Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основания исследования роли общеобразовательной школы в воспроизводстве социокультурных различий
1.1. Культурные измерения социальной структуры 17-34
1.2. Методологические подходы к анализу культурно-дифференцирующей функции общеобразовательной школы 34-50
1.3. Траектория трансформации школы в контексте социокультурной динамики российского общества 50-71
Глава 2. Производство социокультурных различий в образовательном учреждении: опыт эмпирического исследования
2.1. Механизм трансляции школой социокультурных различий 72-86
2.2. Факторы закрепления школой социокультурных различий учащихся 86-109
2.3. Ценностные ориентиры как основа дифференциации в школе 109-147
Заключение 148-154
Сп исокл итератур ы 155-174
- Культурные измерения социальной структуры
- Методологические подходы к анализу культурно-дифференцирующей функции общеобразовательной школы
- Механизм трансляции школой социокультурных различий
- Факторы закрепления школой социокультурных различий учащихся
Введение к работе
Переход современного общества на информационные технологии обострил проблему необходимости реформирования системы образования. В последней трети XX в. все развитые страны мира провели реконструкцию своих образовательных систем. Этот шаг обусловлен возрастанием значимости интеллектуального капитала в обществе и осознанием образования как важного ресурса личности. Объединение Европы также вызвало стремление европейских стран к утверждению единых принципов функционирования образования в своем пространстве, важнейшими из которых являются: равенство доступа к качественному образованию, гарантии его получения со стороны государства; социализация личности на основе мультикультурализма и полистилизма; децентрализм и гуманизм. Один из наиболее важных аспектов трансформации системы образования -обеспечение реализации концепции непрерывного образования (образования в течение всей жизни) для любого представителя современного общества. Болонская декларация провозгласила движение европейских стран к выравниванию образовательных стандартов, что направлено на расширение возможностей удовлетворения образовательных потребностей населения независимо от территориальных границ его локализации. Иными словами, в развитых европейских странах четко обнаруживается тенденция расширения возможностей индивида в сфере образования.
В России образовательная ситуация несколько иная. Равные возможности в получении образования и его стандартизация были характерными чертами советской системы образования, учрежденной еще в начале XX в. в условиях формирования правового, экономического и социального равенства населения. Системные реформы конца XX в. в России, изменившие принципы экономической деятельности, создавшие правовое пространство для развития частной инициативы, а следовательно, и для бурной социальной стратификации, привели не к расширению возможностей в сфере образования и его гуманизации, а напротив, - к их сужению.
Тенденция социально-экономического расслоения имеет духовное измерение, которое проявляется в соотношении степени распространения коллективистских, традиционных и индивидуалистических - инновационных по отношению к культуре России - ценностей. В период системных реформ 90-х гг. коллективистские и нематериальные ценности, которые доминировали в дореволюционной и советской России, были в значительной степени потеснены ценностями индивидуализма и материальной выгоды. Эти перемены вызвали духовный кризис социума и размывание общепризнанных нравственных ориентиров. Данная ситуация сопровождает переход общества от моностилистической культуры к принципу полистилизма . Однако в российском обществе культурный полистилизм обусловлен социально-экономической дифференциацией и поэтому обладает стратификационным характером.
Описанная ситуация диктует новые условия функционирования института общеобразовательной школы в России. Традиционно школа выполняла в первую очередь роль интегратора общества, поскольку транслировала базовые ценности и идеалы. В частности, из всех социальных институтов бывшей советской системы именно школа в наибольшей степени формировала и распространяла ценности и нормы эгалитаризма, которые соответствовали не только идеолого-политическим требованиям советской системы, но и культурно-исторической традиции, коренящейся в православной этике и в принципе соборности. Современная школа оказалась широко вовлеченной в процессы социальной трансформации, что нашло отражение в появлении новых типов учебных заведений: лицеев, гимназий, колледжей. В этом многообразии форм произошло закрепление уже существовавшей раньше дифференциации школ, сложившейся на основе удовлетворения образовательных потребностей различных социально экономических групп и поэтому отличавшейся задолго до образовательной реформы кадровым составом учителей, образовательными технологиями и качеством преподавания. Сегодня эти различия обрели статусное оформление, за которым просматривается экономическое неравенство групп, пользующих услугами данных типов образовательных учреждений, хотя такая их дифференциация юридически не зафиксирована. Эта ситуация препятствует выполнению школой своей важнейшей функции - интеграции общества на основании единых ценностей.
