Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Назначение начального образования на различных этапах исторического развития России
1.1. Генезис начального образования (X-XVII вв.)
1.2. Основные парадигмы назначения начального образования (XVIII-начало XX вв.)
1.3. Особенности социального развития начального образования на этапе советского строительства (1917-1991 гг.)
Глава II. Теоретические представления и практика организации современного начального образования в Российской Федерации
2.1. Социальное содержание реформы начального образования в 90-е гг. XX в
2 2. Актуальные проблемы современного начального образования в Российской Федерации
2.3. Социально-философские и методологические основания организации начального образования
Заключение
Список литературы
Приложения
- Генезис начального образования (X-XVII вв.)
- Особенности социального развития начального образования на этапе советского строительства (1917-1991 гг.)
- Социальное содержание реформы начального образования в 90-е гг. XX в
Введение к работе
Современные проблемы в области образования не вышли за пределы тематики, волновавшей умы людей в давно ушедшие от нас времена. Их по-прежнему интересуют вопросы назначения системы образования в обществе, цели и задачи по его практической реализации, содержание, формы, методы и модели учебно-воспитательной деятельности. В моменты сложнейших социокультурных перемен в истории человечества с завидным постоянством ставился вопрос о смене образовательных парадигм. Например, только в XX в система образования России четыре раза подвергалась радикальному реформированию с соответствующим теоретическим обоснованием и нравственным оправданием производимых в ней изменений.
Лидеры Великой Октябрьской социалистической революции, подвергнув сословное назначение прежней школы критике, провозгласили переход от элитарной к эгалитарной системе образования. В рамках данной парадигмы в годы советской власти были реализованы три организационные модели Сначала делались попытки проведения в жизнь идеи трудовой школы. Убедившись на практике в ее несостоятельности, в середине 30-х гг за основу была взята традиционная модель общего образования с предметным распределением транслируемого содержания В 60-е годы XX в. под лозунгом необходимости формирования гармонично развитой личности начали создаваться специализированные школы с углубленным изучением иностранных языков, математики и других учебных дисциплин. Фактически это стало возрождением элитарной системы в средней школе с последующим «сословным» распределением высшего образования и соответственно сфер жизнедеятельности в условиях общественного разделения труда
Несмотря на то что в историческом опыте советского строительства в области образования имелись три различные организационные модели, в конце XX в он был весь поставлен под сомнение Вместо воспроизводства соответствующих характеристик человеческого потенциала идеологи реформ российской школы на первое место выдвинули назначение системы образования как сферы услуг, обеспечивающей свободное развитие личности. Такая постановка проблемы не случайна Она полностью вписывается в концепцию идейного обоснования и нравственного оправдания глобализации социально-политических и экономических процессов во всем мире, так как позволяет транснациональным корпорациям преодолевать защитные системы национально-государственных интересов Для решения этой задачи достаточно поставить в центр обсуждаемых проблем развития школы не воспроизводство ею качественных характеристик подрастающих поколений конкретного общества, а ее функции по удовлетворению запросов отдельного «атомизированного» человека Это позволяет с позиций его инди-
4 видуальных интересов подвергнуть критике практически все стороны образовательной политики, отражающей национально-государственные интересы, и под флагом ее «гуманизации» провести в жизнь решения, атомизирующие социальную среду. Именно поэтому в конце XX в почти во всех развитых странах мира идея кризиса в образовании стала доминирующей В частности такие выражения, как «просвещенческая модель образования исчерпала себя» [1], «образование не успевает угнаться за теми изменениями, которые происходят в сфере производства и употребления знаний, ...современная школа не в состоянии справиться с массивами информации и знаний» [2], «образование утрачивает личностный смысл для учащихся» [3], превратились в стандартные фразы
Характерным признаком, объединяющим содержание опубликованных за последнее время работ по проблемам образования, является признание зависимости образования от общей ситуации в социальном развитии страны и, в частности, от процессов, происходящих в России Авторы многих работ подчеркивают необходимость осуществления принципиальных изменений в системе образования и настаивают на необходимости поиска путей выхода из кризиса Одни из них являются сторонниками возврата к классическим основам образования, другие видят выход в новой парадигме образования, третьи предлагают методологию хаоса, эклектики, парадоксов, творческого беспорядка и т д Однако все они едины в том, что современное образование должно нести в массы понимание целостности общей картины мира, места и роли человека в обществе, что является идеологическим ядром процессов глобализации
Все это свидетельствует о чрезвычайной актуальности проблематики, связанной с социальным назначением системы образования в обществе и выяснением в ее функциях национально-государственных и интернациональных компонентов Исследование социально-философских аспектов особенностей развития начального образования в России способствует решению этих проблем
Реализация любых политических решений в сфере образования основывается, в конечном счете, на необходимости достижения определенных целей по формированию качественных характеристик подрастающих и входящих в активную фазу своей жизнедеятельности поколений В истории российской начальной школы на каждом этапе ее социального развития четко прослеживаются доминирующие цели по реализации ее назначения К ним относятся 1) обучение учащихся элементарной грамотности (Х-ХП вв); 2) воспитание христианина (XIII-XV вв), 3) выработка качеств добропорядочного семьянина в духе православного вероучения (XVI-XVII вв ), 4) развитие общеобразовательной и профессиональной грамотности (XVIII в), 5) формирование гражданина в соответствии с его сословной принадлежностью (XIX в), 6) трудовое воспитание - общее образование
5 - всестороннее развитие личности (XX в.); 7) свободное развитие личности (XXI в). Так называемые «развивающие» технологии вполне вписываются в интересы авторов глобализации, а назначение системы образования по обеспечению «свободного развития личности», несмотря на его очевидную несостоятельность, получает значительную социальную поддержку, так как отражает индивидуальный уровень интересов Между тем даже сами авторы Болонского процесса, отстаивающие, например, в Сорбонской декларации «мобильность, признание, доступ к рынкам труда и призыв к повышению конкурентоспособности европейского высшего образования», не допускают даже в мыслях о возможности вмешательства в национально-государственное содержание и методики учебно-воспитательного процесса [4]. Следовательно, только социально-философский анализ исторического опыта по реализации органами государственного управления доминирующих представлений о социальном назначении системы образования позволит в контексте общегосударственных интересов выявить оптимальное соотношение между интересами индивида и общества. Нетрудно заметить, что особое место во всех этих целевых функциях во все времена занимали и занимают нравственные требования к выпускникам образовательных учреждений: обладать добродетельными качествами, быть аутентичным и толерантным в общении с другими людьми, иметь мультикультурные способности для интеграции в различных социальных средах и т д.
