Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические аспекты и основания русских и восточных этнокультурных традиций 20
1.1. Методологический анализ понятий «этнос» и «этничность», «миф» и «этнокультурные традиции» 20
1.2. Россия и глобальные этнокультурные процессы 40
1.3. Ценностные ориентации русских и восточных этнокультурных традиций 74
Выводы по первой главе 107
Глава II. Теоретико-методологическое обоснование интеграции этнокультурных традиций в системе образования России 112
2.1. Образование и культура: органическое единство, обеспечивающее духовно-нравственное развитие общества и личности 112
2.2. Основные тенденции интеграционных процессов в современном мировом образовательном пространстве 132
2.3. Восток-Запад: проблемы интеграции культур 151
Выводы по второй главе 169
Глава III. Интеграция русских и восточных этнокультурных традиций в профессиональном образовании 173
3.1. Философско-методологические проблемы профессионального образования в России 173
3.2. Концептуальное обоснование интеграции этнокультурных традиций в системе образования России 189
3.3. Теоретико-методологические аспекты проблемы профессионального образования с учетом интеграции русских и восточных этнокультурных традиций. 201
Выводы по третьей главе 221
Глава IV. Проблемы и перспективы интеграции русских и восточных этнокультурных традиций в системе образования 225
4.1. Традиции восточной культуры в педагогике и социальной практике 225
4.2. Подготовка педагогических кадров как ключевое звено в интеграции русских и восточных традиций в системе образования 238
4.3. Социально-педагогическая технология интеграции русских и восточных традиций 265
Заключение 278
Список литературы 286
Приложения 324
- Методологический анализ понятий «этнос» и «этничность», «миф» и «этнокультурные традиции»
- Образование и культура: органическое единство, обеспечивающее духовно-нравственное развитие общества и личности
- Философско-методологические проблемы профессионального образования в России
Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы исследования. Современный
социокультурный контекст России во многом предопределен напряженностью мировых взаимоотношений, социально-экономической дисгармонией, потерей ценностных ориентиров значительной частью населения. В силу сказанного, особенно актуальна деятельность, направленная на поиск путей выхода из состояния системного кризиса, длящегося уже полтора десятилетия.
Сегодня, в силу динамичных перемен в российском обществе, большое значение придается проблеме возрождения образования на ценностях и смыслах, соответствующих духу отечественных культурно-исторических традиций.
Образование сегодня - одна из самых значимых сфер человеческой деятельности. Существенно повышается его социально-культурная роль: от его направленности, эффективности во многом зависит не только будущее последующего поколения, но и будущее всего человечества. Можно заключить, что образование сегодня рассматривается как основной, ведущий фактор социально-экономического и, что особенно важно, духовно-нравственного развития общества.
Основная причина такого заключения находится в осознании огромной роли образования, в понимании того, что наиважнейшей ценностью современного общества является человек.
Признавая за образованием ведущую роль в становлении человека, развитии его разума, эмоциональной сферы, ученые, тем не менее, выражают тревогу за судьбу человечества (Н.Н. Моисеев, К. Саган, В.В. Налимов, Б.В. Марков, Г.П. Выжлецов, Э. Шредингер, Г.В. Сосновский, А.К. Сухотин, А.П. Позднякова, Р. Уоми, Ф. Воон, Л. Илон и др.). Они указывают на тот факт, что все реальнее становится опасность развития мирового сообщества лишь путем наращивания научно-технического потенциала, сопровождающегося определенными утратами в области духовных и нравственных ценностей. Признавая успехи современной науки, авторы вместе с тем отмечают и дегуманизирующие тенденции, «заложенные в процедурах научного поиска», говорят «...о реализуемых усилиями технического и промышленного развития угрозах экономического бедствия, поставившего на грань возможного выживания человечества» [340].
Становится очевидным тот факт, что совершить переход к новому гуманистическому этапу развития современного общества возможно лишь при наличии приоритета образования в политике всех стран мира. На это указывает исполнительный директор международного центра развития ребенка ЮНИСЕФ (МЦРР) Кэролл Беллами.
Идеальное общество, к которому мы должны стремиться, по мнению Л.М. Фридмана, это то общество, «...в котором так организована жизнь, чтобы каждый родившийся нормальный человек, по мере взросления «выделывался» в личность, а в отношениях между людьми царствовали бы нравственность и культура» [607].
Признавая человека как высшую культурную ценность, а самой важной частью этой ценности - его творческие возможности, ученые тем самым определяют смыслонесущий и смыслопередающий аспект человеческой практики - культуру, То высокое предназначение, которое время приписывает современному человеку, требует от него не только нового типа мышления, высокой профессиональной компетентности, но и высокой личностной культуры.
Как отмечают исследователи, в основе многих проблем современного общества лежит недооценка духовно-нравственного аспекта в профессиональной подготовке будущего специалиста, от которого зависит будущее общества.
Реализуя духовно-нравственный принцип образования, необходимо учитывать существенный аспект - этнокультурный. Проблема заключается в том, чтобы построить такую систему образования в России, которая достаточно полно могла бы представлять русскую национальную культуру, уклад жизни народа, его традиции, социальные нормы поведения, духовные ценности этноса. Справедливо замечание В.К. Шаповалова: «Русская культура выступает в качестве общего фона и наиболее мощного компонента общероссийской культуры» [631, с. 36]. Добавим к этому -системообразующим и смысложизненным основанием.
Как показывают многочисленные публикации, образование в целом, особенно средняя школа, переживают сегодня глубокий кризис. Существующие противоречия в системе образования не позволяют ей в полной мере реализовывать свою извечную функцию - учить, воспитывать, развивать, творить человека (В.Н. Гончаров, М.Н. Берулава, В.Н. Турченко, Ю.С. Бродский, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, М.Н. Поволяева, СЕ. Григорьев, Ю.Е. Растов, СИ. Пахомова, И.Ф. Харламов, Т.Ф. Яркина, И.С Артюхова, А. Лихачев, И. Экономцев, А.Д. Копытов, В.А. Сластенин, А.И. Мищенко, Ю.Г. Марченко, В.В. Агеев и многие другие).
*
Наличие кризиса отечественной системы образования, всех ее звеньев, уже никем не оспаривается [129]. М.П. Щетинин, характеризуя современное общество, всю систему образования в целом, отмечает «роковое угасание умственных сил ребенка, как и угасание его здоровья по мере погружения в социум...». Автор считает, что энергия человеческого духа «стискивается железобетонностью школьной технологии». Школа постепенно «становится завалом, запрудой на пути движения ребенка к самому себе, к человеческой сущности» [650].
Признавая наличие существующих противоречий в системе образования, многие авторы считают, что они могут быть разрешены за счет гуманизации всех
звеньев образования (С.Н. Айрапетова, В.А. Сластенин, А.И. Мищенко, М.Н. Берулава, Е.Н. Шиянов, Е.С. Королькова, Л.М. Фридман, С.А. Тангян, Ю.В. Сенько, А.И. Крейк, Ю.Д. Мишина, Б.М. Бим-Бад, Ю.Г. Марченко, О.Д. Олейникова и др.).
