Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретико-методологические аспекты исследования профессиональной ориентации молодежи
1.1.Социализация молодежи: сущность, содержание, критерии 17
1.2. Роль профессиональной ориентации в социализации личности 42
1.3. Сравнительный анализ развития процесса профессиональной ориентации в России и за рубежом
ГЛАВА 2. Социологический анализ современного состояния профессиональной ориентации на примере ростовской области
2.1. Влияние профессиональной ориентации на формирование и самоопределение личности (по результатам социологического опроса)
2.2. Разработка прогнозной модели профессиональной ориентации молодежи и механизма ее реализации
Заключение 153
Список литературы
- Роль профессиональной ориентации в социализации личности
- Сравнительный анализ развития процесса профессиональной ориентации в России и за рубежом
- Влияние профессиональной ориентации на формирование и самоопределение личности (по результатам социологического опроса)
- Разработка прогнозной модели профессиональной ориентации молодежи и механизма ее реализации
Роль профессиональной ориентации в социализации личности
Решением данных проблем может стать осознанный выбор профессии, что позволит избежать трудностей самоопределения и самореализации учащихся, станет залогом их успешной социализации. В сложившихся условиях именно системная профессиональная ориентация выпускников общеобразовательных школ будет способствовать преодолению противоречия между объективно существующими потребностями общества в сбалансированной структуре кадров и неадекватно этому сложившимися субъективными профессиональными устремлениями молодежи. По своему назначению система профориентации должна оказать существенное влияние на подготовку и рациональное распределение трудовых ресурсов, обеспечить эффективность процесса социализации и ее базового компонента – профессионального самоопределения личности как результата включения в социум.
Данные обстоятельства и обусловили актуальность темы диссертационного исследования, которая заключается в изучении и разрешении противоречия: во-первых, между требованием времени развивать инновационную экономику и слабой профессиональной подготовкой молодежи; во-вторых, между сложными условиями вхождения молодого поколения в рыночное общество и стремлением к самоопределению, адекватной оценке своих профессиональных предпочтений и способностей; в третьих, между профессиональной ориентацией как одним из компонентов общечеловеческой культуры, влияющим на самоопределение личности, и освоением престижной профессии как источника материального благополучия и обретения престижного социального статуса в обществе.
Степень научной разработанности проблемы
В разработке проблемы профессиональной ориентации молодежи можно выделить несколько направлений, раскрывающих социологическую сущность этого процесса, его роль и место в системе факторов социализации и самоопределения личности. Методологические основы проблемы социализации рассматриваются в трудах теоретиков зарубежной социологической науки: Э. Дюркгейма, Ж. Пиаже, О. Конта, Т. Парсонса, М. Вебера, Р. Мертона, Д. Мида, Ч. Кули, Э. Эриксона, П. Сорокина, М. Хайдеггера, П. Бергера, Т. Лукмана [46, 122, 118, 27, 100, 101, 103, 177, 144, 166, 21]. Авторами определен понятийно-категориальный аппарат, обозначены признаки, этапы и факторы социализации, которые получили осмысление на уровне теории общественного развития (Э. Дюркгейм), теории интеллектуального развития личности (Ж. Пиаже), позитивистской теории (О. Конт), теории структурного функционализма (Т. Парсонс), теории ролей (Д. Мид), системного анализа феномена социальной мобильности личности (П. Сорокин), типологической концепции первичной и вторичной социализации (П. Бергер, Т. Лукман).