В ответ на подобные требования научная среда пытается предложить соответствующее видение причин кризисных явлений и пути их преодоления, Например, X Г. Тхагапсоев считает, что современное образование находится в процессе формирования новых па-радигмальных моделей образования Он отмечает движущие силы данного процесса Это - противоречия между целостностью культуры и технологией ее фрагментарного воспроизводства, между методами обучения, воспитания и ярко выраженным их характером обезличенности, между императивностью и индивидуально-личностной обусловленностью человека и т.д [5] Перечисленные выше противоречия, по мнению Г.А Монаховой можно решить с помощью интегрированных курсов, так как интеграция выступает как ведущая форма организации содержания образования на основе всеобщности и единства законов природы, целостности восприятия субъектом окружающего мира [6] П Г Щедровицкий считает, что современное образование должно способствовать развитию у человека навыков вхождения в ситуацию коммуникации и кооперации Вместе с тем его выход из той или иной социальной среды должен сопровождаться приобретением новых знаний и умений Хорошо видно, что в вышеперечисленных точках зрения совершенно не ставится вопрос о необходимосіи научного обоснования представлений о социальном назначении системы образования В них не рассматриваются противостоящие друг другу
интересы производителей и потребителей образовательных услуг и способы их удовлетворения. Мы не найдем в них выводов, позволяющих принимать адекватные обстановке управленческие решения и т.д. Все это актуализирует проблему социально-философского исследования опыта социального развития российской системы образования, в том числе начальной школы, чтобы точнее выявить ее сущностные характеристики и особенности функционирования.
Не менее важно определить условия по разработке и трансляции в ходе учебно-воспитательного процесса содержания образования, актуальные задачи обеспечения единства учебных и воспитательных целей и т.д. Только на этой основе можно говорить об оценках состояния начальной школы на том или ином этапе ее социального развития и определять перспективные направления дальнейшего движения.
Актуальность рассматриваемой проблемы определяется: во-первых, тем, что начальное образование, являясь структурным элементом социального института образования, оказывает непосредственное и косвенное влияние на предыдущие и последующие ступени учебно-воспитательной деятельности Во-вторых, на начальное образование на всех этапах социального развития оказывает заметное влияние мировоззрение его субъектов, обусловленное их ориентацией не столько на необходимость дальнейшей общеобразовательной учебы детей, сколько на получение ими в будущем определенных профессий, Доминирование данной тенденции снижает внимание к качественным характеристикам начальной подготовки младших школьников В-третьих, на начальном образовании, выполняющем исходные и фундаментальные задачи учебно-воспитательного процесса, наиболее болезненно отражаются инновационные действия руководителей системы образования и самостоятельное творчество педагогов, так как вместо анализа действенности обучения и воспитания детей их энергия сосредоточена на реализации авторских учебных планов и программ В-четвертых, так как доминирующие в настоящее время идеи развивающего обучения не имеют процедурного разрешения и пе основываются на социально значимых характеристиках выпускников учебных заведений, на формирование которых должна быть направлена деятельность системы образования, то для выявления их сущностных характеристик требуется социально-философский анализ Наконец, в-пятых, необходимы ясные представления о назначении содержания образования и технологиях его трансляции в интересах формирования у детей социально значимых знаний, навыков и умений Однако в научных работах и решениях органов управления вопросам обеспечения адекватности содержания учебно-воспитательного процесса объективной материальной, социальной и духовной действительности не придается должного значения.
Одни исследователи в содержании начального образования видят только ценности, же-
7 лания и потребности человека, помогающие ему развивать самого себя [7]. Авторы других работ фундаментальным фактором считают гуманизацию начальной ступени на основе личностно-ориентированного и личностно-развивающего подходов [8] В ряде работ содержание делится «на адекватные учебные единицы и на задачи с учетом принципа вариативности», что должно формировать полную ориентировочную основу и учебную мотивацию [9] В силу неопределенности целей образовательной деятельности и неясности с назначением содержания образования усиливаются попытки введения в учебно-воспитательный процесс новых учебных дисциплин, отражающих экологические, валео-логические, экономические, духовно-нравственные и другие проблемы [10]. Все эти факты показывают чрезвычайную актуальность социально-философского анализа места и роли содержания образования в системе учебно-воспитательного процесса.
Состояние разработанности темы
Особенности становления и развития начального образования в России к настоящему времени представлены в научной и публицистической литературе многопланово. Однако наибольший удельный вес в ней принадлежит исторической составляющей, что означает доминирующее влияние по данной проблеме описательной функции Ранние этапы социального развития образовательного процесса на Руси нашли свое отражение в работах археологов А.В. Арциховского, Е.А. Рыбиной, Л.В. Черспнина и В А. Янина В трудах епископа Дамаскина, П.А. Лаврова, П Лавровского, И.И. Малишевского, Е Л Немировского, М Н. Сперанского, Н С Тихонравова и других рассмотрены проблемы развития письменности, книгопечатания и литературы. Н.В. Волков осуществил систематизацию сохранившихся древнерусских книг XI-XTV вв. М.И Демков, П Ф, Каптерев и другие предприняли попытку описания истории русской педагогики Эту линию исследования продолжили в советское время Н В Константинов и В Я Струминский
В исследованиях С И. Миропольского, А Окольского, С.В Рождественского, В. Щер-бы и других посредством анализа исторических нормативных актов, церковно-учительных и литературных текстов рассматриваются вопросы государственного влияния на систему образования, а в трудах А С Архангельского, П В Знаменского, А В. Карта-шова и И К Смолича - место и роль церкви. Особое место в них занимают произведения Иллариона, В Мономаха, К Туровского, св. Геннадия, М Грека, С Полоцкого, П. Сильвестра, И Т Посошкова, В Н Татищева и др
Значительное место в литературных источниках занимают работы, связанные с анализом процессов развития конкретных учебных дисциплин В частности, вопросы математического образования нашли отражение в научных трудах Н А Ратынского, А Юшкевича и авторов других работ.