Гуманизм как основополагающий принцип образования рассматривается сторонниками различных философских школ. Главное внимание сторонники этой концепции в философии образования уделяют обоснованию цели духовного, нравственного воспитания, его методов и средств. Представители западного направления гуманизма связывают процесс образования (воспитания) с ценностной ориентацией людей (П. Херст, Дж. Вильсон, Р. Питере, М. Уорнок, Л. Кольберг, А. Харрис и другие). По их мнению, философия образования (воспитания) должна чед"ко очертить круг гуманистических социальных и моральных ценностей, назвать общественные институты, призванные формировать ориентацию на эти ценности, обосновать соотношение индивидуальных и социальных качеств, которые могли бы способствовать утверждению в обществе «духа демократии».
Представители российского направления «гуманизации образования» связывают процесс образования (воспитания) с полной гуманизацией всех его сторон (Н.В. Наливайко, В.К. Шаповалов, Б.С. Гершунский, А.Д. Лопуха, И.К. Шалаев, Л.А. Степашко, А.Н. Джуринский, Б.М. Бид-Бад, А.К. Рычков, В.В. Давыдов, В.Д. Шадриков, Ю.Г. Марченко и др.). Они считают, что в основу перестройки содержания и технологии образования должны быть положены принципы гуманизации и гуманитаризации образования. Высшим гуманистическим смыслом социального развития становится утверждение отношения к человеку как высшей ценности бытия, гармонизация общественных и личностных интересов, создание таких условий, когда в центре планов и забот государства стоит человек со всеми своими нуждами, интересами, потребностями [562].
По мнению многих авторов, смысл гуманитаризации состоит в том, чтобы приобщить подрастающее поколение к духовной культуре [43, 59, 74, 320, 491]. Так Б.М. Бим-Бад напрямую связывает цель образования и духовное развитие личности. Соответственно, становится важным создание оптимальных условий для развития личности будущего специалиста, формирования его личностно-профессиональных качеств, высокой духовно-нравственной культуры, готовности к творческой воспитательной деятельности [59].
*
В разработке теории личности существуют различные направления. Наибольший интерес представляют подходы к личности (целостный подход), разрабатываемые Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым, Б.С. Братусем, Ф.Е. Василюк, Л.И. Воробьевой, В.И. Слободчикобым и др.
В рамках указанного подхода существует гуманитарное направление, истоки которого мы находим в работах П.А. Флоренского, B.C. Соловьева, С.Л. Франка, А. Бергсона, Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, В. Франкла и многих других.
Гуманитарное направление позволяет рассмотреть проблему формирования личности в русле эсхатологической парадигмы (Б.С. Братусь), где человек рассматривается как образ и подобие Бога. Подобный подход к личности соответствует высшему принципу духовного развития человека [79, с. 53].
Развитие человека невозможно рассматривать вне системы образования, где учитель (воспитатель, преподаватель) является лицом, ее олицетворяющим. Как справедливо отмечает Л.М. Митина, свободного человека может воспитать только свободный учитель. «На наш взгляд, первый необходимый шаг на пути демократизации и переориентации школы на гуманное отношение к ребенку - это свобода творчества учителя» [362, с. 3].
Отсюда вытекает необходимость глубокого анализа проблемы подготовки учителя в российской системе образования.
Необходимо отметить, что в рамках традиционного подхода в исследовании профессионально-творческой подготовки будущего учителя, представлены работы О.А. Абдуллиной, С.Г. Вершловского, Н.В. Кузьминой, А.В. Мудрика, А.И. Щербакова, Н.М. Яковлева, В.В. Краевского, Н.Ф. Гоноболина, В.А. Сластенина, И.П. Раченко, Ю.П. Азарова, В.А. Кан-Калика, К.И. Васильева и др.
Решение проблемы строилось на введении в содержание подготовки будущего учителя кроме знаний по специальности и некоторой совокупности психолого-педагогических знаний. Возникает естественный вопрос: достаточно ли этого? [619].
Сегодня особенно актуальна идея о ведущей роли личности учителя в результатах его профессиональной деятельности. Личностно-профессиональный аспект подготовки учителя в исследованиях современных ученых занимает значительное место (В.А. Сластенин, Э.А. Гришин, Л.Ф. Спирин, Л.М. Митина, Р.А. Литвак и др.).
Анализ данных работ позволяет сделать важный вывод о том, что результаты профессиональной подготовки напрямую связаны с личностью будущего учителя, зависят от нее, фокусируются в ней. Тем не менее, огромный эмпирический материал, накопленный исследователями, способствует лишь некоторому совершенствованию деталей педагогического процесса, не позволяет совершить коренные преобразования в обучении учителя.
Вместе с тем, практика показывает, что значительная часть выпускников педагогических вузов не обладает достаточным личностно-профессиональным потенциалом и испытывает серьезные затруднения в осуществлении собственной профессиональной деятельности.
Достижение качественных результатов в профессиональной подготовке будущего учителя невозможно без наличия целостного учения о человеке, о его роли в мире и космическом предназначении. Развитие современной системы образования невозможно сейчас без существенного обновления нашего мировоззрения, без философско-педагогической интерпретации категорий существования мира и человека в нем.
Сегодня во всем мире и во многих науках отмечен особый интерес к проблеме совершенствования личности, ее духовного мира, ее космической сущности и целостности. Исследователей объединяет одна идея, идея всеединства, взаимообусловленности и взаимодействия человека и космоса. Рассматриваемая идея достаточно полно и ясно была сформулирована и изложена несколько тысячелетий назад, в религиозно-философских сочинениях древней Индии - Ведах. В них была впервые выражена концепция гармоничного, целостного мировоззрения, обоснованного идеями Любви, Добра, Единства, Саморазвития. Сегодня эту идею мы находим в Русских Ведах. Плодотворно работают сегодня ученые над освещением настоящей проблемы [Ю.Д. Петухов, А.А. Свиридов, В.И. Юшин, Н.И. Кикешев, Ю.В. Мизун, А.И. Асов, В.Н. Демин, другие].
К сожалению, сегодня в философско-социально-психолого-педагогических науках не существует сколько-нибудь конкретной концепции, а отсюда и методики раскрытия высочайшего потенциала личности человека. Так, о причинах «пресловутого отставания педагогической науки» говорит В. Краевский [287]. Исследователь К.Я. Вазина справедливо отмечает, что сегодня созрели условия для пересмотра содержания обучения, пересмотра воззрений на природу человека [96].
Существующую природу человека можно понять только в контексте его исторического развития, в его генетической взаимосвязи с собственным этносом, его культурой. В этом мы видим диалектику образования человека, заключающуюся не только в приобретении нового знания, что вырабатывает современность (эпоха и общество), но и в продолжении того культурного содержания, которое составляет особенность и неповторимость конкретного этноса, народа, нации.
Новые данные, полученные учеными о возрасте славянской цивилизации, ее богатой культуре позволяют надеяться на разработку не только новой образовательной парадигмы, но и новой парадигмы жизни этносов, учитывающих тысячелетние традиции, несущих коды выживания и жизненные силы для развития. Трудно не согласиться с утверждением В.Н. Котляр: «Традиционный уклад российского народа особенно ценен. Есть основания предполагать, что при благополучном историческом развитии наш традиционный уклад жизни и дух российского народа будут востребованы мировой историей. В традиционном
8 российском укладе жизни заложены важные предпосылки прорыва к доминированию культурологической пародигмы» [285, с. 85].
