно, проблема оправдания личностного начала в образовании, а именно роли личности учителя, представляется сегодня весьма актуальной.
Степень разработанности проблемы
Проблема роли личности учителя в образовании многогранна и связана с множеством разноплановых исследований в области социальной философии, психологии, антропологии, общей теории личности, а также личностных аспектов образования.
Проблема личности и общества явилась предметом изучения мыслителей эпохи Просвещения: Ш. Монтескье, Ж. Руссо, К. Гельвеция и др. В XIX в. исследования в этом направлении продолжили А. Шопенгауэр, Л. Фейербах, К. Маркс, Ф. Ницше и др.
В XX в. значительный вклад в социально-философские исследования по проблеме личности и общества внесли Л. Кольберг, К. Манхейм, Э. Мунье, П. Сорокин, А. Тойнби, Ю. Хабермас, М. Хайдеггер и др. Среди русских мыслителей XIX-XX вв. в этой связи следует назвать В. С. Соловьева, Н. А. Бердяева, И. А. Ильина и др.
Исследования, относящиеся к сфере личностного бытия, межличностного общения, широко представлены в классических работах зарубежных мыслителей середины XX в.: М. Бубера, А. Маслоу, К. Хорни, Э. Фромма, В. Франкла; а также отечественных авторов: М. М. Бахтина, М. С. Кагана и др.
Особый вклад в разработку личностного идеала внесли отечественные мыслители: в первой половине XX в. — С. И. Гессен, В. В. Зеньковский, Н. О. Лосский; на рубеже ХХ-ХХІ вв. — Р. Г. Апресян, А. А. Гусейнов, О. Н.. Горохова, И. В. Фотиева.
Во второй половине XX в. проблема роли личности в общественно-историческом развитии разрабатывается в трудах отечественных философов: С. В. Барулина, И. С. Кона, С. Э. Крапивенского; на рубеже XX—XXI вв. в трудах М. Я. Боброва, С. И. Григорьева, П. Н. Гуйвана, Е. В. Ушаковой, В. Н. Филиппова и др.
*
Аксиологические аспекты педагогического процесса рассматривались в эпоху античности в трудах Сократа, Платона, Сенеки; в Средние века — Августина Аврелия; в XVI в. — в работах М. Монтеня; в XVII в. — Я. А. Коменского; в XVIII в. — в творчестве И. Канта; на рубеже XIX-XX вв. — М. Шелера, Н. Гартмана; в первой половине XX в. — К. С. Льюиса и др.
Связь общефилософских, мировоззренческих установок с методологическими основами образования исследуется в работах современных авторов: В. В. Гаврилюк, Б. С. Гершунского, Н. А. Матвеевой, В. И. Матиса, А. П. Огурцова, В. В. Ошерова, Л. А. Степашко, В. Н. Турченко и др.
Феномен отчуждения как проявление тенденции деперсонализации современного образования анализируют А. С. Арсеньев, Н. Г. Осухова, Д. Н. Приходько, Л. М. Растова и др.
Исследования по методике и истории педагогики представлены в работах современных авторов: А. Н. Джуринского, И. А. Зимней, П. П. Костенкова, Пилиповского, А. И. Пискунова, В. А. Сластенина, Н. Е. Щурковой и др.
Значение личностного, субъективного начала в познавательной деятельности явилось предметом рассмотрения в исследованиях К. Д. Ушинского (XIX в.), М. Полани, Г. С. Батищева, В. А. Лекторского, А. В. Иванова (XX-XXI вв.).
Особый вклад в разработку социально-философских аспектов проблемы роли личности учителя в образовании внесли А. В. Брушлинский, Л. С. Выготский, Э. В. Ильенков, С. Л. Рубинштейн (XX в.) и др.
Но, несмотря на значительный объем исследований, недостаточно изучена проблема роли личности учителя в современном образовании, что и определило объект, предмет, цель и задачи данного исследования.