Наибольшую ценность для принятия организационных решений на государственном уровне представляют разработки И А Каирова в части определения социального назначения содержания общего образования на разных уровнях его фиксации: в учебных планах, программах, учебниках и непосредственно в учебном процессе. В своих трудах он раскрыл социальное назначение, воспитательную и образовательную сущность 19-ти учебных дисциплин.
В последние десятилетия появились диссертационные исследования, посвященные проблемам начального образования в России. В них отражен региональный уровень его развития во второй половине XIX - начале XX вв. Несмотря на обилие фактического материала, в работах И.В. Алметевой, М К. Елисафенко, Н В. Ивако, М Ю Ключниковой, Л В Кудаевой, И.А. Макеевой и О.А. Паниной вопросы социального назначения системы образования не рассматриваются. Например, М.К. Елисафенко в своем исследовании обратила особое внимание на вопросы законодательного регулирования в сфере начального образования деятельности земств, однако проблему реализации общего интереса не поставила При анализе состояния начального образования среди крестьянства (А П. Романов) и особенностей духовного образования в провинциальной России (Т А Красницкая) не определены оценочные критерии, поэтому сформулированные выводы получились недостаточно убедительными. Все это актуализирует необходимость социально-философского исследования актуальных проблем социального опыта развития начального образования в России.
Со второй половины XIX в заметное место в научной литературе заняли произведения, отразившие социальное назначение начального образования, его сущность, содержание учебно-воспитательного процесса и организационные проблемы Данную сторону образования активно разрабатывали Н Ф Бунаков, В П Вахтеров, В.И. Водовозов, Н.И. Пирогов, Д Д Семенов, В.Я. Стоюнин, Д И Тихомиров, К Д Ушинский и др
Психологическим вопросам развития личности в процессе ее социализации посвящены работы Б Г Ананьева, В С Божович, Л В Выготского, В С Мухиной, В Н Мясищева и др В них можно найти ответы на многие вопросы, связанные с мотивацией индивидов на учебную деятельность
Современный этап развития содержания и методики начального образования обширно представлен в трудах В В. Давыдова, Л.В Занкова, Н А Менчииской, Д Б. Эльконина и авторов других работ. Заметное место занимают вариативные системы и модели современного начального образования, разработанные Ш А Амонашвили, Н Ф Виноградовой, Н Б Истоминой, Л.А Леонтьевым, А А. Плешаковым и др
Существенное значение имеют результаты социологических исследований в области общего образования И В Бестужева-Лады, A.M. Гендина, ЛЛ Рубиной, М Н Руткевича и др В них сосредоточена обширная база данных о представлениях субъектов образовательной деятельности по вопросам их отношения к широкому кругу проблем социального развития школы
Социально-философские и методологические основания содержания образования представлены в исследованиях В.В. Боброва, Э Д Днепрова, В.В Зеньковского, Я.А. Комен-ского, В.В. Мацкевича, В.Ф Одоевского, А А. ЇЇотебни, Н С. Розова, В Н Татищева, А С. Хомякова, П А Флоренского и т д
Хотя в имеющейся научной литературе процессам развития системы образования даны многоплановые оценки, в ней весьма скромно отражены вопросы ее общественного назначения и социальной сущности. Между тем социальная действительность непрерывно воспроизводит новые условия для существования системы образования и требует от организаторов адекватного решения современных задач Представленное диссертационное исследование претендует на социально-философский анализ особенностей развития начального образования в России.
Объектом настоящего исследования является система начального образования в России
Предметом исследования являются особенности содержания исторического опыта социального развития российского начального образования
Основная цель диссертационного исследования заключается посредством социально-философского анализа в выявлении особенностей исторического опыта социального развития российской начальной школы, определении его значимости для настоящего времени и разработке на этой основе оптимального варианта ее назначения, организационной структуры, содержания и технологии учебно-воспитательного процесса
Задачи исследования:
проанализировать теоретические источники различных научных дисциплин, в которых нашли свое отражение особенности социального развития начального образования в прошлом и на современном этапе,
определить этапы и периоды социального развития начального образования, дать им адекватную характеристику,
выделить и исследовать назначение и специфические особенности начального образования на каждом этапе и периоде его социального развития,
выяснить в ходе эмпирических исследований отношение учителей к различным вопросам технологии образовательного процесса и осуществить контент-анализ содержания учебников для начальной школы;
осуществить социально-философский анализ, обобщение и интерпретацию полученных результатов эмпирических исследований по вопросам технологии образовательного процесса и контент-анализа содержания учебников для начальной школы;
разработать практические рекомендации для построения- (1) оптимального содержания начального образования на основе идеальной модели младшего школьника, (2) технологии его трансляции; (3) диагностики учебно-воспитательного процесса
Методологической основой исследования являются работы отечественных и зарубежных философов, историков, этнографов, социологов, педагогов, психологов, связанные с проблемами образования, и в частности начального. Ведущее теоретическое значение в работе имел ретроспективный анализ исторических фактов, отражающих различные стороны социального развития начального образования и представленных в различных документах и научных работах. Основной задачей при исследовании этих фактов являлось выявление соотношения между социально-групповыми и общегосударственными интересами. Для объяснения социальной сущности начального образования использовался инте-гративный междисциплинарный подход При изучении конкретных материалов широко применялся комплекс классических методов эмпирических исследований, в том числе социологический опрос учителей начальной школы, контент-анализ учебников и т д.
Эмпирической основой исследования стали историографические источники, результаты анализа вторичной социологической информации по теме диссертации, итоги эмпирического исследования, проведенного в Новосибирской области среди учителей начальных классов, а также контент-анализа учебников начальной школы.