Именно традиционная русская культура может стать для педагогической практики как раз тем средством, формой и методом, которые позволят будущим специалистам педагогического труда приблизиться к полной реализации личностного «Я», помогут реализовать скрытые возможности человека, его физические, интеллектуальные и духовно-нравственные резервы.
Проблема заключается сегодня в том, чтобы определить не только исторические ценности русской традиционной культуры, но и ценности родственных культур, усвоение которых не только не внесет противоречие в традиционный уклад жизни российского народа, но в большей мере обогатит его, даст новый импульс для развития.
Таким образом, проблема реализации принципа гуманизации в российской системе образования возможна при учете существенных аспектов:
Обогащение и трансляция духовных (гуманистических) традиций русского этноса, связанных с особенностями его менталитета.
Выделение ценностей в родственных культурах, способствующих обогащению родной, этнической.
Именно поэтому гуманизация российской системы образования, характеризующаяся этнокультурной направленностью, является той целью и задачей, которая, в конечном итоге, приведет общество и государство к устойчивому развитию.
Несмотря на значительное количество исследований по проблемам философии образования, заметим, что только отдельные аспекты изучены достаточно подробно, а в многочисленных работах обобщен большой теоретический и практический опыт исследований. Вопрос интеграции русских и восточных этнокультурных традиций в образовании недостаточно изучен как самостоятельная проблема. Требуют дальнейшей разработки такие вопросы:
определение сущностных архетипических оснований этнокультурных традиций русской и восточной культур;
анализ концептуальных и ценностных оснований этнокультурных традиций, формировавшихся в ходе возникновения и развития русской и восточной культур, их философии;
экспликация и развитие социально-философского и педагогического содержания русских и восточных этнокультурных традиций;
разработка интегративного понимания ценностных смыслов различных этнокультурных оснований русской и восточных культур;
анализ социально-философских оснований, русских и восточных этнокультурных традиций в отечественном образовании;
обоснование методологических и социально-философских подходов и способов интеграции русских и восточных этнокультурных традиций и многие другие вопросы.
На основании анализа историко-философской, социологической и психолого-педагогической литературы и собственного опыта работы в системе образования была сформулирована проблема исследования, которая определяется с одной стороны потребностью российского общества в новых философско-методологических концептуальных подходах, способных вызвать к жизни новые силы, которые бы смогли помочь России встать на путь устойчивого развития, на путь комплексного прогресса, с другой - недостаточной теоретической и практической разработанностью проблемы интеграции русских и восточных этнокультурных традиций в отечественном образовании. При разработке настоящей проблемы мы учитываем также основные тенденции интеграционных процессов в современном мировом образовательном пространстве.
Возникшее противоречие обусловлено несоответствием между сложившейся теорией и практикой в отечественном образовании и:
возрастающей потребностью в личности, способной быть творцом в новых социально-экономических условиях, потребностью в психофизическом и духовном здоровье, в стремлении быть в непрерывном развитии, в желании сделать жизнь совершеннее;
неразработанностью философских и теоретико-методологических оснований, способствующих использованию ценностных смыслов родственных России культур.
Такое понимание проблемы предполагает детальное творческое ее рассмотрение; определение и разработку теоретико-методологической и философской базы и стратегии; определение компонентов, аспектов, условий совершенствования образовательной системы, которые способствовали бы актуализации и практическому применению творческого потенциала интегрированных русской и восточной этнокультурных традиций.
Актуальность и недостаточная разработанность проблемы определили выбор темы нашего исследования: «Социально-философские основания интеграции этнокультурных традиций в системе образования России».
Объект исследования: этнокультурные основы российской системы образования.
Предмет исследования: социально-философские основания интеграции этнокультурных традиций в отечественном образовании.
Цель исследования - определение социально-философских оснований интеграции русских и восточных этнокультурных традиций, выяснение их специфики и установление возможности их использования как фактора повышения эффективности российской системы образования.
Задачи исследования.
Определить теоретико-методологические основания проблемы интеграции русских и восточных (индийских) этнокультурных традиций в российском образовании.
Выявить основные тенденции интеграционных процессов в современном мировом образовательном пространстве.
Предложить адекватное концептуальное обоснование проблемы интеграции этнокультурных традиций в образовательной системе России.
Исследовать и систематизировать социально-философские основания русских и восточных этнокультурных традиций.
Выявить общие архетипические основания русских и восточных этнокультурных традиций.
Актуализировать и доказать существование общих исходных оснований философско-исторического мировидения русской и восточной культур.
Выявить и сформулировать концепт, эффективный для использования интегрированных этнокультурных традиций в построении отечественной системы образования.
Разработать образовательную технологию обучения и воспитания студентов вуза с учетом интеграции русских и восточных этнокультурных традиций.
Гипотеза: интеграция этнокультурных традиций соответствующих ментальности россиян в системе образования может служить важной предпосылкой ее устойчивого развития, основанием формирования жизненных сил общества и личности.
Основная гипотеза характеризуется в следующих гипотезах следствиях:
вхождение России в мировое образовательное пространство сопряжено с необходимостью выбора социально-философских оснований национальной системы образования в контексте культурного самоопределения;
этнокультурные традиции России и Востока (Индии) имеют родственные корни и обладают значительным гуманистическим потенциалом;
интеграции этнокультурных традиций соответствующих этнотипу населения России может быть использовано для нейтрализации негативных последствий дегуманизации образования и всего общества в процессе рыночных реформ;
Интеграция этнокультурных традиций в системе образования России предполагает создание на их основе культурно-образовательной среды в
11 условиях которой возможно эффективное формирование и развитие жизненных сил личности;
Реализация этнокультурных оснований в системе образования осуществляется посредством запуска всей совокупности социальных и педагогических механизмов (онтологического, методологического, материально-технического, управленческого, правового и технологического);
Подготовка квалифицированных педагогических кадров является ключевым звеном в интеграции этнокультурных традиций в системе образования России. Теоретические и методологические основы исследования. В
методологическом отношении диссертационное исследование основано на диалектическом осмыслении сущности социальных явлений, их системном, структурно-функциональном анализе, онтологическом, гносеологическом, аксеологическом, сравнительно-культурологическом и цивилизационном подходах к разработке этнокультурных оснований образования. Основным теоретико-методологическим средством, основанием диссертационного исследования является социально-философский, историко-культурологический анализ и сопоставление имеющихся в научной литературе материалов, касающихся проблемы исследования.
Мы руководствовались философскими, социологическими и психолого-педагогическими концепциями исследования ценностных смыслов и ориентации, заложенных в русских и восточных этнокультурных традициях. Можно заключить, что методологической основой исследования является социально-философский подход, опирающийся на традиции, выработанные в философии, истории, культурологии, антропологии, социологии, психологии и педагогике. Значительный интерес для настоящего исследования представляют работы не только историков, культурологов и философов, занимающихся проблемами человека в этническом пространстве, но и более широкий круг авторов, разрабатывающих проблему ценностных смыслов, заключенных в тысячелетних пластах культуры, их использования в важнейшем социальном институте - системе образования.