Объект исследования: социально-философские основания и тенденции развития современной системы образования.
Предмет исследования: роль личности учителя в современном образовательном процессе.
Целью работы является исследование социальной роли личности учителя в современном образовательном процессе.
Задачи исследования заключаются в следующем:
Провести анализ социокультурных тенденций и философско-мировоззренческих установок, ведущих к умалению роли личности учителя в современном образовании.
Исследовать развитие представлений о роли личности учителя в образовании в западноевропейских и российских философско-педагогических учениях.
Выявить основные аспекты и свойства гуманистического социально-педагогического идеала и исследовать его преемственность в гуманистической философско-педагогической традиции.
Проанализировать содержание и социальные последствия утверждения технологического и постмодернистского педагогических подходов в современной российской системе образования.
Исследовать роль личности учителя в формировании мировоззрения, личности ученика, а также целостной, научно обоснованной системы знаний.
Гипотеза исследования
Личность учителя является важнейшим социальным фактором в становлении зрелой, творчески активной личности ученика и формировании целостной системы знаний.
Методологическая основа диссертационного исследования:
1) диалектический подход (Г. В. Ф. Гегель, К. Маркс, Ф. Энгельс и др.);
элементы системного подхода (В. Н. Сагатовский, А. И. Субетто и др.);
принципы всесторонности в рассмотрении предмета, единства исторического и логического, единства мира, системного детерминизма.
Теоретическая основа исследования представлена следующими концепциями и идеями:
Концепция диалектического понимания истории и системного характера связей в современном обществе (Э. В. Ильенков).
Дидактическое учение Я. А. Коменского.
Концепция иерархичности знания и процесса познания (Г. В. Ф. Гегель, М. Шелер).
*
Теория личностного знания М. Полани.
Идея диалектики социального, биологического и духовного в онтогенезе личности (С. Л. Рубинштейн, А. В. Брушлинский).
Идея об определяющем влиянии культуры на формирование мышления индивида (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьев).
Идея ориентации в педагогическом процессе на развитие индивидуальности, личности ученика (В. В. Зеньковский, В. А. Сухомлинский, А. С. Макаренко).
В работе использованы методы: сравнительного анализа и концептуального синтеза, аналогии, а также элементы герменевтического и
* системного анализа.
Научная новизна исследования
1. Выявлены основные направления в современном образовании —
классическое гуманистическое, технологическое и постмодернистское,
различающиеся по своим социально-философским установкам; и доказано, что
последние два характеризуются тенденцией деперсонализации образования.
2. Эксплицирован социально-педагогический идеал и его основные
.* компоненты: идеал человека, на который ориентируется сам педагог и
ориентирует ученика в процессе его социализации; идеал педагогической деятельности (методы и приемы обучения и воспитания).
3. Выделены аспекты социально-педагогического идеала (целевой;
* ценностный, этический и методологический); а также присутствующие в
каждом из его аспектов атрибуты социально-педагогического идеала
(природосообразность и идеалосообразность).
4. Доказано, что природосообразность и идеалосообразность являются
* ведущими принципами гуманистической традиции в образовании.
Исследовано возрастание роли личности учителя в процессе формирования целостной системы знаний и смысложизненных ориентации ученика.
Выявлены социальные последствия тенденции деперсонализации образования и обоснована необходимость развития на новом уровне ключевых
принципов классической гуманистической традиции в современном российском образовании.
Положения, выносимые на защиту:
Современное образование характеризуется тенденцией деперсонализации (вывода учителя из образовательного процесса), которая проявляется в технологическом и постмодернистском педагогических направлениях. Данные направления являются педагогическими проекциями соответствующих философско-мировоззренческих ориентации в мировой культуре. Этим направлениям противостоит классическая гуманистическая философско-педагогическая традиция.