Новизна полученных результатов и положений, выносимых на защиту, заключается в следующем,
- основными критериями для оценки социально значимых исторических фактов, отражающих процессы развития начальной школы, избраны ее социальное назначение и организационно-управленческая структура Анализ исторического опыта социального развития российской начальной школы на основе этих критериев показывает, что на древнерусском этапе ее назначение заключалось в обучении детей элементарной грамотности (X-XII вв ), воспитании христианина (XIII-XV вв) и выработке качеств добропорядочного семьянина в духе православного вероучения (XVI-XVII вв). Этап централизованного управления начальным образованием был открыт пегровскими реформами и продолжается по настоящее время, За этот период назначение начальной школы рассматривалось в
развитии профессионально ориентированной грамотности (XVIII в ), формировании гражданина в соответствии с его сословной принадлежностью (XIX в), трудовом воспитании - общем образовании - всестороннем развитии личности (XX в.). В настоящее время реализуется концепция свободного развития личности,
выявлены доминирующие цели деятельности представителей органов государственного управления начальным образованием и объективные условия по их реализации на различных этапах социального развития начальной школы. Установлено, что только в период петровских реформ (XVIII в) и во время второго периода социалистического строительства (1936-1955 гт.) цели управления образованием соответствовали общегосударственным интересам В остальные периоды социального развития России преследовались социально-групповые (сословные) интересы,
определены постоянные задачи и сформулированы условия построения оптимальной модели организации системы учебно-воспитательного процесса в начальной школе. К ним отнесены: четкое определение назначения начальной школы, реализуемого в качественных характеристиках ее выпускника; поддержание в образовательных стандартах актуального содержания образования в рамках исторически сложившихся и оправдавших себя на практике учебных дисциплин; обеспечение адекватных содержанию организационных форм и технологий трансляции школьникам актуальных знаний, навыков и умений; эффективная диагностика по всем учебным предметам результатов учебно-воспитательного процесса;
разработана модель выпускника начальной школы, позволяющая в рамках оптимального содержания учебных предметов обеспечить подготовку младшего школьника для дальнейшей учебы Учебная программа, составленная в соответствии с данной моделью, нацелена на овладение детьми необходимыми для дальнейшего обучения знаниями, навыками и умениями, а также приобретение ими первичных, научно обоснованных и нравственно оправданных с позиций общегосударственных интересов представлений об особенностях отношения (эмоционально-волевых установок) к различным сторонам бытия- к обществу, природе, труду, результатам трудовой деятельности, другим людям по всем социализирующим признакам и к самому себе,
в соответствии с моделью выпускника начальной школы разработаны альтернативные Базисному плану «Требования к уровню подготовки обучающихся в начальной школе», сформулированные по каждой учебной дисциплине в рамках знаний, навыков и умений и предложены рекомендации по обеспечению единства учебных и воспитательных задач при разработке содержания учебников и учебно-методических пособий для началь-
12 ной школы, основанные на пропорциональном представлении в них различных сторон бытия.
Теоретическая значимость работы:
обобщена деятельность различных социальных общностей, влияющих на становление и развитие начального образования за период с X по начало XXI вв.;
выделены и охарактеризованы основные этапы и периоды социального развития начального образования,
выявлена и прослежена история развития представлений о назначении начального образования в обществе,
выделены приоритетные направления разработки содержания начального образования на разных этапах и периодах его развития;
определены цели, назначение и место начального образования в современной системе средней школы, адекватные общегосударственным интересам социального развития общества и возрастным особенностям младшего школьного возраста;
на основе идеальной модели младшего школьника разработаны практические рекомендации по построению оптимального содержания начального образования, технологии его трансляции и эффективного диапюстирования результатов учебно-воспитательного процесса
Практическая значимость работы
Полученные результаты диссертационного исследования и сформулированные в нем выводы могут быть использованы:
для составления образовательных стандартов по всем учебным дисциплинам начальной школы;
в качестве идейного ориентира и методологической основы при разработке учебников и учебных пособий,
для чтения лекций и разработки специальных курсов по социально-философским проблемам образования и в частности начального
Апробация работы:
семинар методистов РМК г. Новосибирска и Новосибирской области «Современные направления начального образования» (Новосибирск, 2002 г),
международный семинар «Национальная идея образования как основа современной образовательной политики» (Новосибирск - Алматы, 2002 г.);
научно-практическая конференция «Коммуникативная педагогика от «школы знания» к «школе понимания» (Новосибирск, 2003 г);
всероссийская научно-практическая конференция «Совершенствование качества образования методология, теория, практика» (Новосибирск, 2003 г);
курсы повышения квалификации учителей начальных малокомплектных школ (Новосибирск, 2003 г),
всероссийская научно-практическая конференция «Качество образования, методология, теория, практика» (Новосибирск, 2004 г),
международная научно-практическая конференция «Эффективность образования в условиях его модернизации» (Новосибирск, 2005 г);
методологический семинар «Безопасность образовательного пространства» (Новосибирск, 2005 г.);
курсы повышения квалификации учителей начальных классов (Новосибирск, 2006 г.).
Структура диссертации состоит из введения, двух глав, включающих по три параграфа, заключения, списка использованной литературы и приложений
Генезис начального образования (X-XVII вв.)
В настоящее время достаточно сложно говорить о содержании и методике начального образования на Руси в дохристианский период, так как письменные источники того времени практически не сохранились Тем не менее на основе данных археологических раскопок мы можем твердо говорить, что письменность и, следовательно, грамотность у древних восточных славян были широко распространены Об этом свидетельствуют надписи на различных предметах повседневного обихода той далекой эпохи В связи с этим утверждения, что в дохристианский период мы не можем говорить о книжном учении, так как письменность (письменные знаки того периода) выполняла лишь некоторые практические функции и «для служения литературе она не годилась» [1], следует рассматривать как результат церковной цензуры Необходимо указать, что по свидетельству «Паннон-ского жития» Кирилл, будучи проездом в Херсонесе (860 г), нашел там Евангелие и Псалтырь «роуськыми писмены писано» Хотя это место в «Житии» является дискуссионным, и среди историков существуют серьезные расхождения по его интерпретации, мы подчеркиваем наличие данного факта, не позволяющего утверждать об отсутствии славянской письменности в дохристианский период [2]
Положение начальной школы в России до XVII в представляет много спорного и неясного Некоторые из писателей, занимавшихся этим вопросом, стараются доказать, что Древняя Русь была богата школами, другие совершенно это отрицают. Некоторые из приверженцев первого взгляда утверждают, что древняя русская школа была школой церков-но-приходской, но это мнение нельзя считать доказанным Большая часть работ по истории начальной школы в России принадлежит представителям первого направления, но с точки зрения фактической обоснованности они не прибавили почти ничего нового к известному труду Лавровского [3] Писатели второго направления ограничивались преимущественно критикой работ своих противников.