На основании необходимой взаимозаменяемости в исследовании используются различные методологические подходы к пониманию процессов развития человека и общества: историко-генетический, сравнительно-исторический, структурно-функциональный, аксиологический, системный, историко-антропологический.
В качестве наиболее значимых для философского анализа данной работы можно считать теоретические положения Э. Гуссерля и М. Хайдеггера об историческом опыте как основании всякой историчности, единстве исторического бытия и исторической сущности.
Применение синергетического подхода и теории дисенпативных структур позволят использовать в собственных концептуальных построениях представления о
человеке, обществе, культуре, как о сложноорганизуемых открытых системах, подчиненных основополагающим принципам существования Вселенной: самоорганизации и саморазвития.
Многогранность исследуемой проблемы выявила междисциплинарный подход и принцип целостности и смыслов, формирующих мировоззрение человека духовного. При этом мы старались учитывать направления, прямо либо косвенно касающиеся настоящего исследования:
Антропологическое (Б. Малиновский, А.Р. Радклиф-Браун, А. Баликси, Л. Уайт, Ф. М. Кисинги, B.C. Барулин, Н.А. Бердяев, Б.Т. Григорян, Ю.Н. Емельянов, Н.Г. Скворцов, Ю.И. Ефимов, К. Леви-Стросс, В.В. Шаронов, В.В. Зеньковский, И.С. Туревич, М. Кремо, Р. Томпсон);
Антрополого-педагогическое (К.Д. Ушинский, Н.И. Пирогов, П.Ф. Каптерев, А.Ф. Лазурский, Б.М. Бим-Бад, В.А. Сластенин, В.Б. Куликов, B.C. Кукушкин, Г.Н. Волков, А.Д. Лопуха);
Социологическое (СИ. Григорьев, Ю.Е. Растов, Л.Д. Демина, Л.Г, Гуслякова, М.Я. Бобров, А.Д. Лопуха).
Философское (Э. Гуссерль, М. Хайдеггер, К.С. Аксаков, М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев, А.Т. Болотов, В.И. Вернадский, Б.П. Вышеславцев, СИ. Гессен, Л.Н. Гумилев, Н.Я. Данилевский, В.И. Иванов, В.Н. Ильин, И.В. Киреевский, М.П. Погодин, Н.К. Рерих, B.C. Соловьев, П.А. Сорокин, В.Н. Татищев, Н.С Трубецкой, Н.Ф. Федоров, П.А. Флоренский, С.Л. Франк, А.С, Хомяков, В.Ф. Эрн);
Этнологическое (СА. Арутюнов, Ю.В. Бромлей, В.И. Козлов, Ю.И. Семенов, Ю.В. Арутюнян, Л.М. Дробижева, В.В. Пименова, К.Д. Кавелин, Л.Я. Штернберг, М.М. Ковалевский, Э. Тайлов, Г. Спенсер, Л. Морган, Л.Н. Гумилев, Н.Я Данилевский, СВ. Лурье, В.Н. Филиппов);
Этнопедагогическое (B.C. Кукушкин, Л.Д. Столяренко, О.Д. Мукаева, Г.Н. Огородникова);
Этносоциологическое (Ю.В. Арутюнян, Л.М. Дробижева, М.Н. Губогло, А.А. Сусоколова, В.И. Бойко, Н.В. Исакова);
Космической антропоэкологии (В.П. Казначеев, СВ. Казначеев, А.В. Трофимов, Ю.Ю. Марченко);
Философии образования (Н.В. Наливайко, В.Н. Турченко, Б.О. Майер, Б.С Гершунский, И.К. Шалаев, Ю.Г. Марченко).
Диссертационное исследование также опиралось:
- на целостно-мировоззренческую проблему, представленную, в работах
представителей философии культуры (О. Шпенглер, Н.А. Бердяев, М. Хайдеггер, К.
Ясперс, И.Р. Пригожий, П.А. Сорокин, Э. Фромм, П.А. Кропоткин);
на воззрения и положения о духовно-нравственном развитии и становлении личности, представленные в работах М.М. Бахтина, И.А. Ильина, В.И. Вернадского, Г.И. Успенского, С.Л. Франка, Д.С. Лихачева, В.Ю. Троцкого;
на различные аспекты глобальных проблем современности, представленные в работах И.В. Бестужева-Лады, А.А. Гусейнова, В.М. Розина, В.П. Казначеева.
Автор также руководствовался учениями о развитии личности, ее творческой активности, концепцией развивающего обучения и непрерывного образования; диалектической теорией о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений; философскими положениями о социальной природе психической деятельности человека; важнейшими положениями о психолого-педагогической теории деятельности, идеями деятельностного развивающего подхода в подготовке учителя; теорией построения инновационной педагогической технологии; ведущей роли общечеловеческих ценностей в воспитании личности.
Исследование опирается также на следующие современные теории: психологическую теорию личности (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.А. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев), теорию формирования личности учителя (П.К. Анохин, Н.Д. Хмель, А.В. Мудрик, Н.В. Кузьмина С.Г. Вершловский, В.А. Сластенин, Ф.Н. Гоноболин, А.И. Щербаков), теорию оптимизации личностно-ориентированного обучения (Ю.З. Гидьбух, Е.Я. Голант, Е.Я. Бударный, А.А.Кирсанов, Н.А. Менчинския, В.М. Монахов).
Большое значение для нашей работы имеют идеи личностного роста и развития (самоактуализации) Абраама Маслоу; теории индивидуации (личной интеграции), саморазвития Карла Юнга; концепция психологического роста и терапии Вильгельма Райха; феноменологическая ориентация и холеистический подход личностного роста Фредерика С. Перлса; положения о роли среды, цельности личности, ее постоянном творческом развитии Эрика Эриксона; философские подходы к психологии сознания и концептуальные подходы к возможности личной эволюции (самосовершенствования) человека Уильяма Джеймса; модель человеческого развития и нового понимания психики Станислава Грофа.
Огромное значение для нашего исследования также имеют идеи, относящиеся к Восточной культуре и философии, ее воззрениям и теориям личности, практикам духовного роста (Шри Рамакришна Парамахамса, Свами Вивекананда, Ауробиндо Гхош, Рабиндранат Тагор, Парамахамса Йогананда, Шри Айенгар, Джавахарлал Неру, Свами Вишну Девананда, Хариш Джохари, Дайсэцу Судзуки, Сэкида Кацуки; Эрих Фромм, Ричард де Мартино, Карл Юнг, Н.К. Рерих, Е.В. Блаватская, Б.Г. Тилак, П. Тамас).
Важную группу источников составили труды русских ученых, посвященные различным проблемам происхождения и развития Руси, русского этноса, русской
культуры (Е.А. Елачич, И.Е. Забелин, М. Забылин, М. Касторский, К.Я. Эрбен, В.В. Латышев, В.О. Ключевский, С.Н. Булгаков, Н.Я. Данилевский, П.А. Флоренский, Е.Н. Трубецкой, Н.О. Лосский, Н.А. Бердяев, И.А. Ильин, Е.В. Аничков, А.И. Афанасьев, А. Жураковский, Е. Классен), а также труды современных ученых, вносящие новые страницы в историю нашей Отчизны (В. Макаренко, В.Н. Делин, Е.В. Аничков, А.И. Асов, Н.Р. Гусева, Б.А. Рыбаков, СМ. Телегин, Ю.А. Шилов, С. Ляшевский, Т.И. Алексеева, Г.А. Глинка, СВ. Жарникова, А.С Касаров, В.В. Кожинов, А.Н. Лебедев, С. Лесной, О.Н. Трубачев, А.Ф. Гильфердинг, А.А. Зализняк, А.А. Зарубин, Е.Е. Кузьмина, В.А. Семенов, М.М. Маковский, М. Гимбутас, Ю. Мамлеев).