Социально-педагогический идеал всегда, явно или скрыто, является целевым ориентиром образовательно-воспитательного процесса. Он включает следующие компоненты: а) идеал человека, на который ориентируется сам педагог и ориентирует ученика в процессе обучения и воспитания, б) идеал педагогической деятельности (методы и приемы обучения и воспитания). В социально-педагогическом идеале имеются следующие аспекты: целевой (главная цель образования); ценностный (высшая ценность в образовании),
ф этический (качества и характеристики, которые необходимо воспитывать в
ученике и, соответственно, те качества и характеристики, которыми должен обладать совершенный образ наставника-учителя) и методологический (программы обучения и воспитания и методические системы).
f 3. Аспекты социально-педагогического идеала в гуманистической
традиции имеют следующее содержание: а) цель образования — развитие ребенка как социально зрелой, творчески активной и нравственной личности, с целостным мировоззрением, базирующимся на глубоко осмысленных знаниях о
* мире и человеке (целевой); б) утверждение человека как носителя высших,
ценностей (ценностный); в) признание ведущей роли в образовательном процессе за личностью учителя-наставника — носителя основных черт педагогического идеала, отвечающего за воспроизводство культурного, когнитивного и нравственного опыта социума (этический); г) применение в обучении и воспитании природосообразных методик и приемов (методологический).
»
Природосообразность («действуй в согласии с Природой») и идеалосообразность («стремись к Идеалу») являются атрибутами гуманистического социально-педагогического идеала во всех его аспектах и одновременно педагогическими принципами, которые составляют критериальную основу, позволяющую дифференцировать гуманистическое философско-педагогическое направление от других противостоящих ему направлений — технологического и постмодернистского.
Тенденция деперсонализации образования ведет к разрушению содержания гуманистического социально-педагогического идеала и. негативным социальным последствиям. В технологическом направлении присутствует ориентация не на гуманистический идеал, а на шаблон, и целью образования становится не формирование социально ориентированной и творческой личности, а производство обезличенных, унифицированных индивидов («деталей» государственно-рыночной машины). В постмодернистском направлении (в котором полностью отрицается целостность личности, объективность научных истин и ценностная иерархия) искажаются исходные цели и идеалы образования. Вследствие утверждения в современном образовании технологического и постмодернистского подходов нарушается воспроизводство в новых поколениях культурного, когнитивного и нравственного опыта социума.
Необходимость личности учителя в процессе обучения и формирования личности ученика обусловлена иерархичностью знания и самого процесса познания. На уровне витальной информированности приемлемы любые технологические информационные устройства, здесь роль личности учителя сводится к составителю программ. На уровне формирования целостной осмысленной системы знаний личностный фактор становится более значимым. На уровне высших ценностных компонентов знания, т. е. формирования смысложизненных ориентации ученика, потребность в личностном, творческом участии учителя еще более возрастает.
Теоретическая и практическая значимость исследования
определяется социально-философским подходом к анализу роли личности учителя в современном образовании. Результаты работы могут применяться для
исследования роли личности в развитии социума, а также для разработки адекватных социально-философских оснований современных педагогических концепций. Выводы исследования могут найти применение в преподавании курсов по социальной философии, философским основам образования, а также при профессиональной подготовке работников всех уровней образования, студентов педагогических вузов и социальных педагогов. Возможно применение результатов исследования в практике воспитательного процесса, в формировании социально-ориентированной мировоззренческой позиции у подрастающего поколения.
Апробация научного материала и основных положений диссертации осуществлена в выступлениях автора:
— на всероссийских конференциях: научно-практической
конференции «Педагогические взгляды К. Д. Ушинского и современная
научная и образовательная практика» (Барнаул, 2000 г.); научно-практической
конференции «Проблемы и пути повышения эффективности воспитания
студенческой и учащейся молодежи» (Барнаул, 2000 г.); научно-практической
конференции «Образование 21 века: мировоззренческие основы, методики,
^ опыт» (Барнаул, 2000 г.); научно-практической конференции «Теоретико-
философские проблемы современной научной картины мира» (Барнаул, 2000 г.); на конференции молодых ученых «Россия и молодежь в XXI веке» (Барнаул, 2001 г.); научно-практической конференции «Философия,.