Фактически углубляющаяся стратификация российского общества латентно задает школе функцию закрепления культурных отличий разных социальных групп, еще не завершивших формирование стилевого разнообразия этих различий. Дифференцирующая функция школы неоднократно отмечалась социологами, работающими в рамках функциональной и конфликтологической парадигм, но их большинство рассматривало эту роль в условиях стабильного общества. В сегодняшней России, которая представляет собой общество социальной транзиции, иначе происходит совмещение культурно интегрирующей и дифференцирующей функций школы. Однако этот аспект редко выступает предметом исследования в отечественной науке. Практическая потребность в анализе этой проблематики и ее слабая теоретическая проработка объясняют актуальность заявленной темы исследования.
Степень разработанности проблемы. Реформы отечественной системы образования, начавшиеся еще в середине 80-х гг. XX в., вызвали бурные дискуссии в научных кругах и публицистической литературе. Однако вопрос о трансляции культурных различий посредством образовательных учреждений стал на повестку дня лишь в середине 90-х гг., когда четко обозначились тенденции усиления социально-дифференцирующей функции образования. Он нашел отражение в работах социологов:
Д.Л.Константиновского2, В.Н.Руткевича3, В.С.Собкина4, Г.А.Чередниченко5, В.Н.Шубкина и др.
Образование как социальный институт, его специфика, основные функции культурного воспроизводства, социализация индивида и его интеграция в общество рассматриваются в трудах Ж.Аллака6, Р.Будона7, Э.Гидденса8, Л.А.Гордона9, Э.Дюркгейма10, Т.Парсонса11. Среди отечественных социологов, активно занимающихся данной проблематикой, можно выделить И.В.Бестужева-Л аду12, В.И.Добренькова, С.И.Иконникову13, И.С.Кона14, В.Т.Лисовского15, В.Я.Нечаева16, А.М.Осипова17 и др.
Исследования, начатые в 1960-1970-х гг. западными социологами установили влияние социального статуса семьи и объема культурного капитала на школьные успехи учащегося (П.Бурдье), а также на возможность получения им более качественного образования. Конфликтогенный потенциал института образования глубоко анализируется в целом ряде работ западных социологов с мировым именем: П.Бурдье , Э.Гидденса , Д.Келли , Н.Смелзера , П.Сорокина . Они рассматривали функцию трансляции социокультурных различий с точки зрения ее предопределенности социальной структурой и показали, что экономически господствующие группы стремятся к созданию непроницаемых перегородок образовательных учреждений для обеспечения своей культурной обособленности.
В это же время указанная проблематика начинает исследоваться в России представителями новосибирской социологической школы, в частности коллективом ученых под руководством В.Н.Шубкина23, которые показали, что советская система образования отнюдь не свободна от неравенства, наоборот, через общеобразовательную школу осуществляется культурное закрепление стратификационных различий. В последствии были проведены лонгитюдные исследования этого вопроса.
Сегодня наиболее ярким представителем в сфере изучения проблем взаимосвязи образования и социального неравенства среди отечественных социологов является ученик В.Н.Шубкина Д.Л.Константиновский. Он показал, что «...образование переходит к «парентократической» модели, в которой образование ребенка все в большей степени зависит не от его способностей и усилий, а от благосостояния и желаний родителей»24. Этот подход разрабатывается также Ф.Р.Филипповым , в работах которого школа рассматривается как пассивный элемент в происходящих процессах социальной дифференциации. В школе лишь закрепляются сложившиеся элементы социального неравенства. Среди отечественных ученых, занимающихся данной проблематикой, выделяются также А.П.Булкин26, Т7 }Q лл И.И.Лошакова , В.Я.Нечаев , Я.М.Рощина и др. Изучением аспекта влияния социального расслоения на дифференциацию образования занимаются. А.В.Даринский30, О.Я.Дымарская31, В.Н.Иванов32, труды которых посвящены особенностям функционирования элитарного образования.