В работе использовались методы исследования - теоретические и эмпирические: теоретический анализ, синтез, научное обобщение, сравнение, аналогия, прогнозирование, наблюдение, анализ документов, контент-анализ различных материалов, посвященных изучаемой проблематике.
Методы исследования:
Философские методы: раздвоения единого на противоположности и их слияние в новое единство, восхождения от абстрактного к конкретному, единства исторического и логического, системно-философский анализ.
Общенаучные методы: системный анализ, гипотетико-дедуктивный, индуктивный методы, формализация, аналогия, классификация, сравнение, обобщение, моделирование, объяснение, операционализация понятий, экстраполяция, криптоанализ, мета-анализ.
Частнонаучные методы: сбор и анализ эмпирических, экспериментальных и социологических данных (выборка, построение социальных показателей, групповое и индивидуальное анкетирование, включенное наблюдение), контент-анализ.
Научная новизна диссертации состоит в том, что работа представляет собой одну из немногих попыток целостного исследования архетипа русской и восточной (индийской) культур, выявления философско-мировоззренческих оснований, дающих возможность интеграции их этнокультурных традиций и использования в системе отечественного образования:
Дается целостное осмысление социального феномена - системы образования России с учетом интеграции этнокультурных традиций (русской и индийской культур).
Предъявленная в данном диссертационном исследовании система образования с учетом выявленных социально-философских оснований имеет этнокультурную направленность. Она сориентирована на интеграцию ценностей и смыслов русской и восточной культур.
Впервые дана в логической взаимосвязи социально-философская, методологическая и педагогическая основы, показана психолого-педагогическая сущность, условия и средства системы образования с учетом интеграции русских и восточных этнокультурных традиций.
Впервые в системе образования России разработана и адаптирована модель и социально-педагогическая технология с учетом интеграции русских и восточных этнокультурных традиций. На ее основе определены структурные компоненты системы воспитания и образования личности:
цель, задачи, функции, принципы;
направления воспитательно-образовательного воздействия;
формы работы;
содержание образования (русские этнические смыслы и ценности; общечеловеческие смыслы и ценности; этнические смыслы и ценности восточной культуры);
результат (личность с доминирующими гуманистическими ценностями, с высокосознательной этнической самоидентификацией).
Представленная образовательная система на основе интеграции русских и восточных этнокультурных традиций носит творческую, этническую направленность. Она вызвана необходимостью учета социально-философских оснований русской и индийской культур как условия творческого развития национальной системы образования России.
Впервые, учитывая исследование историографии ценностных ориентиров русских и восточных этнокультурных ориентиров, стало возможным признать родственные социально-философские основания, единое смыслонесущее начало исследуемых культур, которые можно рассматривать как архетипически родственные феномены, содержащие смыслы и ценности, в основе своей имеющие общечеловеческую ориентацию.
Положения выносимые на защиту:
1. Теоретико-методологическими основаниями интеграции русских» и
восточных (индийских) этнокультурных традиций в системе российского
образования являются:
а) историческая общность архетипов русской и индийской культур;
б) родственность корневых основ русского языка и древнеиндийского языка
(санскрита);
в) близость основополагающих традиционных духовных ценностей.
2. В современном мировом образовательном пространстве имеют место
противоречивые интеграционные тенденции:
интеграции позитивных аспектов культур разных этносов, что служит важным фактором формирования нового, по своей сути гуманистического мировоззрения как необходимое условие устойчивого развития общества;
поиска каждым этносом архетипических оснований своей культуры в целях самоидентификации в этнокультурном многообразии мирового социума, обеспечения гармоничного единства традиций и новаций, сохранение архетипического в контексте настоящего и будущего;
агрессия «культурного империализма» Запада, навязывающего миру унифицированную систему ценностей норм, идеологию глобализма по американским шаблонам;
Русский этнокультурный архетип представляет собой этномифологическую структуру исторического опыта жизни славянского этноса, определяемую огромным духовным потенциалом, выражающимся в традициях, верованиях, обычаях, имеющих архетипическое родство с этнокультурным потенциалом Индии.
Основными социально-философскими основаниями, определяющими интеграцию этнокультурных традиции России и Индии выступают:
единство человека и окружающего мира на основе архетипического опыта культур;
образ человека цельного в единстве его физических, интеллектуальных и духовных жизненных сил;
поиск органического единства человека и окружающего мира наукой, философией и религией;
признание творческой эволюции человека (самореализации) через духовность;
обостренное внимание к сфере абсолютного, трансцендентного, вечного.
5. Концептуальное обоснование возможности использования этнокультурных
традиций России и Востока (Индии) в системе российского образования в качестве
этнокультурных оснований, связано с использованием понятия «палеосоциум»,
имеющего ключевое значение для осмысления истоков формирования
этнокультурной традиции этносов.
6. Образовательная модель и технология с использованием русских и
восточных (индийских) этнокультурных традиций в системе образования России,
обеспечивающие эффективность в формировании ментальности российского
человека.
Теоретическая значимость работы состоит в том, что данное исследование имеет как общетеоретическое, так и методологическое значение. Основные положения и выводы диссертации способствуют:
углублению и конкретизации понимания общемировых интеграционных процессов, ведущих к выработке «космического» по своей сути мировоззрения, способствующего взаимопониманию и взаимосближению наций, этносов, государств, обществ, в своей основе имеющих сегодня разную идеологию жизни;
осознанию необходимости учета в развитии общества многовекового опыта жизнедеятельности конкретного этноса, содержащего, в большей мере, позитивный потенциал как по выживанию человека, так и потенциал вечных ценностей, ведущих человека и общество по пути прогресса и процветания;
выработке методологических положений, современной социально-экономической политики, учитывающих эвристический потенциал как собственной, этнической русской культуры, так и родственной - восточной (индийской);
пониманию того, что позитивное проектирование будущего общества и
»
государства возможно лишь при анализе культуры прошлого (архетипического). Изучение ее позволит построить временную (прошлое - настоящее - будущее) проекцию генезиса этноса, учитывающую специфические особенности, свойственные только ему. Временная проекция будет являться по своей сути позитивной, так как в своем основании будет содержать тот опыт жизнедеятельности этноса, который позволил ему выживать и эволюционировать;
- становлению этнической самоидентификации русского народа на основании
исторического прошлого, лучшего понимания собственных традиций, которые могут
выступать этноконсолидирующей функцией.
Проведенное философское исследование проблемы поиска и обоснования социально-философских оснований интеграции русских и восточных этнокультурных традиций оказывается сегодня, в переходную эпоху для России, востребованным для выполнения сугубо практических социальных задач, прежде всего - построения отечественной системы образования с учетом тех смыслов и ценностей, которые отвечают ее культурному архетипу и которые позволят российскому обществу выйти на путь устойчивого развития.