В рамках теории структурного функционализма Т. Парсонсом выявлены условия, обеспечивающие жизнеспособность общественной системы и механизм противостояния деструктивным факторам внешней среды [118], что актуально для проблемы социализации личности и сегодня. Пониманию сущности процесса социализации способствует теория социального действия М. Вебера, который придает особое значение в развитии общества действиям индивида, акцентируя внимание на его поведении с той исходной позиции, что человек – культурное существо [27],
Особенностям процесса социализации и воспитания личности посвящены работы П. Штомпки [175], отечественных исследователей А.К. Уледо-ва, С.С. Батенина, Л.Н. Когана, А.В. Петровского [156, 15,72, 121 ]. Социально-философские концепции социализации личности молодежи разработаны Ю.В. Кузнецовым, В.А. Кравцовым, А.И. Кибиткиным и др. [84]. Вопросами социально-профессионального становления молодежи, изучением ценностных ориентаций молодежи на образование и выбор профессии занимался такой ученый как В.Т. Лисовский [89]. Проблематика социологии образования, социологии профессий и специфики внутришкольного управления отражена в труда В.А. Мансурова, О.В. Юрченко, А.М. Осипова и др.[94, 114]. Современные тенденции мирового образования и профессионального самоопределения специалиста исследованы в трудах М.Л. Белоножко и Е.В. Хиту [17,18]. Социологический анализ роли факторов социализации подростков в период социальной трансформации общества предпринят в трудах Д.Л. Кон-стантиновского, Ж.Т. Тощенко, В.В. Гаврилюк, Н.А.Трикоз, Н.Г. Хайрулли-ной [78, 153, 33, 167].
Социальная роль семьи в процессе социализации подростка изучена в работах Л.И. Анцыферовой, И.С. Кона, М.С. Мацковского, Л.Л. Мехришви-ли, Т.А. Гурко, Н.А. В.А. Ядова [4, 75, 76, 98, 102, 38, 179, 180]. Особенности государственного регулирования семьи как ведущего фактора социализации личности рассмотрены в трудах зарубежных авторов Э. Дюркгейма, М. Вебера, Т. Парсонса, отечественных социологов Г.И. Климантовой, А.В. Артю-хова [45, 46, 47, 27, 119, 66, 5].
Проблемы профессиональной ориентации рассмотрены в трудах Ф. Парсонса, автора концепции «черта-фактор», которая легла в основу его теории профессиональной ориентации как научно-практической системы [37]. Опираясь на основные положения Ф. Парсонса, А. Маслоу разрабатывает теорию профессионального развития, где выдвигает идею самоактуализации человека как стремления к реализации имеющегося потенциала [95]. В дальнейшем концепция А. Маслоу получает развитие в трудах М.Р. Гинзбурга, который свое внимание направил на дифференциацию возрастных особенностей личности, выделив последовательные этапы ее подготовки к выбору профессии [36].
Сравнительный анализ развития процесса профессиональной ориентации в России и за рубежом
Амбивалентность процесса социализации нашла отражение во взглядах Т. Парсонса. Анализируя социальные процессы и сущность социализации, он в своей теории социального действия объединил противоположные подходы Ж. Пиаже и Э. Дюркгейма [118, с 260]. Логика Т. Парсонса в объединении двух противоположных подходов обусловлена принципами его теории структурного функционализма, обеспечивающего жизнеспособность общественной системы, ее способность к регулированию противоречий и противостоянию деструктивным факторам внешней среды. Именно выводы Т. Пар-сонса и легли в основу определения социализации как процесса включения личности в социум, который базируется на взаимодействии двух компонентов: общества с устойчивыми нормами социального поведения и личности с характерными индивидуальными качествами. Вкладом Т. Парсонса в теорию социализации также является разработка понятийно-категориального аппарата процесса социализации, способствующего более глубокому осмыслению сущности проблемы включения личности в социум [119].Пониманию особенностей процесса социализации способствует и теория социального действия М. Вебера. Он рассматривал природу социального через деятельность субъектов, акцентируя внимание на поведении индивида с той исходной позиции, что человек – культурное существо. Введенное М. Вебером в научный оборот понятие «социальное действие» по своей сущности и смыслу соотносится с действиями по включению личности в социум с ориентацией на базовые культурные ценности общества [27, с.120]. Следовательно, М. Вебер показал, что механизм «социального действия» соотносится с культурной средой общества как фактором социализации, когда совокупность форм поведения, общих для большинства членов общества, усваивается личностью в процессе социализации и потому закономерно. Их четырех видов социально-21 го действия, выделенных М. Вебером, именно процесс социализации относится к целерациональной мотивации, в основе которой лежат нормы ожидаемого социального поведения. В дальнейшем проблемы социализации личности получили развитие в трудах Р. Мертона, П. Кендалла, М. Фиске [100, с. 80]. Эти авторы опирались на труды Э. Дюркгейма, соотносили понятие «социализация» с процессом интеграции личности в общество. В то же время именно упор на теорию Э. Дюркгейма не позволил им выявить и исследовать аспекты, касающиеся влияния индивидуальных качеств личности на процесс социализации.