Накопленный теоретико-методологический и практический опыт исследования дифференцирующей роли школы позволяет поставить проблему ее проявления в условиях социальной транзиции. При этом особое внимание привлекает изучение, с одной стороны, отсутствия совпадения границ культурной и экономической дифференциации в современном российском обществе, а с другой - формирования социокультурной стратификации. Оба эти аспекта обусловливают противоречивость функционирования образования как института, осуществляющего культурную социализацию личности. Данная диссертация посвящена исследованию проявления этой тенденции на региональном уровне.
Цель и задачи исследования. Целью работы является анализ роли общеобразовательной школы в производстве и закреплении социокультурных различий в переходных условиях современного российского общества. Ее достижение планируется через реализацию следующих исследовательских задач .
? обосновать выбор методологии исследования роли общеобразовательной школы в формировании социокультурных различий;
? определить специфику культурной стратификации современного российского общества;
? установить вектор влияния социокультурной стратификации на систему образования;
? выявить особенности состояния образовательного пространства школы в условиях совмещения культурно дифференцирующей и интегрирующей функций;
? проанализировать механизм воспроизводства школой социокультурных различий;
? выделить факторы закрепления и производства школой культурной дифференциации учащихся;
? раскрыть содержание ценностных ориентации, по которому в настоящее время проявляется культурная дифференциация учащихся. Объектом исследования выступает российская общеобразовательная школа как компонент механизма социокультурного воспроизводства.
Предметом исследования избрана функция воспроизводства культурных различий общеобразовательной школой в условиях социальной транзиции российского общества.
Методология исследования. Культурно-дифференцирующая функция института образования наиболее глубоко и разносторонне разрабатывалась социологией в рамках методологической парадигмы социоструктурного и социокультурного анализа. Поэтому в диссертации использовались базовые идеи и конструкции двух этих подходов. Сама постановка проблемы социокультурной стратификации требует обращения к системной теории Т.Парсонса и концепции культурного капитала П.Бурдье. Но в то же время круг вопросов, поставленных в исследовании, затрагивает не стабильные системы, о которых говорит Т.Парсонс, а меняющуюся структуру российского общества, переживающего переход в новую фазу своего развития.
В работе также использованы методологические идеи Л.Г.Ионина33 о культурно-стилевых различиях, наблюдающихся в рамках определенных социальных групп, а также о методах анализа трансформации культурного стиля в российском обществе, позволившие выявить позицию российской общеобразовательной школы по отношению к социокультурным различиям современного социума.
Данный спектр методологических подходов позволяет автору рассмотреть трансформацию института общеобразовательной школы в связи с социальными и культурными изменениями.
Информационной базой диссертационного исследования выступили данные конкретно-прикладных социологических исследований, проведенных коллективом Центра прикладных социологических исследований РГПУ при непосредственном участии автора. Социологический опрос охватил 36 школ г. Ростова-на-Дону в марте-апреле 2001 г. в рамках исследования «Тенденции трансформации муниципальной системы образования г. Ростова-на-Дону» (1991-2001 гг.), в ходе которого было опрошено 1406 учеников, 1018 учителей и 961 родитель. Наряду с этим автор подверг вторичному анализу результаты исследования на тему: «Социализирующая функция литературы в жизни старшеклассника», проведенного в апреле-мае 2003 г., в процессе которого было опрошено 342 респондента: 179 учащихся элитарной гимназии № 36 г. Ростова-на-Дону, 133 - учащихся обычной общеобразовательной школы, 4 - учащихся лицея, 9 - учащихся школы с профильным обучением и 15 - учащихся школы с углубленным обучением.
Гипотезой исследования выступает предположение о том, что стихийность социально-стратификационных процессов, размывание базовых ценностей национальной культуры оказывает непосредственное влияние на функционирование общеобразовательной школы. Оно проявляется в Ионин Л.Г. Социология культуры. М., 1996. ослаблении интегрирующей функции и возникновении и постепенном усилении функции культурной дифференциации учащихся, которая пока проявляется в латентной форме.