» методология и история знаний» (Барнаул, 2001, 2002, 2003 г.); конференции
молодых ученых «Интеллектуальный потенциал ученых России» (Барнаул, 2001,2002,2003,2004 г.);
— на региональных и межрегиональных конференциях и круглых
столах: круглом столе «Ценностные основания современного образования»
(Барнаул, 2001 г.); научной межвузовской конференции преподавателей и аспирантов «Российское общество: социально-политические и экономико-правовые проблемы» (Барнаул, 2003 г.); на научной конференции студентов и аспирантов факультета политических наук Алтайского государственного университета (Барнаул, 2004 г.).
V*
*
Проблемы мировоззренческих оснований современных педагогических систем: технократические и постмодернистские тенденции
Прежде чем перейти к анализу проблемы личностного начала в современном образовании и педагогических концепциях, уточним основные понятия, которые мы используем в нашем исследовании.
Образование - это многомерный социальный феномен, играющий важнейшую роль в процессе формирования и развития целостной, свободной, творческой, нравственно совершенствующейся личности, владеющей комплексом универсальных схем и норм культурно-мыслительной деятельности, накопленных человечеством в процессе исторического развития.
Как конкретное выражение образования мы выделяем социально-педагогический процесс (образовательный процесс/деятельность), в котором личность учителя не может быть даже частично заменена (в том числе и в процедуре оценки уровня знаний, как это сейчас предполагается осуществлять при проведении ЕГЭ) какими-либо техническими устройствами, так как реализует свою главнейшую социальную функцию - передачу культурного опыта, всего арсенала средств мыслительной деятельности, исторически сформированных в ходе общественного развития.
Основополагающее для данного исследования понятие личности мы определяем, опираясь на антропологические, социологические, психологические, философские исследования, которые можно отнести к гуманистической теории личности. В данном направлении, работали такие авторы, как К. Маркс, Ф. Энгельс, Э. Мунье, Э. Фромм, М. Бубер, В. Франкл, А. Маслоу, А. С. Арсеньев, И. С. Кон и др. При всем различии социологических воззрений этих исследователей им присуще общее признание существования объективных высших ценностей, которые лежат в основе гармоничных взаимоотношений между личностью и социумом. В нашем исследовании мы опирались на следующее определение личности. «Понятие личности...многозначно. С одной стороны, оно обозначает конкретного индивида (лицо) как субъекта деятельности, в единстве его социальных ролей (общее). С другой стороны, личность понимается как социальное свойство индивида, как совокупность интегрированных в нем социально значимых черт, образовавшихся в процессе прямого или косвенного взаимодействия данного лица с другими людьми и делающих его, в свою очередь, субъектом труда, познания и общения» (Кон, с. 7).
Также нам представляется важным для данного исследования в качестве дополняющего и тот подход к личности, который разрабатывал С. Л. Рубинштейн: «Личность формируется во взаимодействии человека, с окружающим миром...Человеческая личность, т. е. объективная реальность, обозначаемая понятием личность, которая выступает в этом качестве, - это, в конце концов, реальный индивид, живой, действующий человек...В качестве личности человек выступает как «единица» в системе общественных отношений, как их реальный носитель..!Человек есть личность в силу того, что он сознательно определяет свое отношение к окружающему. Человек есть личность, поскольку у него свое лицо. Человек есть в максимальной мере личность, когда в нем минимум нейтральности, безразличия, равнодушия и максимум «партийности» по отношению ко всему общественно значимому. Поэтому для человека как личности такое фундаментальное значение имеет сознание, не только как знание, но и как отношение. Без сознания, без способности сознательно занять определенную позицию нет личности» (Рубинштейн , 2003, с. 272).