Данная концептуальная идея отвечает глобальным тенденциям развития как российской культуры и цивилизации, так в целом всей современной человеческой цивилизации.
Практическая значимость. Выявленные и обоснованные социально-философские основания, лежащие в архетипе русской и восточной культур, в контексте их интеграции могут быть использованы как методологический базис в разработке различных государственных и общественных программ и проектов' по перспективному развитию как конкретных регионов, так в целом всей социально-экономической системы Российской Федерации.
Разработанная образовательная технология, включающая философский, теоретико-методологический, этнокультурный и научно-педагогический потенциал русской и восточной культур имеет реальную возможность использования в системе образования России, во всех его звеньях.
Полученные результаты и теоретические положения также могут быть использованы в преподавании философии, культурологии, психологии, педагогики, этики, спецкурсов и спецсеминаров, имеющих антропологическую направленность.
Апробация работы: основные идеи диссертанта нашли отражение в его докладах на 45 региональных, российских и международных конференциях. Наиболее значимые:
Международные конференции: «Россия и Восток: проблемы взаимодействия» (Новосибирск, 1999); «Актуальные проблемы современного переходного общества» (Кустанай, 2000); «Валеология: здоровье населения и ок ружающая среда» (Кустанай, 2000); «Проблемы общества и человека в XXI веке» (Новосибирск, 2002); «Образовательная выставка: ресурсы развития системы образования» (Новосибирск, 2002); «Качество образования: системы управления, достижения, проблемы» (Новосибирск, 2003); «XXI век - век глобальной трансформации Русской культуры и цивилизации» (Новосибирск, 2003); «Качество управления образовательным пространством в регионе» (Новосибирск, 2003); «Средообразовательный процесс и становление личности» (Кустанай, 2003); «Россия и мировая цивилизация: проблемы социально-экономического развития» (Новосибирск, 2004); «Пути повышения эффективности обучения иностранным языкам в школе и вузе в свете современной образовательной парадигмы» (Тюмень, 2004). «Социально-экономические и культурные проблемы устойчивого развития современной России» (Новосибирск, 2006)
Региональные конференции: «Социально-психологические и педагогические аспекты формирования здорового образа жизни» (Новосибирск, 1987); «Проблемы современного вузовского образования в Республике Казахстан» (Кустанай, 1998); «Теория и практика освоения управленческих технологий в
образовании» (Костанай, 1999); «Проблемы человека в переходном обществе» (Кустанай, 1999); «Современные технологии в подготовке учителей для малокомплектных школ» (Кызыл-Орда, 2000); «Школа и педагогическая мысль Сибири: история и современность» (Новосибирск, 2003); «Высшая школа и национальная безопасность» (Новосибирск, 2003); «Роль и место профессионального образования в социально-экономическом развитии Сибирского региона» (Новосибирск, 2003).
Материалы исследования апробировались в процессе опытно-экспериментальной работы автора: в Кустанайском государственном университете
19 им. А. Байтурсынова; в Кустанайском педагогическом колледже; в Новосибирском государственном педагогическом университете; в Российском государственном торгово-экономическом университете (Новосибирский филиал); в НИИ проблем активного долголетия СО РАМН; в Горно-Алтайском техникуме сервиса; в Бийском ПУ № 4; в НИИ Космической антропоэкологии СО РАМН; в НИИ Философии образования Новосибирского Государственного Педагогического Университета; в Новосибирском оздоровительном центре «Гелиос»; в Новосибирском Центре дополнительного образования «Юные таланты».
Структура диссертации подчинена цели и основным задачам исследования. Она состоит из четырех глав, введения, заключения, библиографии и 14 приложений. Работа изложена на 356 страницах, в ней присутствуют: 6 таблиц и 18 рисунков.
Методологический анализ понятий «этнос» и «этничность», «миф» и «этнокультурные традиции»
При обращении к проблеме этнокультурных традиций имеет смысл более подробно рассмотреть базовые понятия: этнос, этничность, миф, традиции.
Этнос и этничность как форма биосоциальной организации человечества. Понятия этноса и этничности, обобщающие признаки этнических общностей, их эволюция, на всех этапах истории человечества разрабатывались преимущественно в российской, советской и постсоветской этнографии.
Этнологическая наука в России связана с именами русских ученых 40-х гг. XIX в. К.М. Бэромом, Н.И. Надеждиным, К.Д. Кавелиным, которые сформировали ее основные признаки и принципы. Так К.Д. Кавелин предложил метод этнопсихологического исследования по продуктам духовной деятельности -памятникам культуры, верованиям, фольклора. Н.И. Надеждин, обосновывая задачи этнографии, выделил три основных ее направления: «язык», «этнографию физическую» и «этнографию психическую». Стоит также отметить таких ученых, внесших большой вклад в организацию и становление этнологической науки XfX в. как Д.Н. Анучин, Н.Н. Миклухо-Маклай, Н.Н. Харузин, В.Н. Харузина и др.
СМ. Широков одним из первых заложил основы теории этноса (1920 г.). Основными признаками этноса он считал «единство происхождения, обычаев, языка и уклада жизни». В 1960-1980-е гг. проблема этничности в нашей стране стала достаточно широко обсуждаться как в науке, так и в широких общественных кругах. Сформировалось несколько основных позиций по определению понятий «этнос», «этничность» и «этногенез»:
1. Теория Ю.В. Бромлея, в которой этнос рассматривается как социально-культурное явление. Согласно его представлениям, этносы характеризуются определенными этническими свойствами: культурой, языком, этническм самосознанием, закрепленным в самоназвании. Обозначенные свойства формируются только в соответствующих условиях: природных, территориальных, социально-экономических и других. Путь рождения и становления любого этноса - естественно-исторический, не зависящий от воли отдельных людей, входящих в него. Главным является то, что общность сама себя осознает единым организмом, отличным от других. Значительное место в теории Ю.В. Бромлея занимает детализированная классификация этнических процессов, тех изменений, которые претерпевает этнос в различные эпохи прогресса человечества.
2. Теория С.А. Арутюнова и Н.Н. Чебоксарова, рассматривающих этнос в контексте теории коммуникации. По мнению этих ученых, этносы представлялись как связи повышенной плотности информации, где преемственность и стабильность этнической системы поддерживается межпоколенной трансляцией информации. Соответственно, племена, народности и нации рассматривались как три разных типа информационной плотности.
3. Концепция Л.Н. Гумилева рассматривает этнос (этносы) как элементы этносферы - особой биосоциальной реальности, развивающейся по своим уникальным законам. Этносы рождаются, взрослеют, увядают и умирают; норма продолжительности жизни этноса, по Гумилеву, - 1200-1500 лет. Этнос, по Л.Н. Гумилеву, может пребывать в «персистентном» (цикличном) и «динамичном» состоянии. Переход в последнее обусловлен своего рода мутациями - пассионарными толчками.
Л.Н. Гумилев всегда подчеркивал психологическое своеобразие этноса, определяемое чувством коллективизма, которое дает как чувство взаимной симпатии и общности, так и противопоставляет на «мы и они», делит на своих и чужих [163, с. 11].