Изучая немногочисленные и скудные фактические данные о начальном образовании в допетровской Руси, необходимо иметь в виду, что глагол «учити» в летописях весьма часто употребляется вовсе не в смысле школьного обучения, а в смысле поучения посредством проповеди, в таком же смысле само поучение называется учением, а занимающиеся им лица - учительными. Иногда, впрочем, «учити» обозначает и школьное обучение в прямом смысле слова. Смешение этих понятий служило и служит в настоящее время причиной для утверждения .некоторыми исследователями спорных положений и приводит к большим недоразумениям Учитывая условия того времени и способы насаждения христианства на территории Киевской Руси, можно предположить, что вместе с распространением этого религиозного учения не только подвергались гонениям носители прежних верований, в первую очередь волхвы, но также уничтожались памятники восточнославянской духовной культуры, в той или иной степени связанные с политеизмом. В последующем источниками и трансляторами грамотности на многие века стали только христианские монастыри, в которых, вполне естественно, изучали грамоту, вели документацию и писали различные труды на основе библейских представлений. Поэтому мы вынуждены осуществлять анализ содержания и методики начального образования на Руси, используя сохранившиеся письменные источники преимущественно религиозного назначения. Это обстоятельство заставляет нас более внимательно исследовать сохранившиеся документы, чтобы осуществить реконструкцию системы начального образования, адекватно объективной действительности того времени.
Согласно существующей традиции инициаторами распространения письменности среди славян считаются христианские миссионеры Кирилл и Мефодий В 863 г. по решению византийского императора они были направлены в Моравию для проповеди христианства на славянском языке и оказания содействия тамошнему князю Ростиславу в его борьбе против немецких феодалов Перед отъездом в Моравию Кирилл создал славянскую азбуку (кириллицу) и с помощью старшего брата Мефодия перевел на славянский язык (македонский диалект) несколько богослужебных книг. Они включали в себя избранные места из Евангелия, апостольские послания, Псалтырь и др Деятельность Кирилла и Мефодия в Моравии привела там к созданию основ национальной церкви, чем вызвала недовольство со стороны немецких феодалов, обвинивших братьев в ереси. В 866 г. Кирилл и Мефодий по этой причине были вызваны к папе римскому Адриану II, который после беседы с ними своим специальным посланием разрешил распространять христианские книги на славянском языке [4] Таковы исходные исторические факты, позволяющие утверждать, что кириллица (или глаголица, здесь в науке также нет единого мнения) перекрыла собой имевшуюся у восточных славян письменность и послужила орудием распространения среди них христианства Причем в решении данной задачи папа римский и византийский император оказались единодушны.
Мы полагаем, что точкой отсчета для выделения начального образования на Руси и, следовательно, систематического образования населения со своим специфическим исторически сложившимся содержанием, имевшим христианскую направленность, можно считать X век. Начало было положено организацией киевским князем Владимиром крещения (988-989 гг.) своих подданных и перехода тем самым в государственной политике от политеизма к монотеизму. С этого момента единое начальное образование занимает стабильное место в формирующейся системе образования России с политически определенной ролью, которая заключалась в распространении с помощью письменности христианской религии среди населения
Организационно обучение в Киевской Руси осуществлялось преимущественно при княжеских дворах, в монастырях, церквях и на епископских кафедрах Элементарное образование распространялось также частным способом, и его можно было получить как домашнее образование. Первые школы, дающие книжное образование, организовывались князем Владимиром, основной целью которого было увеличение числа своих русских священников и создание грамотного младшего поколения аристократии, призванного укрепить русскую государственность [5]. В этом были заинтересованы равно как сам князь, так и церковь. Вологодско-Пермская летопись, хроника М СтрыЙковского свидетельствуют о том, что Владимир создал дворцовую школу, «собрав детей 300, учити грамоте как своих названных сынов, так и боярских» [6] Вопрос, какие предметы преподавались в названной школе, практически не исследован, но можно уверенно утверждать, что за период правления Владимира из ее стен вышло довольно большое число образованных для своего времени людей Около 1030 г Ярослав открыл в Новгороде училище и, по выражению летописи, «собра от старост и от пресвитеров детей 300, и ловеле учить книгам». Это училище имело целью приготовлять достойных служителей церкви Из жизнеописания ев Феодосия (игумена Киево-Печерской лавры) видно, что в 1023 г существовало училище в Курске. Есть предположение о наличии школ при кафедрах 5 епископов того времени К 1086 г относится известие об училище для женщин, учрежденном царевной Анной В следующем столетии известен своим рвением к школьному делу смоленский князь Роман Ростиславич, На устройство училищ он израсходовал все свои средства, так что когда он умер (1180 г), не на что было даже его похоронить Великий князь владимирский Константин Всеволодович также заводил у себя училища
Народные училища, хотя и находились под эгидой духовенства, вовсе не были церковными учреждениями Так смотрел па них в 1883 г. и СИ Миропольский, назвавший их впоследствии (1895 г) церковно-приходскими школами [7] Ранее он полагал, что эти школы вовсе не входили в сферу церковного управления и оставались учреждением светским, народным, подчиненным земской единице - приходу.
Содержательно начальная грамота давалась посредством обучения детей правилам чтения и письма на материалах, в которых излагались начала христианского учения. В первую очередь это были Катехизис, Часослов и Псалтырь. Письму на Руси обучали путем освоения буквенных и цифровых перечней церковнославянского и греческого языков.
