Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ОБРАЗОВАНИЕ И КУЛЬТУРА 22
1.1. Образование как историческая категория 22
1.2 Образование как усвоение культуры 38
1.3 Воспитательный потенциал культуры 61
ГЛАВА 2. ГУМАНИТАРНЫЙ И ДУХОВНЫЙ АСПЕКТЫ ОБРАЗОВАНИЯ 78
2.1. Интеллектуализация как тенденция современного образования 78
2.2. Гуманизация и гуманитаризация как условие становления личностно-ориентированного образования 100
2.3.Усиление духовной составляющей образования как основа целостности образовательно—воспитательного процесса 127
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 146
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 151
- Образование как историческая категория
- Воспитательный потенциал культуры
- Интеллектуализация как тенденция современного образования
Введение к работе
Актуальность темы философского исследования социокультурных оснований образования объясняется тем, что в современных условиях кардинально меняется отношение ко всем видам образования, которое рассматривается как важнейший фактор социального и экономического прогресса. Причина такого внимания заключается в том, что основной ценностью и капиталом современного общества становится человек, способный к поиску и освоению новых знаний, к принятию нестандартных решений. Осознавая ограниченность дальнейшего развития за счет исключительно экономического роста и возрастания технического могущества, в современном мире все более укрепляется убеждение, что будущее развитие будет в значительной степени определяться уровнем духовной культуры той или иной цивилизации.
Актуальность темы исследования объясняется и тем, что научно-техническая революция с ее интеллектуализацией труда и информационным взрывом не только изменила состояние общества, но и вызвала отставание содержания образования от уровня передовой науки, породив тем самым несоответствие между потребностями личности и общества в знаниях и возможностями существующей системы образования. В целом же «кризис образования» связывается с противоречием между образованием, рассчитанным на относительно стабильную ситуации и быстро меняющимся и усложняющимся социальным миром, между ориентацией образования на усвоение как можно большего объема знаний и лавинообразным увеличением производимой информации, между установкой на узкую специализацию и потребностью в целостном, системном видении мира, между культурно-национальной спецификой образования и потребностью современного мира в единых стандартах образования.
Таким образом, в настоящее время система образования оказывается перед необходимостью нового самоопределения. Прежние аргументы во многом перестают действовать или не выдерживают конкуренции в сопоставлении с доводами, которые выдвигаются от имени других сфер жизнедеятельности, также претендующих на место в системе социальных приоритетов. При этом апеллировать приходится уже не только к государству, но и к самому обществу, нуждающемуся в убедительном и детально проработанном обосновании того, зачем именно, в каком качестве, при каких затратах, ради решении какой конкретной задачи необходимо развивать и совершенствовать систему образования.
Актуальность темы исследования объясняется и тем, что в последние годы практически во всех развитых странах (в том числе и в России) произошли различные по глубине и по масштабам реформы национальных систем образования. Учитывая социально-культурную значимость этих реформ, а также огромные средства, которые государства вкладывали в образование, все более осознается необходимость разработки научно обоснованной, методологически выверенной стратегии развития образования.
Степень разработанности проблемы. Исследования в области образования получили в нашей стране и за рубежом широкое распространение. Они довольно разнообразны по направлениям, целям и методам, поскольку образование - предельно широкое социокультурное, социально-экономическое и собственно педагогическое явление. Именно поэтому образование является объектом научных исследований представителей общественных, естественных и технических наук. Каждая из этих наук рассматривает образовательные проблемы в логике развития своего собственного объекта и предмета.
Философский анализ становление различных форм образовательной
деятельности осуществлен в работах П. Бондарева , Л.Буевой , А.Валицкой3, Ю.Л. Егорова4, М.С. Кагана5, А.А. Касьяна6, Ф.Кумбса7, Н.Д. Никандрова , В.Т. Пуляева , Н.С. Розова10, А.Рубцова, Б.Юдина11.
Проблема понимания образования как усвоения ценностей культуры находилась в русле исследований B.C. Библера , Г.Волкова , Г.Выжлецова14, П.С. Гуревича15, В.Дмитриева16, Д.С.Лихачева17. Понимание человека, его внутренних сил и способностей раскрыто в работах С.Г.Антоновой , П.Вайнцвага , Ф. Кликса , Н.Н.Моисеева , В. Н.Никол ко22, Д.В. Пивоварова23, Я.В. Рейземы24.
Бондарев П.Б. «Русская идея» в философии образования//Философские исследования. 1993. №2.
2 Буева Л.Л. Культура и образование: проблемы взаимодействия // Культура, культурология и
образование (материалы «круглого стола») // Вопросы философии.1997.№2.
3 Валицкая А.П. Философские основания современной парадигмы образования //
Педагогика. 1997,№3.
4 Егоров Ю.Л. Духовность в парадигме образования XXI века//Мое отечество. 1998.№ 4.
5 Каган М.С. Взаимоотношение наук, искусств и философии как историко-культурная проблема
Гуманитарий. Ежегодник. №1.
Касьян А.А. Философия культуры как критерий образованности // Вестник высшей школы.1989. №8. Кумбс Ф. Кризис образования в современном мире: системный анализ.М.,1970.