Исходя из основных положений концепций указанных выше авторов, уточним наше понимание личности через следующие черты: целостность внутренней жизни; активное, творческое отношение к миру, социуму; укорененность в сверхличном; индивидуальная неповторимость, сочетающаяся с общечеловеческой универсальностью; устремленность к идеалу, духовным ценностям.
Личностное начало рассматривается в двух смыслах: как присутствие реальной живой личности и как определенные качества личности.
Исследуя роль личности учителя в образовании, мы условно вычленяем две основные составляющие, или функции, образования. Первая функция представляет собой процесс передачи знаний - обучение, вторая - процесс воспитания. С одной стороны, эти функции можно рассматривать как относительно независимые. С другой же стороны, совершенно очевидно, что обе эти функции взаимосвязаны в едином образовательном процессе и взаимодополняют друг друга, поскольку единство обучения и воспитания семантически и этимологически заложено в самом термине «образование». Если первое предполагает усвоение знаний, умений и навыков, то второе предусматривает усвоение ценностей. Понятно, что всякое усвоение ценностей трудно представить в отрыве от обучения. Отделять же обучение от воспитания (этот подход особенно активно пытались внедрить в систему отечественного образования во времена либеральных реформ на рубеже XX и XXI веков) есть пагубное заблуждение. Само образование не достигнет своей цели, если в процессе усвоения знаний интеллектуальное развитие не сочетается с нравственным. Неверно думать, что знание дается лишь посредством передачи и усвоения информации; оно должно быть целостным, что предполагает наличие в нем двух обязательных компонентов: рационально-логического и эмоционально-ценностного. А последний не сформируется вне воспитания как. процесса формирования приоритетных ценностных установок личности, которым пронизано все образовательное пространство. «Воспитание, формируя мир чувств человека, является тем связующим звеном между образованием и жизнью, благодаря которому «оживляются» знания и начинается активная преобразующая деятельность человека» (Ушакова , 1992 б, с. 169).
Гуманистическая педагогическая традиция в России: история и современность
Любая педагогическая теория, методология, концепция базируются на определенном философском, мировоззренческом фундаменте, взгляде на сущность и предназначение человека. Однако следует заметить, что в последнее время широкое распространение получил тезис о том, что философские (и, соответственно, философско-педагогические) учения прошлого представляют интерес лишь как объект исторических исследований, поскольку со временем устаревают и не могут рассматриваться как источники новых плодотворных идей.
По мнению ряда исследователей, это не совсем аутентичное определение сущности философии как особого вида знания. Так, в течение последних нескольких веков с помощью растущего числа экспериментальных данных в области естественных и точных наук все более подтверждаются и укореняются в современном мировоззрении представления древнегреческих мыслителей о строении материи, космоса, о существовании и проявлении в жизни законов бытия, выходящих за пределы освоенного человечеством знания. Это лишь одно из доказательств непреходящего значения достижений философской мысли с древнейших времен. В непрекращающемся противоборстве между разными философскими направлениями, школами и взглядами, в напряженных философских дискуссиях и по сей день продолжают выкристаллизовываться разные грани и аспекты единой истины, приближение к которой и является целью философии. По нашему убеждению, одним из таких путей, ведущих к познанию истины, является классическая гуманистическая философско-педагогическая традиция, которая никогда не застывала в своем поступательном развитии, и следование которой во все эпохи и во всех культурах служило гарантией верно выбранного направления, ведущего к новым открытиям и горизонтам. Применительно к философии образования необходимо отметить, что русская традиция была достаточно цельной и монолитной и, не теряя свою уникальность и оригинальность, сохраняла неизменной сердцевину гуманистического педагогического идеала. Так, если западноевропейские авторы отмечали необходимость воспитания в человеке «humanitas», которое подразумевало благожелательность, человеколюбие, «общественное чувство» - единение; то для русской педагогической традиции наиболее характерным было близкое понятие «доброго общественника», «общего блага». Исходные черты этого идеала были даны Владимиром Мономахом в знаменитом его «Поучении», в котором главными свойствами человека признавались:. человеколюбие и трудолюбие, основанные на благочестии и религиозности. В основание человеческой жизни ставились нравственная активность и благочестие, доброе отношении ко всем окружающим людям.