Некоторые исследователи считают, что обучение арифметике производилось на уровне освоения нумерации и ведения счета [8]. Основания для данного утверждения имеются. Из известных в древности трех типов приспособлений для счета - абака («счет костьми») наиболее функциональными были китайский суан-пане, японский соробане и русские счеты Русский абак употребляется по настоящее время [9]. Для овладения счетами требовались определенные системные знания, а главное - эти знания были востребованными. Подтверждением этому служит задачник, включенный в «Русскую правду». Денежная система, использованная в его задачах, вышла из употребления на Руси еще в начале XII в,, поэтому можно предположить, что они были разработаны ранее Обучение счету, если судить по этим задачам, велось квалифицированно, с использованием шестизначных чисел, а учителя должны были иметь высокий уровень математической культуры Следует иметь в виду и то, что греческий арифметический контроль на Руси сразу был действенным и нумерация в древнерусской кириллице приобрела византийский облик, тогда как в южнославянской кириллице произошел симбиоз византийской и глаголической нумерации [10] Наиболее сложной сферой, использовавшей математические знания, на Руси являлась вычислительная пасхалистика, предметом которой был расчет дня Пасхи По результатам проведенных учеными исследований достоверно показано, что уже в конце XI в на Руси существовала практика расчета Пасхи на основе трехтабличного календарного комплекса. Кроме того, использование греческой хронологии стимулировало на Руси развитие арифметики, до того зависевшей в основном от интересов торговли Поэтому очень многие исследователи отмечают высокий уровень развития древнерусской арифметики в домонгольский период Наиболее значительным из дошедших до наших дней произведением, свидетельствующим о высоком интеллектуальном уровне древнерусской культуры данного периода, является «Учение им же ведати человеку числа всех лет» Кирика [11]. Оно было ориентировано на ученых и написано в духе состязательности, столь характерной для средневековой научной среды университетско-академического уровня, когда ученые соревновались между собой в диспутах, вызывали друг друга на научные состязания, полемизировали в научной печати и т.д. И хотя в домонгольской Руси так вопрос не ставился, «Кирик прямо обращается к промузгам, честолюбцам и риторам. Изучение текста (1138 г.) показывает, что это не просто заметка «по случайному поводу», а хорошо продуманное, логически четкое и историографически обоснованное произведение [12] Это позволяет сделать вьшод, что состязательность накладывала определенные требования на содержание научных работ, повышая ответственность их авторов за качество выпускаемой научной продукции Все это в той или иной степени сказывалось на характере обучения в начальной школе.
Особенности социального развития начального образования на этапе советского строительства (1917-1991 гг.)
В результате Великой Октябрьской социалистической революции 1917 г. в России произошла смена отношений собственности и, как следствие, состоялась коренная перестройка институциональных основ организации и функционирования системы образования Идеология и социальная направленность изменений были определены «Положением об единой трудовой школе Советской республики» (30 сентября 1918 г.), «Основными принципами единой трудовой школы» (16 октября 1918 г) и «Уставом единой трудовой школы» (18 декабря 1923 г) [92].
Концепция единой трудовой школы, утвержденная СНК РСФСР, преследовала цели организации массового обучения и воспитания подрастающего поколения в интересах создания для детей возможностей по приобретению знаний и навыков, необходимых как для организации личной жизни, так и для жизни в обществе Обучение и воспитание детей в возрасте от шести до восьми лет начиналось с детского сада. Затем они направлялись для пятилетнего обучения в первую ступень единой трудовой школы После ее окончания учеба продолжалась еще четыре года на второй ступени обучения с тринадцати - семнадцатилетнего возраста. Первая ступень единой трудовой школы являлась базовой для общеобразовательной школы второй ступени и для профессиональной школы Организационно она могла существовать как вместе со второй ступенью школы, так и отдельно [93]
Идея организации трудовой школы и основные принципы ее функционирования зародились еще в XIX в в работах Кривенко, К Д Ушинского, Л. Н. Толстою, Ы Ф. Бунакова и др, считавших физический труд необходимой составляющей в образовании человека Основными разработчиками настоящей единой трудовой советской школы являлись Н.К Крупская и П П Блонский [94] Ее суть заключалась в такой организации учебно 55 воспитательного процесса, чтобы у школьника сложилось целостное представление о месте и роли труда в жизни человека Например, на первой ступени обучение состояло из двух периодов. В первом периоде учебно-воспитательного процесса планировалось вести преподавание посредством организации серии занятий на заранее подобранных объектах. Ученикам предлагались для рассмотрения те или иные продукты производства или элементы культуры В ходе изучения природных и культурных объектов они овладевали краткими сведениями об их физических и химических свойствах, происхождении и развитии Существенное место в учебно-воспитательном процессе занимали вопросы по истории труда На занятиях изучались способы культурной обработки объектов природы в сопоставлении прошлого опыта людей с действующими технологиями в современном производстве. Объекты выбирались так, чтобы их усвоение можно было организовывать путем использования активных форм занятий. В ходе экскурсий, например, предполагалось не только обеспечить живое наблюдение за процессом труда, но также создать возможности для самостоятельного воспроизводства большинства трудовых актов
В результате, по замыслу авторов, у детей должно было сформироваться законченное, хотя и относительно поверхностное, представление об изучаемых объектах, процессах и явлениях трудовой деятельности Авторы единой трудовой школы считали, что экскурси-онно-активное усвоение должно быть в первом цикле учебного процесса, а простой рассказ следовало использовать позднее, опираясь на уже полученные детьми живые представления об увиденном, услышанном и опробованном
Таким образом, с первых своих шагов в школе ребенком должна овладеть идея труда как основного способа создания жизненно необходимых ценностей Природа, труд, общество - три стороны бытия, вокруг которых строилось все содержание образования. В учебных программах реализовывалась идея создания у детей целостного представления основ мироздания, воспитания у них активного отношения к общественной жизни и формирования патриотических качеств граждан советского общества, где все трудятся во имя общего блага и блага каждого человека [95]
Основным средством трансляции содержания являлся метод проектов, который предполагал проведение разнообразных наблюдений, опытов, исследовательской работы, что должно было помогать в овладении основами теоретических знаний в единстве с практикой Методика организационно состояла из двух этапов учебного процесса: первый определял «Что надо сделать7», а второй шаг - «Что для этого нужно7» [96]
Однако практическая реализация в 1923-1930 гт концептуальных основ единой трудовой школы показала, что замена предметной системы преподавания на их комплексирова-ние в ходе активных, по мнению ее авторов, форм обучения на практике привела к созда 56 нию искусственных связей между объектами, процессами и явлениями объективной действительности. Хотя в комплексных программах I ступени предусматривался учет местной специфики (как в городе, так и на селе), жизнь оказалась значительно разнообразнее и организация занятий на местах показала их низкую эффективность [97].