8 Никандров Н.Д. Некоторые проблемы дидактики в высшей школе в зарубежных странах.//
Педагогика.1997. №4.
9 Пуляев В.Т. Новая парадигма развития образования и основные контуры ее реализации в
России//Социально-политический журнал. 1998. №5.
10 Розов Н.С. Культура, ценности и развитие образования. М.,1991.
Рубцов А.В., Юдин Б.Г. Новые ориентиры гуманитарного образования // Человек. 1995. №2.
12 Библер B.C. От наукоучения - к логике культуры // Два философских введения в XXI век.
М.,1990.
13 Волков Г. Три лика культуры. М.,1997.
14 Выжлецов Г.П. Аксиология культуры. СПб.,1996.
15 Гуревич П.С. Философия культуры. М.,1994.
Дмитриев В. Необходимость культуроцентризма//Свободная мысль. 1997.№ 12.
Лихачев Д.С. Агрессивность «бездуховности» // Литературная газета, 1990. № 22.
Антонова С.Г. Информационная культура личности // Высшее образование в России. М.,1994. 1 Вайнцваг П. Десять заповедей творческой личности. М.,1990.
20 Клике Ф. Пробуждающееся мышление. М.,1982.
21 Моисеев Н.Н. Восхождение к разуму. М.,1993.
22 Николко В. Н, Творчество как новационный процесс. Симферополь. 1991.
23 Пивоваров Д.В. Дух, душа и смысл жизни человека. Екатеринбург, 1993.
24 Рейзема Я.В. Мыслящий универсум. М.,1991.
В настоящее время появились исследования, в которых с позиции педагогической науки рассматривались проблемы совершенствования образования. Среди них- работы Ш.А.Амонашвили', А.Белогурова, Т.Елкана, М.Н.Берулавы , Е.В. Бондаревской , С.В.Девятова, В.И.Купцова , Ю.Зайцева , Э. М.Мирского .
Не отрицая важность и глубину перечисленных исследований, необходимо признать, что реформирование системы образования требует философского исследования социокультурных оснований образования, осмысления его философских основ и новых теоретических моделей.
Одним из первых в советской педагогической науке философские
проблемы образования поднимает в своем творчестве ИЛ.Лернер , по мнению которого образование должно обеспечивать не только знания о мире и способах деятельности, но и включать процесс творческого поиска и развитие эмоционально-ценностного отношения людей к миру .
Начиная с 1989 года в свет выходят работы В.И. Гинецинского в которых развитие представлений о содержании образования рассматривается с точки зрения мировоззренческо-методологических оснований. Исследуя исторические типы образования, автор пришел к выводу об их связи с решением проблемы классификации отраслей знания, с этапами развития науки. Он также установил, что особенностью мировоззренческо -методологических оснований содержания образования
1 Амонашвили Ш.А, Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. М.,1984.
" Белогуров А., Елкан Т. Общегуманистический базис современной системы образования // Высшее образование в России. 1995. №4.
3 БерулаваМ.Н. Состояние и перспективы гуманизации образования // Педагогика. 1996. № I. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика.1997. № 4.
5 Девятое СВ., Купцов В.И. Концепция гуманизации и гуманитаризации образования //
Социально-политический журнал. 1995.№6.
6 Зайцев Ю.В. Народное образование и будущее общество // Мое отечество. М.,1990.
7 Мирский Э.М. Заметки о гуманизации образования // Человек. 1996. №6.
3 Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.,1981.
Генецинский В.И. Знание как категория педагогоки; опыт педагогической когитологии. Л.,1989.
является идея сочетания классического и реального образования, а также введение трудового обучения. Отсюда два подхода к формированию содержания образования и соответственно два типа образования: интеллектуалистский (главная цель-развитие способностей учащихся) и эргономистский.
Среди более поздних работ необходимо выделить исследования Б.С. Гершунского1, в которых рассматриваются системные основания философии образования, предопределяющие стратегические приоритеты образовательной деятельности, раскрывается сущность философии образования как междисциплинарной системы знаний, анализируются ценностные содержательно-процессуальные компоненты обучения, воспитания и развития человека на разных этапах его жизни. В работах Б.С. Гершунского показаны также возможности технологизации и практической ориентации философско-образовательных доктрин для решения актуальных и прогностических проблем политики и стратегии развития образования, разработки теоретических образовательных концепций, их эффективной реализации в повседневной педагогической практике. В подобном же направлении провел свои исследования и О.В.Долженко2.
В исследованиях А.Н. Ростовцева показаны философско-методологические основания содержания общего и профессионального высшего образования. Теоретической основой построения содержания образования явилась философия, а объектом теории - не эмпирический материал, а знания, определенным образом систематизированные и обобщенные. Таким образом, проблема определения содержания образования рассматривается как теория «второго уровня», оперирующая
1 См.: Гершунский Б.С. Философия образования. М.,1998.
2 Долженко О. Очерки по философии образования. М.,1995.
3 Ростовцев А.Н. Культурологический смысл содержания образования // Социально-
политический журнал. 1995. №3.