Вопросам этноса, этничности и этногенеза посвящено значительное количество работ, имеющих огромное значение как в теоретическом, так и в практическом планах для развития и становления российской культуры и цивилизации в XX-XXI вв. (Л.Н. Гумилев, З.В. Сикевич, С.А. Токарев, Н.Н. Чебоксаров, В.И. Козлов, Ю.В. Бромлей, СМ. Широкогоров, B.C. Кукушин, Т.Г. Стефаненко, С.А. Арутюнов, А.А. Безвербный, Н.Г. Скворцов, В.А. Тишков, Г.С. Денисова, В.Н. Стрелецкий, Г.Гусейнов, Б.А. Вяткин, В.Ю. Хотинец, В.Ф. Генинг, Р.Ш. Джарылгасинова, И.Ю. Заринов, М.В. Крюков, П.И. Кушнер, Н.М. Лебедева, В.П. Левкович, Г.В. Старовойтова, СВ. Чешко, К.В. Чистов, Г.Н. Шелепов и др.).
Принимая тезис, что «каждая культура принадлежит определенному этносу, народу, является национальной» [23, с. 21], рассмотрим понятия «этнос» и «этничность».
Понятие «этнос» и «этничность» можно трактовать по-разному, исходя из тех позиций, которые берутся за основу. Хотя обозначенные понятия являются ключевыми в человековедческих науках, тем не менее, как указывает М. Бэнкс, рассуждая об этносе, «по-прежнему представляется неясным его значение, применение и соотношение с другими понятиями» [цит. по 501, с. 9]. А.П. Садохин отмечает, что как «в отечественной, так и в мировой этнографии до настоящего времени не сложилось общепринятого определения сущности и строения этноса» [487, с. 78].
З.В. Сикевич также пишет о том, что современные ученые «до сих пор ведут острые дискуссии и о соотношении «этнического» и «национального», и даже о правомерности самого понятия «этничность» [498, с. 9-10].
Т.Г. Стефаненко придерживается той же позиции, когда пишет об этносе: «Мы используем этот термин для обозначения любых этнических общностей, однако отдаем себе отчет, что в зарубежной литературе понятие этноса употребляется крайне редко, а в отечественной - остается неоднозначным, так как пока еще не сложилось общепризнанного понимания его природы, характера и строения» [538, с. 26].
Отсутствие единого воззрения на искомые понятия вызывает определенные трудности в исследовании многочисленных проблем, связанных с этнической направленностью. На это также указывает Н.В. Исакова: «При отсутствии общеупотребительного (по крайней мере, по ключевым вопросам) определения этноса, когда каждая версия правомерна (в рамках авторской конструкции), неизбежен (длящийся не одно десятилетие) спор о типологии этнических общностей» [235, с. 90].
Необходимо отметить, что при достаточно большом разнообразии существующих сегодня определений понятия «этнос», они не удовлетворяют современных исследователей. Трудно не согласиться с мнением Д.И. Фельдштейна: «Существующие определения даже при существующей полноте их, отражают состав признаков, иногда содержание и свойства, но не сущностный смысл явления этноса в его социально-историческом понимании» [590, с. 565].
Образование и культура: органическое единство, обеспечивающее духовно-нравственное развитие общества и личности
Философско-мировоззренческий базис общества - определяющий фактор в социокультурной динамике образования. Философия, с присущим ей методом познания целостности бытия, поиском смысла, формирует образ общества и человека, которые находят отражение в образовании, в педагогической теории и практике. Образование, таким образом, выступает важнейшим фактором в устойчивом развитии общества. Сегодня вновь необходимо вернуться к пониманию органического единства образования и культуры, обеспечивающих духовно-нравственное развитие общества и личности.
Прогрессивное развитие общества предполагает, прежде всего, осознание огромной роли образования, переход его к гуманистической направленности, общечеловеческим ценностным ориентациям. И сегодня, когда в мировом обществе происходит переосмысление человеческих ценностей, одним из актуальнейших вопросов является очередность решения проблем образования. Начальник департамента человеческих ресурсов и социального развития Всемирного банка С.Н. Хейнеман считает: «Если реформы в этой области не будут предприняты, а капиталовложения в данный сектор сохранят тенденцию к сокращению, то последует дальнейшее снижение эффективности системы образования, и будут в корне подорваны перспективы экономического роста. В этом не заинтересованы ни сами эти страны, ни мировое сообщество...» [614, с. 28]. Справедливо отмечает С.А. Тангян: «Будущее каждого человека, любого народа и планеты в целом решается в сфере образования» [558, с. 13].
Обращаясь к драматическим событиям конца XX - начала XXI вв. в России, мы по-новому осознаем роль образования в общественном развитии. Сегодня стало яснее его место в духовном просвещении, в принятии истинных ценностей, делающих человека поистине личностью. «Современные условия жизни человека в период социально-экономического кризиса общества характеризуются духовным обеднением, необходимостью переориентации социальных ценностей, усилении тенденции потери смысла собственной жизни и жизни другого человека» [60, с. 3]. Указанные тенденции могут быть выведены в плоскость позитивного лишь при условии приоритета образования в государстве. Так, М.П. Стурова напрямую связывает проблему молодежной преступности в России с качеством и направленностью существующего образования. «Размытые границы добра и зла, дозволенного и недозволенного, потакание низменным инстинктам и страстям обретают черты национального бедствия. Где же искать выход? Одним из средств преодоления кризисного состояния общества является восстановление системы воспитания на государственном уровне с четко заданными духовно-нравственными ориентирами» [540, с. 9]. Все большее число авторов считает одной из наиболее значимых ориентации современного социума - образование, связывая с ним «успешность самореализации личности практически во всех сферах ее деятельности» [424, с. 36]. Можно согласиться с мнением B.C. Егорова, который считает, что «образование все больше определяет судьбу человека в современном мире» [199, с. 85]. Г.А. Южакова, Н.И. Филимонова, В.А. Мартюшова и О.Ф. Черданцева отводят образованию ведущее место в обществе, считая, что «человек обретает свою природу через образование» [199, с. 33].
Анализируя многочисленные материалы по обозначенной проблеме, можно отметить, что образование не только является фактором, определяющим прогрессивное развитие любого сообщества, оно своим содержанием и широкими социальными функциями определяет вектор взаимодействия всех субъектов мирового сообщества и обеспечивает интеграцию человечества в единую культуру.
Так, В.И. Гинецинский, рассматривая проблему структурирования мирового образовательного пространства, считает, что образование, а вернее образовательный процесс как сменяющие друг друга специфические структуры социального взаимодействия, обеспечивает в конечном итоге становление единой человеческой цивилизации [134, с. 10-15].
Характеризуя прошедший век и век наступивший как время революционных преобразований и технического прогресса, время глобальных противоречий в поисках истинных ценностей, определяющих смысл бытия человека и всего сообщества, необходимо отметить некоторый пессимизм, присущий при этом определенным ученым.
Так Б.В. Марков, пытаясь определить «вектор изменений, которые переживает наше общество», приходит к мысли: «Можно сказать, что мы живем в постантропологическую эпоху, для которой характерен отказ от идеи человека как высшей ориентирующей общественное развитие ценности» [347, с. 27].