В последующие периоды проблема социализации рассматривалась представителями различных научных школ. Так, Ч.Х. Кули, представитель направления символического интеракционизма, считал, что базовым элементом процесса социализации является осознание человеком своего «Я», которое складывается из трех компонентов: общественного мнения о личности; самооценки личности; реакции личности на оценку общественного мнения. По его убеждению, социализация осуществляется в результате межличностного взаимодействия, поэтому самооценка личности не может быть осуществлена вне социальных связей, так как именно в процессе межличностного взаимодействия происходит передача смысла и значения тех или иных поступков, социальных норм и ценностей. Следовательно, интернализация, т.е. превращение внешних норм и предписаний во внутренние правила и убеждения, осуществляется в результате социального взаимодействия, а самооценка и самопознание изолированного индивида невозможны. Им был предпринят детальный анализ развития личности на основании концепции зеркального «Я», который он связывал с первичным этапом социализации.
Таким образом, по определению Ч.Х. Кули, социализация – это процесс усвоения индивидом определенной системы знаний, норм, ценностей, необходимых для эффективного выполнения им социальных ролей в конкретном обществе [85, с. 540].Вместе с тем анализ развития личности, предпринятый Ч.Х. Кули, на взгляд диссертанта, ограничен только этапом первичной социализации, в то время как усвоение личностью системы социальных норм осуществляется и на уровне вторичной социализации.
В дальнейшем идеи Ч.Х. Кули получили развитие в исследовании Д.Г. Мида, который разработал теорию ролей, где социализация понимается как непрерывный процесс освоения социальных ролей на основе межличностного взаимодействия [103, с. 210]. Д.Г. Мид предположил, что формирование собственного «Я» происходит не только в результате реагирования человека на какой-то стимул, но и по причине его принадлежности к определенной социальной группе, что делает его носителем определенных прав и обязанностей. В процесс социализации исследователь включает три стадии, связанные с принятием на себя ролей других людей: имитация (копирование взрослых); игровая (исполнение определенных ролей); коллективная игра (формирование чувства принадлежности к группе). Именно на последней стадии, по его мнению, формируется чувство принадлежности к группе, общности, обществу, а сам механизм формирования личности находится в прямой взаимосвязи с процессом первичной и вторичной социализации, который осуществляется под воздействием социальных механизмов: имитация – идентификация – индивидуальный контроль – социальный контроль.
Диссертанту представляется обоснованным мнение Д.Г. Мида о том, что именно акцентирование внимания на роли группы в социализации личности, т.е. идея промежуточного звена – социальной общности, позволяет осознать суть процесса включения личности в социум в процессе первичной и вторичной социализации. Данный подход позволил исследователю определить социализацию как системный процесс внедрения человека в общество, овладение им навыками и привычками общественного поведения, усвоение ценностей и норм данного общества. Наиболее действенным в этом процессе он обоснованно считал социальные контакты, взаимодействие личности с другими личностями, группами, организациями, институтами именно в про-23 цессе этого взаимодействия, по его мнению, срабатывают социальные механизмы имитации и идентификации, социального и индивидуального контроля.
Среди основных средств социализации, обеспечивающих социальный контакт между личностями и группой, социумом, институтами, Д.Г. Мид выделяет язык, ценности и нормы, навыки и умения, социальный статус, социальную роль. Таким образом, в отличие от Э. Дюркгейма, считающего роль государства в процессе социализации ключевой, Д.Г. Мид видит в индивиде равноправного участника социального взаимодействия, который может приспосабливать происходящие события к собственным целям, а не только сам адаптироваться к неизменным социальным ценностям. Поэтому в его понимании индивид при необходимости может сам решать свои проблемы, меняя некоторые уже освоенные им нормы и ценности.