понятиями такой степени абстракции, которые всегда были объектом философской рефлексии. Необходимо также отметить, что в работах А.В. Ростовцева исследованы социокультурный и культурологический смысл возможности оптимизации, фундаментализации и гуманитаризации содержания общего и профессионального высшего образования,
Источниковая база исследования.
В процессе работы над диссертацией были использованы труды известных мыслителей - Платона, И.Канта, B.C. Соловьева, В.В. Розанова, СИ. Гессена, Н.А. Бердяева, И.А. Ильина, П.Сорокина, А.Печчеи, Н.К.Рериха, Э. Фромма.
Автор обратился также к наследию представителей советской педагогической науки, к работам советских и российских философов последнего десятилетия.
Источниковой базой работы явились и материалы конкретно-социологических исследований состояния общего и высшего профессионального образования в Рязанской области.
Объектом исследования данной диссертационной работы являются особенности и тенденции развития современного непрерывного образования.
Предмет исследования - социокультурные основания общего и профессионального высшего образования.
Цель и задачи исследования. Цель диссертационной работы состоит в философском исследовании социокультурных оснований ведущих тенденций развития общего и профессионального высшего образования.
Исходя из цели исследования, задачи исследования можно определить следующим образом:
-показать процесс осмысления образования как исторической категории;
-раскрыть механизм взаимосвязи образования и культуры;
-обосновать правомерность рассмотрения культуры как философско-методологического основания образовательно-воспитательного процесса;
-исследовать сущность интеллектуализации содержания образования как важнейшего условия формирования культуры личности;
- определить теоретические основы гуманитарной парадигмы развития образования, мерой и центром которой является человек;
-обосновать актуальность реализации духовной составляющей образования;
Теоретические и методологические основы диссертационного исследования.
Специфика предмета исследования диктует потребность в комплексном подходе к его изучению, которое предполагает сочетание социально-философских, социологических, культурологических и педагогических аспектов в решении заявленной проблемы. Несмотря на специфику каждой науки, задачи, поставленные в диссертации, позволили сконцентрировать усилия на обосновании образовательных концепций, методологических подходов и работоспособных методик, направленных на решение вполне конкретных проблем непрерывно развивающейся практики образования. Необходимо отметить, что в диссертации исследование проведено на материале учебно-познавательного процесса общего и профессионального образования (высшей школы), что дало возможность сформулировать выводы философско-методологического характера.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
-показано формирование концепции образования как явления духовной культуры;
—проведен анализ положения, согласно которому задачей системы образования является приобщение человека к культурным ценностям;
-обосновано, что важнейшей функцией образования является развитие духовного потенциала личности;
-выявлено содержание процесса интеллектуализации образования;
-исследован процессе гуманитаризации и гуманизации образования;
-раскрыта значимость и механизм усиления духовной составляющей личности в процессе образования.
Положения, выносимые на защиту.. 1. Трактовка категории образования в европейской и русской философии свидетельствует о совершившемся переходе от понимания образования как формы познания мира к концепции образования как явления духовной культуры.
Первая в Европе концепция сущности образования была сформулирована Платоном в его «притче о пещере», в которой образование рассматривается как непрерывный процесс познания мира.
Впервые определение образования как «возрастания к гуманности» дал в 1774 году немецкий философ-просветитель И.Г. Гердер. И.Кант понимал образование как «культуру способностей» или природных задатков, которые представляют акт свободы действующего человека.
Вильгельм Гумбольдт (1767-1835) связывал образование с духовным стремлением человека, а Г.В.Ф.Гегель рассматривал образование как способ овладения всеобщим знанием, обеспечивающим выход личности за собственные пределы.
Таким образом, в европейской философии XIX века завершился процесс осмысления образования как специфически человеческого способа «преобразования природных задатков и возможностей» (Х.Г.Гадамер)
Русские философы эпохи религиозно-философского ренессанса считали задачей образования достижение «цельного знания», а его результатом формирование цельной личности. Сформулированное B.C. Соловьевым (1853-1900) в концепции мира как Всеединства, это положение исходило из
того, что образование не может иметь только теоретический характер, а должно удовлетворять всем потребностям человека, то есть определяться внутренним обликов самого обучающегося, суть которого раскрывается философской антропологией. На этих предпосылках B.C. Соловьев строил концепцию, предполагающую три основных потребности человека: 1.Достижение теоретического знания, как сказал бы Платон, поиск истины. 2. Достижение добра (социальная сфера), область нравственности или, нравственно-правового воспитания. 3. Создание красоты путем творчества и эстетического воспитания.
Развитие идей B.C. Соловьева связано с именем известного ученого-педагога, философа и публициста СИ. Гессена (1887-1950). Рассматривая цели образования в тесной связи с целями жизни общества, СИ. Гессен считал целью существования современного общества создание культурыгобразованности, гражданственности и цивилизованности. Основным атрибутом культуры, по Гессену, является ее ценностный характер. Таким образом, цели жизни, по Гессену, есть цели образования, а между образованием и культурой «имеется точное соответствие».