Западные ученые Роджер Уоми и Френсис Воон указывают на глобальные угрозы, перед которыми стоит человечество: демографические взрывы, истощение ресурсов, разрушение среды, насилие, которые объясняются, по мнению авторов, в значительной мере «...всеобщей психологической и социальной незрелостью, а также нашей неспособностью раскрыть собственную природу» [463, с. 9].
Г.П. Выжлецов считает, что «...почти религиозное преклонение перед могуществом науки и техники практически исчерпало себя, а научно-технический прогресс, подорвав основы культуры, не только не осчастливил людей, но и поставил под угрозу само их физическое существование» [118; 42].
Следующую характеристику дают российские ученые современному технократизму в России: эта тенденция порочна, «...ибо узкий практицизм противопоставляется общей культуре, духовному богатству, культу разума. Три четверти столетия в стране господствовала и господствует по сей день политика направленная на эрозию личности»[103, с. 158].
Отмечая кризис всех сфер России, тем не менее, современные ученые согласны в одном - кризис затронул все человечество. «Процессу дестабилизации подвергаются ныне функционирующие социально-экономические, политические и духовные институты практически всех народов современного мира» [444, с. 26]. Некоторые ученые, современное состояние мирового сообщества определяют как некий финиш, после которого уже нет пути. «Народы мира стоят на краю пропасти, за пределами которой царство исторического небытия» [там же; с. 31].
Однако многие авторы, рассуждая о кризисных явлениях, происходящих в мире, полагают, что не все потеряно, что «человечество переживает эпоху переоценки ценностей» [439, с. 73]. Так, С.А. Тангян оптимистично заключает: «Постиндустриальное общество перерастает в информационное (information society), за которым уже начинают вырисовываться контуры общества знания или образования» [558, с. 11].
Философско-методологические проблемы профессионального образования в России
Россия сегодня поставлена перед проблемой, какое общество строить, на какие приоритеты опираться в собственной стратегии развития, каким оыть современному образованию. В свете новых парадигмальных принципов становится все более ясным, что в основе обозначенной проблемы должны быть заложены тенденции, характеризующие весь современный ход развития мирового сообщества, тенденции, несущие гуманизацию всех систем отношений в человеческой цивилизации.
Поиск философско-методологических оснований гуманитарных знаний позволяет создать предпосылки для существенного реформирования современного образования. Понятие «реформирование образования» по отношению к России связывается прежде всего с гуманистической парадигмой. «Исторический смысл реформирования образования в нашей стране состоит в ее гуманистической ориентации [289, с. 213].
Несмотря на различную интерпретацию понятия «гуманизм», смысл гуманистической ориентации образования предполагает глубокое понимание происходящих социальных перемен в мировом сообществе. Вполне приемлема позиция А.Ж. Жафярова, который считает, что «гуманистический смысл образования состоит не только в передаче образа мира и образа жизни людей, но и в трансляции новых общественных ценностей» [210, с. 150].
Начало XXI в. характеризуется вступлением гуманитарных знаний в стадии развития, ведущую к радикальным преобразованиям всего мирового сообщества. Правда, гуманитарное знание имеет экстенсивный режим развития, «хотя имеет все основания для интенсивной идейной и методологической экспансии в борьбе за интеллектуальные приоритеты в общечеловеческом масштабе» [595, с. 6]. Изучение проблемы гуманизации человека, всего мирового сообщества представляется весьма важным теоретико-прикладным направлением. Лавинообразно растет интерес к данной проблематике во всем мире (Л.Е. Балашев, В.А. Кувакин, К. Ламонт, П. Куртц, В.В. Павловский, В.В. Краевский, В.П. Казначеев, СВ. Казначеев, Т.А. Артамонова, СИ. Григорьев, М.Я. Бобров, Ю.Е. Растов и др.).
Считаем вполне справедливым замечание В.В. Павловского, считающего, что изучение реальных процессов гуманизации «должно быть интегративным или охватывать широкий круг аспектов - философских, социологических, экономических, педагогических и др.» [18, с. 6].
Что же касается России, то здесь проблема стоит более сложно. Последний этап нашей истории произвел такие разрушения, касающиеся гуманитарных знаний, что сегодня многие исследователи сомневаются в возможности использования потенциала указанного периода. А. Михайлов пишет: «В этом смысле мы являемся наследниками такого состояния гуманитарных наук, которое, по существу, знанием не является» [366, с. 17].
Опыт исторического пути России, и не только ее, свидетельствует о том, что гуманитарное знание не есть феномен искусственный, который может существовать обособленно от всего мира, конкретного социума, его внутренних структур и отношений. Более того, гуманитарное знание определяет деятельность всех социальных институтов общества, создают перспективы развития как общества в целом, так и каждого человека. «Оно вплетено в практическую деятельность и тем самым конституирует характер социальной реальности» [там же, с. 18].
Последние десятилетия характеризуются активными процессами реформирования главного института в обществе - образования, в контексте гуманистической парадигмы. Можно заключить, что «реформирование образования» синонимично понятию «гуманизация образования». «Фактически, понятие «гуманизация образования» помогает отчетливо зафиксировать востребованные социумом ценности в формировании молодого поколения, изменения в самой сфере образования в соответствии с гуманистическими ценностями общества, сконцентрировать внимание на процессе развития современной школы [210, с. 151].
Наш акцент на институт образования объясняется той ролью, которую оно выполняет. Можно сказать, что образование в конечном итоге определяет исторический процесс всего человечества. Именно через образование происходит становление человека духовного, нравственного. Полностью согласны с М. Вишневским, заявляющим, что «образование охватывает весь внутренний и внешний мир бытия формирующейся личности, придавая определенность его явлениям и связям» [112, с. 19].
Мы абсолютно уверены, что образование не только придает некую «определенность» миру человека, но и творит его. Именно от образования, его целей и способов их достижения зависит природа человека. Ибо человек есть продукт синтетический, в большей мере духовный, нежели биологический.
Хотелось бы привести слова митрополита Кирилла, сказанные в обсуждении итогов X Всемирного русского народного Собора: «Человек отличается от животного только присущим нам нравственным началом. В остальном и мир людей, и мир низших по отношению к человеку существ движимы инстинктом. И если ртот инстинкт реализуется в нас без того, чтобы нравственное начало им управляло и его ограничивало, то это будет животная жизнь. В таком случае общество превращается в вольную стаю. И если мы хотим иметь жизнеспособную цивилизацию, то должны реализовывать человеческие права в рамках нравственной ответственности» [«Российская газета». 2006,21 апр., с. 7].
Следовательно, образование должно быть духовным, гуманистическим. Эти идеи, по своей сути «антрополого-педагогические», были достаточно ясно выражены великими педагогами-просветителями ЯЛ. Коменским, Ж.гЖ. Руссо, К. А. Гельвецием, К.Д. Ушинским.
Именно образование как институт, определяющий вектор развития всей общественной системы, должно быть в центре рассмотрения всех проблем России.
Именно на образование ученые самых разнообразных направлений возлагают надежды по возрождению страны. «Обстановка в России ныне такова, - пишет В.В. Павловский, - что без решительных альтернативных, протестных, практических действий в сфере политики образования все проекты, идеи и концепции прогрессивного характера будут обречены на неудачу, на провал» [416, с. 17].