Влияние профессиональной ориентации на формирование и самоопределение личности (по результатам социологического опроса)
Как уже отмечалось в первом параграфе данного диссертационного исследования, процесс социализации представляет собой систему социального воздействия агентов, институтов и факторов на личность, включая и их ориентированность на специализированный уровень вторичной социализации – профессиональное самоопределение, как конечный результат этого воздействия.
В системе институтов социализации автором выделены в качестве базовых такие как семья, школа, социокультурная среда, рынок труда, поскольку именно они реализуют в большей мере функцию социального воздействия на личность с целью ее профессиональной ориентации и включения в общество. Необходимо подчеркнуть, что выделенная группа социальных институтов будет рассмотрена диссертантом в контексте их воздействия на личность не столько посредством механического наложения необходимой социальной «формы» на индивида, сколько через призму социальных контактов с объектом социализации.
Учитывая значение профессионального самоопределения для дальнейшего развития и жизненного устройства личности, в данном параграфе предпринято изучение сущности и роли профориентации как организованного процесса, а также определение его места в социализации индивида. Проблемам проведения и анализа комплексной подготовки молодежи к выбору профессии, теоретическим аспектам профориентации уделено большое внимание в научной литературе. Несомненно, исходную теоретико-методологическую платформу изучения профессиональной ориентации составляет теория Т. Парсонса, которая получила свое изначальное развитие в концепции «Черта-фактор». Разработка этой концепции была обусловлена острой потребностью на рынке труда в квалифицированных рабочих и специалистах, возникшей в связи с модернизацией и ростом промышленного производства в США в начале ХХ века. Суть концепции заключалась в необходимости определения индивидуальных черт личности и соотношения их с соответствующей сферой профессиональной деятельности. По мнению Т. Парсонса, в любой сфере деятельности можно достичь больших результатов лишь при условии максимального совпадения ее с личностными качествами индивида, которые могут быть выявлены на основе тестирования, анкетирования и индивидуальных консультаций [117, с. 462].
Поэтому логическим развитием этой идеи стала разработка комплексной технологии профессиональной ориентации как научно-практической системы, которая до середины ХХ в. являлась ведущим научным подходом в этой сфере.
Т. Парсонс определял профессиональную ориентацию как процесс оказания помощи индивиду в изучении профессии и собственных личностных качеств; процесс, завершающийся разумным выбором своего дела [117, с. 525]. Анализируя эту концепцию, следует подчеркнуть, что основным акцентом в ней является разделение профориентации на два базовых компонента – индивидуальные консультации и предварительная профориентаци-онная диагностика индивидуальных черт личности, обеспечивающих результат выбора будущей профессии. Таким образом, профессиональная ориентация по Т. Парсонсу может рассматриваться в качестве целенаправленной деятельности в определенном социальном пространстве в рамках субъект-субъектных отношений в социокультурной среде с присущими ей специфическими признаками.
Учитывая тесную взаимосвязь между процессом профориентации и социализацией личности, важно введение в поле исследования таких категорий как индивидуализация и самоактуализация, выступающих в качестве неотъемлемой составляющей профессионального воспитания и определяющих качественный уровень социально-профессиональной адаптации. С данным научным дискурсом согласуется теория профессионального развития А. Мас-лоу, который отмечал, что процесс профессионального выбора сопряжен с технологиями самоопределения и творческого развития личности [95, с 264].
Выдвинутая А. Маслоу идея самоактуализации личности как стремление к реализации имеющегося потенциала органично сочетается с индивидуализацией, выступающей ведущим принципом процесса социализации, обеспечивающим динамику творческого развития и профессионального самоопределения, которое определяется как специализированный уровень процесса профессиональной ориентации. Данное положение А. Маслоу приобретает особую актуальность для разработки модели профориентации на принципах индивидуализации, позволяющей определить социально значимые отличия личности индивида и выработать рекомендации для оптимального выбора будущей профессии.