Принимая концепцию образования как усвоение ценностей духовной культуры, современные исследователи и учителя-практики пришли к убеждению, что мера образовательного воздействия зависит от учащегося, который выбирает то, что ему нужно, от характера предмета, который содержит определенные ограничения в изучаемой области, а также от личности учителя, воспитанного на конкретных культурных традициях.
Среди причин такого положения- непредсказуемость и вероятностность процессов бесконечного мира, утрата человеком единой системы ценностей, неспособность существующих языковых структур адэкватно реализовать образовательные программы.
Таким образом, существующая ситуация требует усовершенствования всех институтов образования путем максимального учета его социокультурных оснований.
2. Решение проблемы образования как усвоения духовной культуры предполагает осознание культурного императива в определении содержания образования, главная задача которого развивать способности личности во всех сферах ее деятельности через изучение достижений мировой и отечественной духовной культуры и овладение системой знаний о мире.
Методологической основой познания ценностей духовной культуры является философская антропология, рассматривающая человека как существо мыслящее, общественное и творчески действующее в мире.
На этих принципах строится современная система общего и профессионального высшего образования, включающая в свои программы материалы трех основных типов духовной культуры: естественные и технические дисциплины, социально-философский цикл и духовно-образную культуру.
Как показали исследования A.M. Панченко, «духовная культура делится на обиходную и событийную. Событийный ее слой - сочиняемые одна за другой книги, вдруг приобретшие известность авторские имена»1, то есть так называемые «культурные герои», приносящие в мир некие новые ценности, идеи и неповторимый язык. Второй тип культуры, названный A.M. Панченко обиходной, слагается из ценностей определенного общества. Признание существования в духовной культуре как ее событийного, так и обиходного слоя привели к тому, что наиболее распространенным определением духовной культуры является способность человека придавать смысл своим действиям.
1 Панченко A.M. О русской истории и культуре. СПб., 2000. - С. 13.
Взаимосвязь духовной культуры и образования определяется не только пониманием культуры как отражения определенного уровня развития общества (что соответствует «обыденному типу культуры»), но и культуры как реализации творческих сил и способностей человека (то есть творческой деятельности «культурного типа»).
Духовная культура, являясь «квинтэссенцией жизненной энергии» и выражением вечных ценностей, есть человекотворчество, влияющее на процесс формирования нации, что делает духовную культуру мерой реализации смысла бытия.
3. Приобщение человека к культуре через образовательный процесс обусловливает единство обучения и воспитания.
Концепция образования как усвоения духовной культуры
обусловливает правомерность рассмотрения теории культуры как
философско-методологического основания воспитательного процесса.
Важнейшей частью этого обоснования является анализ противоречия
между социальным и индивидуально-личностным смыслом
образовательно-воспитательного процесса. Разрешение этого
противоречия возможно путем изучения особенностей национального самосознания, самобытности и духовного содержания отечественной культуры, так как именно она в значительной степени определяет характер конкретной цивилизации, в процессе развития которой формируется осознание смысла существования нации.
Основные функции социокультурного подхода заключаются в следующем: обеспечение развития эмоционально-образного восприятия и нравственного отношения к миру, формирование общекультурных знаний, навыков, умений анализировать явления социальной жизни, воспитание навыков культуры общения, нового мышления, базирующегося на национальных и общечеловеческих ценностях. Главная особенность ценностных отношений состоит в том, что они включают в себя не только
должное (норму, императив), но и желаемое, связанное с добровольным выбором.
В своей основе образовательно-воспитательный процесс должен базироваться на ценностях отечественной культуры, связанных с идеей государственности, гражданственности и нравственности. Анализ исторического пути становления России, типологических различий культур Запада, Востока и России показывает, что самобытная культура России, весь образ жизни ее народов, стиль мышления, характер самосознания образуют особый тип цивилизации - российский, характеризующийся «рационально-интуитивным» стилем мышления. Таким образом, культурное наследие отечественной культуры, ее достижения в настоящем должны стать важной формой трансляции и воспитания национального самосознания.
Вопрос заключается в том, как все это многообразие проявлений духовной культуры можно воплотить в содержании образования. Наиболее оптимальный вариант решения данной проблемы предложено в трудах ряда отечественных философов, суть подхода которых базируется на концепции системного характера культуры, исходящей из убеждения, что научное знание, как и духовно-образная культура, есть отражение сущности явлений природы, общества и человеческого мышления. Задача в этом случае состоит в том, чтобы научное знание, ценности обществоведческой и духовно-образной культуры нашли бы в системе образования адэкватное отражение как целостное развивающееся явление, как система накопленных знаний, социального опыта, культурных достижений и как деятельность, направленная на получение новых знаний.
В решении этой проблемы необходимо осознание необходимости развития проблемной организации обучения как условия существования единства образования и культуры, обусловливающее отличие образования от просвещения. Преимущество такого подхода состоит в том, что он
позволяет объединить всё разнообразие факторов, детерминирующих способы и формы познавательных действий. В этом случае социокультурный смысл содержания образования направлен на раскрытие сущностных сил человека, возможностей личности, что предполагает создание таких условий, в которых личность будет не просто получать готовые ответы, а соучаствовать в решении жизненных вопросов и проблем, постигать их как объективные противоречия жизни, разрешение которых зависит от нее лично. Решать такие вопросы и проблемы - значит решать задачу развития самой личности.