Комплексный подход в построении учебных программ на основе концепции единой трудовой школы подвергся резкой критике со стороны учителей. Они считали, что это осложняет процесс овладения основами научных знаний, мешает формировать у детей необходимые навыки учебной работы, а частое повторение одного и того же материала приводит к потере учебного времени.
Анализ результатов функционирования системы образования в 20-х годах нашел свое отражение в постановлении ЦК ВКП(б) от 25 августа 1931 г. «О начальной и средней школе», в котором подчеркивалось, что «обучение не дает достаточного объема общеобразовательных знаний и неудовлетворительно решает задачу подготовки для техникумов и высшей школы вполне грамотных людей, хорошо владеющих основами наук» [98]. Данное постановление подвело черту под концепцией единой трудовой школы, фактически признав ее несостоятельной. Этим завершился первый период в становлении начальной школы в советскую эпоху.
Точкой отсчета для начала второго периода в развитии школьного образования в СССР следует считать постановление ЦК ВКП(б) от 25 августа 1932 г «Об учебных программах и режиме начальной и средней школы», в котором отмечался переход к систематическому преподаванию и усвоению основ наук Данное постановление требовало предметного построения учебных программ, организации классно-урочной системы преподавания, наличия стабильного расписания занятий, твердого состава учащихся и укрепления сознательной дисциплины в учебных заведениях Особое внимание обращалось на необходимость ликвидации «извращений лабораторно-бригадного метода». В основу учета результативности школьной работы были заложены индивидуальные знания учащихся В конце четверти предусматривалось составление учителем характеристик успеваемости на каждого ученика В связи с этим Наркомпрос обязьюался в короткие сроки разработать методики преподавания отдельных дисциплин применительно к возрастным особенностям учащихся. В следующем постановлений СНК СССР и ЦК ВКП(б) от 15 мая 1934 г. «О структуре начальной и средней школы в СССР» определялась организационная структура общеобразовательных школ для всего СССР начальная школа (4 года обучения), неполная средняя (семилетняя) школа и средняя школа с общим сроком обучения 10 лет Группы переименовывались в классы с первого по десятый Устанавливалась система получения дальнейшего образования: по окончании неполной средней школы ученик имел право поступле 57 ния в техникум, а по окончании средней школы мог поступать в высшие учебные заведения страны Постановление СНК СССР и ВКП(б) от 3 сентября 1935 г. «Об организации учебной работы и внутреннем распорядке в начальной, неполной средней и средней школе» определяло четкую организацию учебного года и школьного режима внутри учебного заведения, отменяло индивидуальный учет знаний в форме характеристик на каждого ученика и устанавливало пять степеней оценки индивидуальной успеваемости учащихся («очень плохо», «плохо», «посредственно», «хорошо», «отлично»). В нем подробно оговаривались условия приема ребенка в школу, случаи его исключения и перевода в пределах учебного заведения, а также вводились документы, на основании которых ученик переводился из класса в класс по окончании неполной средней и средней школы [99].
Таким образом, деятельность советской школы в первые свои десять лет, направленная на апробирование образовательных нововведений как отечественной, так и зарубежной педагогической мысли, привела в определенной мере к дезорганизации учебного процесса в школах, а в итоге - к низкому уровню знаний у учащихся по основам наук. Поэтому изменения в системе школьного образования, произведенные в начале 30-х годов, были направлены на установление единой организационной структуры школы и четкой организации учебно-воспитательного процесса Все это предусматривало укрепление внутреннего порядка в деятельности школы, создание новых учебных программ и учебных планов, учебников и пособий, словом всего того, что должно было обеспечить эффективность функционирования системы школьного образования Следует отметить, что современное школьное образование продолжает функционировать на обозначенных основах, заложенных в тот период.
Социальное содержание реформы начального образования в 90-е гг. XX в
90-е г. прошлого столетия приходятся на постсоветский этап развития страны, характеризующийся новым витком реформирования всей социально-политической системы России, включая начальное образование В идейно-теоретическом обосновании необходимости осуществления реформы образования в той или иной степени приняли участие представители научных школ Л В Занкова, Д Б. Эльконина, В В Давыдова, ЇЇ Я Гальперина, НА. Менчинской, AM. Пышкало. Заметное место в этом процессе имела новаторская деятельность таких учителей, как Ш.А. Амонашвили, С Н. Лысенкова, Е Н. Потапова, В.Ф. Шаталов и др Однако причины неудовлетворительного состояния в системе образования и направленность предлагаемых рецептов решения актуальных задач по устранению имеющихся недостатков рассматривались этими исследователями по-разному. Например, Л В Занков видел цель начального образования в общем развитии младшего школьника В качестве приоритетной задачи он ставил формирование у детей на основе науки, литературы и культуры обшей картины мира [1]
В В Давыдов настаивал на такой организации учебного процесса, в ходе которого младший школьник овладевал бы навыками учебной деятельности и развивал свое теоретическое мышление [2] Н.А. Менчинская, придерживаясь аналогичных взглядов, на первое место ставила развитие у детей умственных способностей Решение данной задачи она видела в обеспечении доминирующей роли процесса усвоения приемов обучения, и развитие на этой основе познавательной активности учащегося [3]. А М Пышкало предлагал формировать у детей целостную систему знаний, умений и навыков, мировоззренческих и нравственных качеств [4] У Ш.А. Амонашвили в качестве приоритетной задачи рассматривалось развитие познавательных способностей школьников, раскрытие их личностных качеств и становление на этой основе черт благородного человека с широким спектром знаний, умений и навыков [5]. Нетрудно заметить, что конкретные проблемы, связанные с обучением детей чтению, письму, счету и другим первичным навыкам, уступили в деятельности этих новаторов место достаточно неопределенным задачам с привкусом психологизма, тес акцентом на развитие познавательных способностей. О мировоззренческих и ценностных ори-ентациях школьников, предполагающих наличие нравственно оправданных для них моделей социализации в общественной среде, в этих новациях речь не идет. Если выразиться по-другому, то данные новации ориентируют педагогов начальной школы не на решение конкретных проблем начального образования, а на достижение хотя и привлекательных, но все же абстрактных целей Такова была общая ситуация с научным обеспечением среднего, в том числе и начального, образования в стране, порожденная результатами реформ середины 60-х гг. XX в.