Возможность формирования у личности устойчивого интереса к определенной профессии имеет непосредственные связи и с возрастными особен-44
ностями учащихся. И.С. Кон и С.Т. Шацкий среди важнейших особенностей развития подростков выделяют такую существенную черту старших школьников, как обостренность сознания и чувств в связи с предстоящим жизненным самоопределением и выбором профессии [76, с. 189; 172, с. 220].
Данный аспект рассматривал и М.Р. Гинсбург, который на основе дифференцирования возрастных особенностей личности выделил следующие последовательные этапы подготовки к выбору профессии: от 11 до 17 лет – период апробации выбора; от 17 до 18 лет – период «реалистических решений» [36, с. 51].
Однако автор данной диссертации предлагает расширить возрастные рамки, включив в первый этап возраст от 9 до 11 лет – период знакомства с профессиями. Введение дополнительного этапа подготовки к выбору будущей профессии учащегося, на взгляд диссертанта, в возрасте от 9 лет будет способствовать своевременному выявлению склонностей и интересов каждой конкретной личности к определенной сфере деятельности, т.к. на начальной стадии обучения учащийся при помощи предварительной профориентацион-ной диагностики, адаптированной к специфике возраста, будет уже осознавать, какие профессии есть и какие навыки нужны для их приобретения. Данное предположение диссертанта органично вписывается в социальную концепцию профессионального становления личности, разработанную Д. Сьюпером [150].
При разработке теории профессионального развития Д. Съюпер обращает внимание на обязательное выполнение условий, обеспечивающих, по его мнению, успешную профориентацию: выявление индивидуальных отличий личности по способностям и интересам; обучение профессии на основе этих отличий; требования профессии к личности; профессиональные предпочтения личности; обусловленность типа карьеры социально-экономическим статусом семьи индивида, его интеллектуальными способностями; мотив-цель по реализации деятельностного потенциала; процесс про-45 фессионального развития – утверждение своего «Я»; процесс профессионального развития – компромисс между индивидуальными и социальными факторами и принятием ролей.
Основные положения теории Д. Сьюпера, базирующиеся на концепте длительного и динамичного процесса, имеют четко выстроенную, последовательную структуру, в которую включены дети в возрасте от 8 до 10 лет (младшие школьники). Данная теория получила широкую реализацию в практике общеобразовательных школ США, где были разработаны рекомендации по профориентации для каждой возрастной группы учащихся, включая и данную возрастную категорию.
Для определения места и роли профессиональной ориентации в социализации личности, необходимо, прежде всего, определить сущность, содержание и функции процесса профессиональной ориентации. Большой вклад в разработку этой проблемы внес Е.А. Климов, который развил положение о тесной связи процесса социализации с профессиональной ориентацией личности [68, с. 143]. Так, при разработке теоретических основ профориентации, он выделяет три главные ее составляющие: во-первых, учет желания работать по данной профессии («хочу»); во-вторых, учет способностей, возможностей освоить данную профессию и продуктивно работать в дальнейшем («могу»); в-третьих, учет потребностей народного хозяйства в выбираемой профессии («надо»). По его оценке, профессия – это деятельность, посредством которой данное лицо участвует в жизни общества, и которая служит ему главным источником материальных средств к существованию, но при этом признается как профессия.
Разработка прогнозной модели профессиональной ориентации молодежи и механизма ее реализации
Как уже отмечалось в предыдущих параграфах данного диссертационного исследования, проблема профессионального самоопределения личности в условиях экономической трансформации является актуальной для современного российского общества. Отсутствие эффективного и гибкого механизма государственного регулирования данного процесса на всех уровнях социализации и практико-ориентированной деятельности молодежи обуславливает необходимость сравнительного изучения профориентационной деятельности как в России, так и за рубежом в хронологических рамках – от начала ХХ в. до современного периода, где основное внимание направлено на выявление эффективных практик профессиональной ориентации учащихся.