4. Философский анализ социокультурных оснований образования показывает, что сущность интеллектуализации образования заключается не только в формировании системы знаний, умений, навыков и развитии теоретического мышления, но, скорее, в обогащении индивидуального ментального (умственного) опыта учащихся.
До недавнего времени знание, включенное в содержание образования, рассматривалось главным образом как некоторая информация, которая должна быть передана учащемуся в готовом виде и усвоена им. Но овладеть всеми знаниями, которые могут понадобиться в жизни, в принципе, невозможно, во-первых, в виду их экспоненциального роста, во-вторых, из-за быстрого изменения характера и содержания труда, включая его прогрессирующую интеллектуализацию. Выход из такой ситуации состоит в овладении учащимися гибким творческим мышлением и навыками самообразования.
В решении задачи интеллектуализации образования можно выделить несколько аспектов. Один из них непосредственно связан с формированием интеллектуальной культуры учащихся, под которой мы понимаем качество умственной деятельности, направленной на познание и преобразование мира, на углубление самопознания и самосовершенствование в соответствии с нравственным законом.
В образовательном процессе на первый план выходит проблема формирования базовых интеллектуальных качеств личности, таких, как компетентность, инициатива, творчество, саморегуляция и уникальность склада ума. Современному специалисту недостаточна определенная сумма научных знаний, практических умений и навыков. Ему необходимо умение видеть противоречие, проблему, самостоятельно искать и находить средства ее решения. Путь к этому лежит через развитие когнитивной грамотности.
Успешное формирование интеллектуальных способностей личности зависит как от объективных обстоятельств, которые определяются состоянием общества, а также субъективных ориентации личности, в первую очередь - степенью осознания индивидуально-личностного смысла обучения. Утверждая приоритет интересов личности при формировании ее способностей, необходимо учитывать и интересы общества. В то же время потребности общества сами по себе не становятся интересами личности. Необходим процесс воспитания, убеждения, перенесения внешних потребностей во внутренние интересы личности. В этом и будет заключаться одна из задач образования по формированию интеллектуальной культуры учащегося.
Для успешного формирования интеллектуальной культуры личности учебно-познавательный процесс должен строится по схеме: противоречие - разрешение - новое противоречие. Представление знаний в соответствии с данной схемой дает возможность перенести акцент с информационного обучения на методологическое, осуществлять переход от трансляции готового знания к формированию творческого мышления. Обычно различаются три уровня творческой деятельности: продуктивный, эвристический и креативный. Их сочетание и составляет «творческую интеллектуальную культуру личности».
Интеллектуализация образования состоит в развитии интеллекта личности через выработку и использование в процессе обучения соответствующей технологии на основе содержания образования, системы форм, методов, средств и целей обучения, а также внедрения новых организованных форм деятельности обучаемых и контроля за этой деятельностью.
В настоящее время разработка новых технологий обучения активно ведется в философии, призванной дать новое представление о месте человека в современном мире, о социальной роли образования в решении ключевых проблем человечества; в науках о человеке и обществе, раскрывающих закономерности поведения и развития человека; в обновленной педагогике, призванной выработать наиболее эффективную модель системы образования; в организационно -деятельностной подготовке педагогов; в приобщении к мировой культуре и создании гуманитарной среды в системе образования.
5. В современных условиях обновление содержания образования предполагает теоретически обоснованный переход к гуманитарной парадигме развития образования, мерой и центром которой является человек.
Гуманитарная парадигма развития образования предполагает ее гуманитаризацию и гуманизацию. Процессы эти не тождественны: гуманитаризация относится только к процессу обучения и затрагивает, прежде всего, содержательный аспект образования, гуманизация -ко всей сфере образовательной деятельности, начиная с системы управления и кончая организацией обучения и воспитания.
Гуманизация образования предполагает возрождение нравственных начал в культурно-творческой миссии школы, общества в целом. Как духовно-культурное явление гуманизм проявляется как этическая норма, социальный идеал, духовная ценность, принцип свободы воли,
взаимопомощи и сотрудничества, уважение к правам и достоинству личности, справедливость, нетерпимость к угнетению и насилию и др. Отношение к человеку, степень обладания им гражданскими правами и свободами, уровень духовности и характер содержания духовных ценностей всегда являлись основным показателем степени цивилизованности общества. Формирующиеся в настоящее время антропогенные принципы организации цивилизации определили новые стратегические цели и социально-идеологические основы современного бытия. Они потребовали решения всех проблем общественного развития на основе антропологического детерминизма, определив необходимость разработки гуманизма нового типа. Формируя свое содержание на основе объективных процессов социального бытия, антропологический гуманизм является духовным фактором, соединяющим личность и общество. Но основой существования и развития общества он становится только тогда, когда превращается в убеждение всех людей, каждого человека, деятельность которых на его основе реализуется в новое более совершенное по своему содержанию бытие. Он требует от каждой личности определенных социальных и духовных качеств: высокой сознательности, широких знаний, культуры, профессионализма, ответственности и нравственности.