Вполне естественно, что начиная с конца 80-х гг. советская система образования подверглась ожесточенной критике, что явилось своеобразным способом идейного обоснования необходимости осуществления в ней радикальных преобразований В частности, Э Д Днепров активно выступал за разгосударствление образования и максимальную его коммерциализацию, за ослабление или отмену государственного контроля над содержанием преподавания По его мнению, должно быть обеспечено такое общественно-государственное управление системой образования, при котором государство должно играть лишь второстепенную роль Он предлагал создать условия для обеспечения многообразия учебных планов, программ, учебников и методов преподавания Аналогичные идеи еще в 1933 г. высказывал П Флоренский в своей рабо re «Предполагаемое государственное устройство в будущем», но при этом он указывал на обязательный контроль со стороны общегосударственной инспекции за осуществлением образовательными учреждениями четко выраженного минимума необходимых требований, т е. используя современную терминологию - стандарта [6] Э.Д. Днепров пошел дальше
Следующее его нововведение было связано с требованием деидеологизации содержания образовательного процесса Э Д Днепров предлагал обеспечить в системе образова 70 ния право ее субъектов на свободу выбора сферы мировоззрения, что автоматически снимало со школы ответственность за воспитание подрастающего поколения [7] Фактически это предложение идейно опиралось на труды Ш А. Амонашвили, В В Давыдова, Л.В Зан-кова, Н А Менчинской и авторов других работ, пропагандирующих так называемое «развивающее)) обучение.
Такое понимание места и роли в обществе начального образования, разработанное ВНИК «Школа» под руководством Э Д Днепрова, нашло свое отражение в следующих организационных документах: закон «Об образовании» и «Государственные общеобразовательные стандарты общего, основного общего и среднего (полного) общего образования» Хотя назначение начального образования в них заключалось, как и прежде, в обучении детей первичным навыкам чтения, письма, счета, культуры речи и поведения [8], философия либерализма, требующая деидеологизации содержания и свободы выбора «сферы мировоззрения», изначально вносила в образовательный процесс множество моделей социального поведения, перечеркивая содержание декларируемых задач.
Фундаментальной идеей образовательной реформы 90-х гг. прошлого столетия являлась идея развития по отношению к личности, системе образования и обществу. На образовательную реформу по замыслу ее авторов возлагалось решение таких генеральных социальных задач по изменению общества как, во-первых, смена системы ценностей, во-вторых, «пробуждение и высвобождение самостоятельности духовного, деятельностного начал в человеке и, в-третьих, изменение самой ментальности общества, детоталитариза-ция, декоммунизация и десоветизация его сознания» [9] Были выдвинуты десять принципов, ставшие новой идеологией для идейного оправдания производимых в системе образования как социальном институте изменений
Первым принципом назван принцип демократизации, содержательно раскрывающийся в следующих шести положениях:
1) разгосударствление школы, те. переход от государственно-общественной системы организации образования к общественно-государственной, которая, по замыслу авторов реформы, предполагала «создание равноправного соотношения менаду личностью, обществом и государством»,
2) децентрализация управления с разграничением полномочий между центром, региональными и местными органами управления с максимальной передачей функций управления на места,
3) муниципализация, те активное участие местных властей и местной общественности в управлении деятельностью образовательных учреждений,
4) самостоятельность, дающая всем участникам образовательного процесса право на выбор стратегии своего развития, целей, содержания и методов обучения, а также на финансовую, юридическую и экономическую самостоятельность;
5) право педагогов на индивидуальное творчество;
6) право учащегося на выбор школы и профиля образования.
Конечно, такое понимание демократии не отражает объективной реальности, детерминируемой факторами единства занимаемой территории и условиями общественного разделения труда. Однако именно подобная трактовка демократии, ориентированная на индивидуальные и социально-групповые интересы, послужила так называемым реформаторам от образования в качестве демагогического приема для идейного обоснования своей разрушительной деятельности.
Принцип плюрализма декларировал многоукладность и альтернативность организационной структуры образования, в первую очередь в отношениях собственности. На самом деле этот принцип был автоматически перенесен в содержание учебных планов и программ, породил господство авторских курсов и т д Свое дальнейшее развитие он получил в следующих принципах:
- принцип регионализации, предполагающий отказ от единых программ, учебников, учебных пособий итд, право выбора в регионах собственной образовательной стратегии, создание образовательного законодательства, собственных программ развития в соответствии с региональными особенностями,
- принцип народности подчеркивал национальный характер образования и давал возможность создания национальных школ;
- принцип открытости, понимаемый как свобода школ и их внутренняя «раскрепощенность», освобождение от догм итд
Следующие принципы были направлены на создание новой педагогической парадигмы, К ним авторы реформ отнесли - принцип гуманизации, предполагающий учет потребностей обучаемого и дающий школе возможность обратиться к ребенку, ориентироваться на необходимость его самостоятельного развития посредством педагогики сотрудничества,
- принцип гуманитаризации как формирующий гуманитарное мировоззрение и мышление человека, рассматриваемый в качестве главного источника и средства новой социальной идеологии, восполняющий якобы имеющийся в обществе духовный вакуум;
- принцип дифференциации, обеспечивающий, по мысли реформаторов, полифонич-ность школы и право ребенка на выбор образования,
- принцип развивающего, деятельностного образования направленный на уход от «знаниевой» парадигмы к парадигме развивающей, от адаптивной и репродуктивной функции к деятельностной и преобразующей функциям;
- принцип непрерывности образования, реализованный в лозунге «образование не на всю жизнь, а через всю жизнь» [10].
Данные принципы были одобрены педагогической общественностью на съезде работников образования (1988 г). Все названные компоненты определили и определяют в настоящее время идейную составляющую современного школьного образования