За рубежом первый опыт организации профессиональной ориентации молодежи получил развитие в США в начале ХХ в. В основу реализации этого процесса положена «трехфакторная модель» Т. Парсонса, суть которой заключается в необходимости определения индивидуальных черт личности и их соотношения с соответствующей сферой профессиональной деятельности [37, с. 65]. По мнению исследователя, оптимальность профессионального выбора достигается лишь при условии максимального совпадения специфики деятельности с личностными особенностями индивида, выявленными на основе тестирования, анкетирования и индивидуальных консультаций.
В контексте данного подхода к профессиональному самоопределению молодежи в начале ХХ века в США получает распространение практика психотехники Г. Мюнстерберга, который разработал тесты по профессиональной ориентации на принципах дифференциации возрастных категорий школьников. Тесты были рассчитаны на несколько групп подростков: первые тесты ориентированы на работу с детьми дошкольного возраста; вторые – на учащихся 1–3 классов; третьи – на учащихся 4–8 классов; четвертые – на учащихся 9–10 классов. Последующие тесты выявляли у школьников их знания и интерес к профессиям широкого профиля. На последнем этапе предлагались тесты, определяющие способность к овладению конкретной специальностью [106, с. 340].
Основываясь на данной методике, Г. Мюнстерберг определил, что с 4 по 10 классы учащихся должны знакомить с конкретными видами труда как в рамках специальных курсов обучения, так и во время внеурочных мероприятий, профессиональных консультаций, посещения профильных предприятий, занятий по закреплению знаний и навыков, формированию адаптации учащихся к выбранной профессии. Но уже начиная с 7 и заканчивая выпускным классом, учащихся периодически подвергали анкетированию для диагностики профессиональной ориентации. Все результаты фиксировались в досье каждого учащегося, которое велось в течение всего периода его обучения вплоть до выпуска.
Анализируя эту методику, С.С. Гриншпун отметил, что такая информация о выпускнике, включающая в себя данные о социальном и материальном положении школьника, сведения о его семье, динамике успеваемости, результатах тестирования, предпочитаемых предметах, состоянии здоровья, индивидуальных особенностях, психологическом портрете личности; творческом потенциале, сфере увлечений [37, с. 67], очень полезна как для профессионального самоопределения выпускника, так и для тех организаций, которые совместно со школой осуществляли профессиональную ориентацию учащихся. В течение всего периода обучения учащихся психологи и специалисты в области профориентации фиксировали качественную динамику творческого и интеллектуального роста учеников.
В результате этого эксперимента в общеобразовательных школах США выявлено, что в качестве обязательного компонента профориентационной работы является и регулярный мониторинг ситуации на рынке труда, так как учащиеся должны быть сориентированы на рейтинг профессий. Этот процесс вызвал необходимость формирования информационного банка данных о наиболее востребованных профессиях и его включения в процесс профессиональной ориентации государственных и частных служб занятости.
В настоящее время организация профориентационной работы в школах США продолжает традиции накопленного в прошлом опыта и включает в себя и новые направления, мотивирующие личную инициативу школьников в поиске будущей профессии, а также самостоятельную подготовку к трудовой жизни посредством специализированных программных продуктов. В рамках такой программы школьники старших классов имеют возможность проходить практику в сферах, с которыми связан их профессиональный выбор. Для этого к программе подключаются предприниматели и работодатели, которые формируют определенный рынок труда по обеспечению школьников рабочими местами. Кроме того, широкое распространение получили и углубленные академические занятия в старших классах по двухгодичной программе, направленной на формирование практико-ориентированных компетенций в области исследовательской, проектной, управленческой, технологической или производственной деятельности, что, по мнению С.С. Гриншпун, позволяет школьникам сориентироваться в мире профессий и сделать более точный выбор [37, с. 68].Определяя основные достижения американской модели профориентации, обеспечивающей качественный уровень профессионального самоопределения молодежи в условиях рыночной экономики, В.В. Русакова выделяет реализацию принципа системности в процессе выявления способностей и психологических качеств личности в соотношении с будущей профессией и подчеркивает, что данная работа ведется специалистами дифференцированно, с учетом возрастных категорий школьников в течение всего периода обучения [138, с. 105].
Похожие диссертации на Профессиональная ориентация в системе социализации молодежи (на примере Ростовской области)