Если рассматривать гуманизацию и гуманитаризацию как трансляцию духовных ценностей, то все способы и формы организации образовательного процесса оказываются подчиненными цели личностно-ориентированного образования, связанного с поиском путей наилучшего удовлетворения познавательных потребностей учащихся и созданием условий для его роста. Личностно-ориентированное образование предполагает формирование личности, образ жизни которой основан на признании абсолютных ценностей. Личность формируется не только и не столько совокупностью знаний, сколько наполнением своего
многомерного духовного мира. Это меняет представление о развитии учащегося, которое истолковывается уже не в узко интеллектуальном, рационалистическом, а в значительно более широком, личностно-смысловом плане.
С точки зрения структуры в гуманитарном образовании могут быть выделены три составляющих элемента. Первый - гуманитарная направленность преподавания всех дисциплин: общетеоретических, специальных и самих гуманитарных. Второй - преподавание гуманитарных и социально-экономических дисциплин. Здесь целый ряд проблем: содержание, структура и организация преподавания; кадровое обеспечение; международный уровень гуманитарного образования. Третий - создание гуманитарной атмосферы учебного заведения на основе развития академических свобод, демократизации всей жизни внутри учебного заведения, обеспечения права учащихся на свободу мировоззренческого выбора в условиях вхождения общества в рыночную экономику..
С точки зрения содержания гуманитарного образования необходимо говорить о следующих направлениях, которые должны быть в ней представлены: философском, историческом, культурологическом, экономическом, социально-политическом, экологическом, физическом.
Гуманизировать и гуманитаризировать образование - значит сделать главной задачей образования свободное развитие способностей личности во всех сферах ее деятельности через приближение к достижениям мировой и отечественной культуры.
6. Повышение качества общего и профессионального образования, подготовка выпускников на уровне ведущих образовательных учреждений индустриально развитых стран невозможно без усиления духовной составляющей образовательно-воспитательного процесса
Основой целостности образовательно-воспитательного процесса является духовная составляющая образования, предполагающая философское осмысление бытия человека и проблемы воспитания духовности как высшей степени развития человеческого начала.Таким образом, оценивать качество образования и образовательных программ нужно, прежде всего, по глубине раскрытия способностей человека как творческой личности.
Реализация духовного аспекта в образовании предполагает, во-первых, создание нравственно-духовной атмосферы в учебных заведениях, включая преподавание основ нравственности, искусства, философии, религиозных учений. Во-вторых, важнейшим средством формирования духовности является изучения родного языка. Поэтому одна из задач образования сохранить значение, красоту, мощь русского языка, научить пользоваться им, показать его нравственную ценность. В-третьих, духовное воспитание есть основа патриотического воспитания.
Поэтому не вызывает сомнения необходимость пересмотра современного образования с точки зрения духовного аспекта. Только в этом случае мы сможем в перспективе достичь единого национально-духовного уклада, который позволит сплотить российский народ для решения глобальной задачи - возрождения России.
Научно-практическая значимость работы определяется тем, что в
ней предложена философская концепция, которая может стать основой для
решения задач совершенствования содержания общего и
профессионального образования, конструирования проектов
образовательных программ для новых типов учебных заведений. Кроме того, материалы диссертации могут быть использованы при преподавании учебных курсов гуманитарных наук.
Апробация работы. Основные положения и выводы диссертационного исследования докладывались и обсуждались на
заседаниях кафедры философии Рязанской государственной радиотехнической академии. Ряд выводов был подтвержден методами прикладных социологических исследований.
Положения диссертации апробированы в ходе аспирантских семинаров кафедры философии РГРТА, в сообщениях и выступлениях автора на конференциях «Философия и поэзия» (Рязань, 1996 г.), «Философия образования» (Рязань, 1996 г.), «Формы и методы патриотического воспитания молодежи (Рязань, 1996 г.), «Развитие региональных системы образования: методология, теория, практика» (Рязань, 1996 г.), «Культура и наука в жизни Российской провинции. Методика преподавания вопросов культуры и науки в высшей и средней школе» (Рязань, 1996 г.), «Развитие региональных систем образования: методология, теория, практика» (Рязань, 1997 г.).
Материалы диссертации использовались студентами в ходе изучения курса социальной философии, психологии и педагогики, при написании научных рефератов, на студенческих научно-теоретических конференциях.
Образование как историческая категория
Исследования Х.-Г. Гадамера показали, что изменение в трактовке категории образования свидетельствует о глубочайшей духовной эволюции человечества, совершившего переход от системы «естественного образования» к пониманию образования как явления духовной культуры.
Первая в Европе концепция сущности образования была сформулирована Платоном в его известной «притче о пещере», возвестившей миру, что образование есть форма познания мира, то есть раскрытие потаенного.