Основные идеи благочестивого воспитания, заложенные Мономахом и звучавшие в древнерусских сборниках: «Пчелы», «Прологи», «Златоусты», «Измарагды» и «Домострой», были расширены и углублены в последующие века выдающимися российскими мыслителями, в которых социально- педагогическому идеалу и личности учителя уделялось особое внимание.
Среди отечественных сочинений, содержавших философско-педагогические идеи, выделялись труды таких мыслителей, как митрополит Иларион (11 век), Феодосии Печерский (1036-1074), Нестор (11-начало12 вв.), Кирилл Туровский (1130-1182),Владимир Мономах, Епифаний Премудрый (до 1380), Нил Сорский, Стефан Пермский, Максим Грек и др. Характерными чертами их сочинений было особое внимание к нравственным вопросам, в них уже ощущались интерес к отдельной личности, сочувствие и сопереживание ей, установка на служение общему благу, осознание важной роли института наставничества в жизни народа.
Воспитание русского человека в средние века происходило под опекой наставников (священников, книжников-монахов). В литературных памятника того времени сохранены идеальные образы таких народных учителей. Так, например, изобразил Сергия Радонежского и Стефана Пермского древнерусский писатель Епифаний Премудрый (первая половина 15 века). В его сочинениях основатель Троице-Сергиева монастыря, великий Учитель русского народа Сергий Радонежский предстает как «учителям учитель..., неложный учитель, добрый пастырь, праведный учитель, неподкупный' наставник» (цитируется по — Джуринский А. Н., 2000, с. 112).
Заметный вклад в развитие педагогической гуманистической мысли в XVI-XVII вв. внесли И. Федоров, Ф. Ртищев, В. Бурцов, С. Полоцкий, Е. Славинецкий, С. Медведев, К. Истомин. Примечательно, что они не замыкались в узко национальных рамках, а широко использовали школьно-педагогический опыт Византии и Западной Европы, особый отклик у них находили идеи Я. А. Коменского.
Социально-педагогический идеал в гуманистической образовательной традиции
Анализ роли личности учителя приводит нас к понятию, которое мы обозначили как социально-педагогический идеал.
И западноевропейской, и восточной, и русской философско-педагогическим традициям свойственно понимание того, что только от личности к личности происходит передача человеческого, что не только знания, но и вся личность человека фактически творится совместными усилиями его самого и ближайших наставников - сначала родителей, потом педагогов, потом всего социального окружения.
Также во всех классических гуманистических философско-педагогических учениях всегда признавался и тот факт, что образование обеспечивает не просто передачу определенного содержания (в виде знаний, умений, навыков, привычек, способов действий и т. п.) от взрослого к ребенку, от учителя к учащимся, но и их совместный личностный рост, совместное личностное развитие. А рост, развитие предполагает какую-то направленность и цель. Иными словами, любой педагог в своей деятельности сознательно или интуитивно руководствуется некими представлениями, к чему именно — в собственно образовательном или личностно-социальном плане — он ведет ученика, каким он хочет его видеть. Выявляя общие черты этих представлений и суммируя их, мы и приходим к их общему ядру, которое, в его наивысшем выражении, и можно назвать социально-педагогическим идеалом.
Идеал, как известно, - это эталонный образец, в соответствии с которым мы сверяем свою эмпирическую деятельность. Мы назвали его социально-педагогическим не только потому, что образовательная деятельность является одной из важнейших социальных сфер, быть может, даже самой важной, так как именно в ней в наибольшей степени происходит передача и закрепление социального опыта. Но и потому, что этот идеал воплощает общие представления о совершенной человеческой личности, сформировавшиеся в русле гуманистической традиции, причем те из них, которые в качестве одной из важнейших личностных черт предполагают именно социальную активность и осознанную гражданскую позицию.