Как показали исследования М.Хайдеггера, в мифе о пещере отражена идея сущностного единства «образования» и «истины». «Пандейя означает перенесение человека из круга ближайших вещей, то есть из области потаенного, в другую область, где является сущее само по себе. Это перенесение возможно благодаря тому, что все прежде открытое человеку и тот способ, каким оно было ему известно, делается другим. То, что является в этом случае человеку так или иначе является непотаенным, и род этой непотаенности должен перемениться. Непотаенность называется по-гречески «алетейя»; это слово переводится как «истина». А «истина» для западного мышления давно уже значит соответствие между мыслительным представлением и вещью»1. М. Хайдеггер показывает, что переход к познанию «непотаенности» в диалоге Платона происходит в несколько этапов. На первом этапе люди «находятся в подземном жилище наподобие пещеры, где во всю ее длину тянется широкий просвет. С малых лет у них там на ногах и на шее оковы, так что людям не двинуться с места, и видят они только то, что у них прямо перед глазами, ибо повернуть голову они не могут из-за этих оков. Люди обращены спиной к свету, исходящему от огня, который горит далеко в вышине, а между огнем и узниками проходит верхняя дорога, огражденная — глянь-ка— невысокой стеной...» . В результате находящимся в пещере людям недоступна истина и они поневоле видят только тени различных предметов, которые они принимают за истину.
Вторая ступень означает снятие оков и приобретение пленниками некоторой свободы, в результате чего они могут видеть вещи, которые движутся позади их.
На третье ступени возрастает степень свободы и люди выходят из пещеры. Сначала люди, ослепленные настоящим светом, не смогут увидеть ничего, продолжая думать, что виденное ранее в пещере есть действительное бытие. Однако постепенно они начнут осознавать, что раньше видели только тени бытия, а теперь приблизились к бытию более подлинному, то есть к миру, непосредственно находящемуся перед ним. Тем не менее познание действительного мира - процесс довольно мучительный и длительный, состоящий из нескольких этапов. Постепенно люди приобретают способность видеть сами вещи, «эйдосы» (идеи), которые «составляют бытие, в чьем свете каждое единичное сущее кажет себя тем или этим, и в таком самопоказывании являющееся впервые становится непотаенным и открытым»2. Далее следует четвертая ступень обратный спуск в пещеру. На этом этапе человек опять возвращается в «потаенный мир», чтобы вновь произвести восхождение к свету.
Таким образом, рассматривая образование как непрерывный процесс, обосновывая идею единства истины и образования, Платон был убежден, что образование есть путь к достижению свободы и добра через познание истины. Мудрость (Софию) греческий мыслитель считал водоразделом между образованностью и незнанием.
В европейской философии впервые определение образования как «возрастания к гуманности» дал в 1774 году немецкий философ-просветитель И.Г. Гердер .
И.Кант (1724-1804) в таком значении не употреблял само слово образование, но говорил о «культуре способностей» или природных задатках, которые в этом качестве представляют акт свободы действующего человека. Веря в бесконечное нравственное самоусовершенствование человека, которое аналогично вере в разум в его теоретической философии, И.Кант полагал, что человеку свойственно возвышение над своим собственным эмпирическим существованием. Тем самым, как отмечает М. Шелер, И.Кант «впервые возвысил «дух» над «Psyche» .
Воспитательный потенциал культуры
Приобщение людей к духовной культуре невозможно вне образования, которое не сводится к просвещению, поскольку перед каждым поколением встает проблема человеческого существования, осознания смысла бытия и человеческой жизни. «Передача культуры составляет такой процесс, в котором одно поколение сообщает следующему понимание семейных, общественных, гражданских взаимоотношений, обычаи, традиции, ценности, верования, ответственность, язык, историю, а также технологические достижения и опыт продуктивного труда, - пишет В.Т. Пуляев...Только при таком подходе может быть сформирована антропологическая (гуманистическая) концепция развития общества в третьем тысячелетии»1.
Приобщение человека к культуре через образовательный процесс обусловливает единство обучения и воспитания. В педагогической науке бытовало мнение, что определенный уровень воспитанности складывается на базе знаний и получаемой информации. Это в отдельных случаях приводило к тому, что проблеме воспитания, рассматриваемой как сознательная, целенаправленная деятельность школьного коллектива, за последние годы не всегда уделялось достаточное внимание. Между тем, практика показывает, что воспитание в системе общего и профессионального образования есть необходимое условие для обеспечивания эффективности обучения.
На необходимость философского обоснования различных сторон образовательно-воспитательного процесса указывают многие авторы. Так, К.А. Шварцман считает, что задачей философии должно стать теоретическое обоснование процесса воспитания, определение основной цели воспитания и факторов, обусловливающих достижение этой цели. Для подтверждения этого положения автором предпринимается анализ нескольких зарубежных философских моделей воспитания. Согласно одной из них, философия воспитания - это область знаний, которая базируется на соответствующих философских идеях (прагматизм, экзистенциализм и др.). В основе другой модели воспитания лежит необходимость выработки у личности способности размышлять на моральные темы. Следующая модель воспитания связана с идеей передачи культурных ценностей. В этой модели проводится различие между образованием как передачей знания, что требует главным образом обращение к интеллекту личности, и воспитанием как процессом, связанным с формированием у нее определенных ценностных ориентации. Последнее предполагает воздействие на эмоции и чувства личности, способствующие превращению тех или иных ценностных установок в убеждения. «Однако наиболее перспективной «моделью» философии воспитания нам представляется та, которая вычленяет и интегрирует в себе воспитательный и поведенческий аспекты как философских, так и социологических, этических, психологических и других отраслей знания»1.
Аналогичную позицию в определению философских основаниях образования разделяет О,В. Долженко. Эти основания он видит в культуре, которая усваивается в процессе создания проблемных ситуаций через их осознание и преодоление. «Проблематичность существования культуры -решающий признак культурной ситуации, связанной с «вопрошением» возможности собственного существования... В культуру нельзя ввести, в нее можно войти и оказаться в ней. Культура всегда субъективна: ее носителем может быть только субъект в меру его свободы: именно поэтому культура - динамическое образование, увязывающее людей в единое субъектное целое, обеспечивающее условия их взаимодействия в ходе решения задач того или иного круга»1. Духовная культура общества (ценности науки, литературы, живописи, музыки, социальный опыт, общественные традиции и нормы, типы поведения, характер общения т.п.) определяет самосознание личности и основное содержание образовательно-воспитательного процесса. В этой проблеме важно, во-первых, обоснование единства образования и культуры. Во-вторых, осознание необходимости проблемной организации обучения как условия существования этого единства, свидетельствующего об отличии образования от просвещения. Приведенные рассуждения позволяют сделать вывод о том, что воспитание определяется культурой, а последняя - как сознанием общества, так и творческой работой создателей культурных памятников. И поэтому, когда говорят о кризисе в образовании, о кризисе в воспитании, то это означает по существу, что речь идет о кризисе духовного уклада общества. В силу определенной консервативности сознания относительно консервативна и система образования.
Интеллектуализация как тенденция современного образования
В настоящее время рождается новый тип образования, формирующийся как целостная система с учетом соответствующих приоритетов: культурно-творческой миссии школы, гуманизации и гуманитаризации образования, усиление духовной компоненты образования и формирование личности как главной цели образования. Осуществление названных приоритетов в развитии образования предполагает создание принципиально новых концепций образования. Одна из таких концепций связана с решением проблемы интеллектуализации содержания образования. Решение ее непосредственно связано с признанием человека высшей ценностью, характеризуемой возвышением способностей и формированием интеллектуальной культуры личности.
До недавнего времени знание, включенное в содержание образования, рассматривалось главным образом «как некоторая вещная структурная форма, которая должна быть передана учащемуся и усвоена им в готовом виде» . Но овладеть всеми знаниями, которые могут понадобиться в жизни, в принципе, невозможно, во-первых, в виду их экспоненциального роста, во-вторых, из-за быстрого изменения характера и содержания труда, включая его прогрессирующую интеллектуализацию. Значит, остается одно, - учащийся должен овладеть гибким творческим мышлением и навыками самообразования. При этом следует отметить, что, во-первых, характер применения знаний автоматически не определяется самими знаниями и является творческой задачей, решаемой каждый раз в неповторимой ситуации. Во-вторых, человек в наши дни живет во все более неопределенной ситуации, когда готовых решений нет и быть не может, когда нужно находить эти решения, принимать их и нести за них ответственность. Поэтому задача сформировать личность, способную к творчеству, умеющую принимать самостоятельные решения, критически мыслить, вести дискуссию, аргументировать и учитывать аргументы оппонента выдвигается как одна из ключевых задач системы образования. Другими словами, невозможность неограниченного накопления знаний, их полного включения в содержание образования должна быть компенсирована формированием и развитием творческих способностей учащихся, высоким уровнем их интеллектуального развития.
Важность поставленной проблемы обусловлена также тем, что в настоящее время в различного рода публикациях и в средствах массовой информации выдвигается тезис о заметной понижении уровня интеллектуального развития населения, что оказывает прямое воздействие на снижение темпов экономического развития страны. Высказывается мнение о больших потерях соответствующего генофонда в России в результате революций, войн, репрессий, вынужденной эмиграции. При этом также отмечается, что одновременно происходящие «утечка мозгов» и «моральная деградация» некоторых слоев населения приводят к ряду других негативных тенденций в обществе.
Следовательно, одной из задач образования должно стать обеспечение свободного развития личности во всех сферах ее деятельности. Решение этой задачи в учебно-познавательной деятельности предполагает создание таких условий, в которых личность будет не просто получать готовые ответы, а соучаствовать в решении жизненных вопросов и проблем, постигать их как объективные противоречия жизни, разрешение которых зависит от нее лично. Очевидно, что решать такие проблемы - значит решать задачу развития самой личности.
Особое место среди способностей личности занимают интеллектуальные, так как они объединяют свойства и особенности личности, связанные с ее творческой активностью, логическими и эвристическими способностями, способностями к самоуправлению, нравственными и эстетическими свойствами. В решении данной задачи можно выделить несколько аспектов. Один из них непосредственно связан с формированием интеллектуальной культуры учащихся, под которой мы понимаем качество умственной деятельности, направленной на познание механизмов этой деятельности, на познание и преобразование мира, на самопознание и самосовершенствование в соответствии с нравственным законом.Таким образом, при определении интеллектуальной культуры в системе образования необходимо исходить из ее понимания как качества любого вида деятельности гуманистической направленности.