В понятии социально-педагогического идеала можно выделить несколько компонентов. Это, во-первых, идеал человека, на который ориентируется сам педагог и ориентирует ученика в процессе обучения и воспитания и, во-вторых, идеал педагогической деятельности (методы и приемы обучения и воспитания).
В социально-педагогическом идеале можно также выделить следующие, аспекты: целевой (что является главной целью образования); ценностный (что является высшей ценностью в образовании), этический (качества и характеристики, которые необходимо воспитывать в ученике и, соответственно, те качества и характеристики, которыми должен обладать идеальный образ наставника-учителя) и методологический (конкретные программы воспитания и дидактические методы).
В любом педагогическом направлении существует определенный педагогический «образец-идеал», определяющий цели, основные принципы и методы, в соответствии с которыми выстраивается педагогическая практика Гуманистическая традиция в образовании предполагает соответствующее содержание основных аспектов (гуманистического) социально-педагогического идеала. Ценностный аспект прежде всего проявляется в том, что личность понимается как высшая ценность. Соответственно, главной целью образовани является воспитание целостной человеческой личности. В этическом аспекте выделяются те качества и характеристики, которые необходимо воспитывать в ученике и, соответственно, те качества и характеристики, которыми должен обладать идеальный образ наставника-учителя. Среди них можно назвать нравственную зрелость, умение сострадать, социальную активность, стремление к познанию и совершенствованию, ориентация в жизни на духовно-ценностную вертикаль. Методологический аспект заключается в утверждении наиболее общих принципов образования и воспитания, которые должны лечь в основу разработки конкретных программ воспитания и дидактических методов, направленных на формирование гармоничной личности ученика. Часто опосредованно, опираясь на один из этих компонентов, подробно изложенный в каком-либо дидактическом учении, можно реконструировать все остальные, а также подразумеваемый идеальный образ личности учителя.
Повторим еще раз: исторический анализ воззрений авторов гуманистических философско-педагогических концепций показывает, что все они исходят из единой отправной точки - из осознания того обстоятельства, что воспитание целостной личности ученика возможно только при участии нравственно зрелой и творчески активной личности наставника. И в этом осознании можно выделить две грани: первая — понимание, что все в педагогическом взаимодействии пропускается через личность ученика и через личность учителя, и вторая — понимание тех требований, которым должна в идеале соответствовать личность педагога. Иными словами, осознание и реализация учителем в своей работе социально-педагогического идеала предполагает, что и самому наставнику следует на него ориентироваться как в своем экзистенциальном бытии, так и в процессе формирования целостной и нравственной личности ученика. Учитель, ориентируясь на гуманистический социально-педагогический идеал, должен направлять стремления, интересы и волю ученика к определенной нравственной цели, ориентировать его на высшие ценности в своем личностном и социальном бытии - добро, истину, красоту. Личность учителя в своем предельном выражении всегда и воспринимается как такой образец, на который следует ориентироваться ученику. На основании вышесказанного мы можем сформулировать базовые характеристики гуманистического идеала личности учителя. Учитель — это не только преподаватель, передающий основы знания, но и воспитатель, который прилагает все усилия к развитию физических и духовных задатков учеников. Объектом внимания и деятельности учителя является не один лишь интеллект, но человек во всей совокупности своих сил и задатков, своих индивидуальных свойств. Учитель - это просвещенный, образованный человек, стремящийся в своей деятельности не нарушать природные закономерности развития самого педагогического процесса и отдельной индивидуальной личности. Учитель понимает, что природные свойства разных людей различны и их нельзя сделать всех одинаковыми, привести к одной и той же ступени совершенства.