Научная новизна исследования. Принципиально новой является постановка проблемы изучения роли общеобразовательной школы в воспроизводстве и закреплении социокультурных различий в условиях транзитивного общества. Содержательно новизна исследования состоит в следующем:
1) аргументирована необходимость рассмотрения общеобразовательной школы как источника формирования культурного капитала, обеспечивающего стратегию социальной мобильности;
2) показана роль социально-экономического расслоения, обусловленного рыночными реформами в России, в возникновении нового основания культурной стратификации;
3) проанализировано влияние социокультурной стратификации на функционирование российской общеобразовательной школы, которое реализовалось в диверсификации ее разнообразных форм, отличающихся различным культурным потенциалом социализации личности;
4) выявлена культурная противоречивость образовательного пространства современной школы, совмещающей в себе контингент учащихся из разных социально-экономических групп, различающихся в ценностном отношении, что обусловливает конфликтогенный потенциал общеобразовательной школы в России;
5) выделен и проанализирован механизм воспроизводства современной школой культурных различий учащихся из разных социально-экономических групп, который реализуется во взаимодействии основных субъектов образовательного процесса;
определены факторы микросреды, обусловливающие в настоящее время реализацию школой латентной функции - культурной дифференциации учащихся разных социально-экономических групп; сформулирован принцип, лежащий в основе тенденции культурной дифференциации учащихся общеобразовательных школ, - совмещение уровня материального благосостояния родителей, достигательных установок учащихся и инновационно-развивающих технологий обучения, реализуемых престижными школами.
Тезисы, выносимые на защиту: В условиях углубляющейся социокультурной стратификации российского общества изучение функционирования общеобразовательной школы требует обращения наряду с социоструктурной методологией к социокультурному анализу, который позволяет рассматривать школу как источник формирования культурного капитала, определяющего различные жизненные стратегии индивидов.
Социальная стратификация российского общества, вызванная системными реформами 90-х гг., обусловила изменение оснований культурного расслоения. Если в советский период в качестве объективных оснований культурной стратификации выступали уровень образования, сфера занятости и профессиональный статус, то сегодня -уровень материального благосостояния, который позволяет экономически благополучным группам практиковать различные культурные стили, мало связанные с уровнем образования и опосредованно определяемые сферой занятости. Таким образом, специфика культурной дифференциации в России в настоящее время проявляется в вертикальной стратификации социальных групп, обладающих разным доступом к ценностям культуры, и в горизонтальных различиях культурных стилей представителей высокодоходных групп.
Представители социально-престижных групп, стремясь создать своим детям лучшие стартовые условия для мобильности, определяют перспективу функционирования новых элитных форм образовательных учреждений (лицеи, гимназии), доступ в которые при равенстве гражданских прав ограничен материальным и культурным цензом родителей. Тем самым социальная стратификация оказывает мощное влияние на систему образования, которая вынуждена формировать различные стратегии культурной социализации личности. Транзитивный характер российского общества задает школе одновременно два ориентира: установку на поддержание традиционной культурной модели коммунитарной социализации (функция интеграции общества) и смещение акцента на доминирование субсидиарных ценностей (функция культурной дифференциации). Совмещение этих функций создает внутреннюю противоречивость образовательного пространства самой школы, поскольку дифференцирует как учительский, так и ученический коллективы по ценностным установкам и формам межличностного взаимодействия.
Изменившаяся стратифицированная социальная среда диктует школе стартовые условия для механизма воспроизводства социокультурных различий: выбор родителями школы для обучения; отбор школой детей; различные целевые установки школ на содержание социализации учащихся и тем самым реализация разных парадигм образования (традиционно-консервативная или инновационно-развивающая). Эти условия определяют отличающийся характер взаимоотношений основных субъектов образования:- учителей, учеников и родителей, который и выступает механизмом закрепления культурных различий социальных слоев.
Факторами воспроизводства школой культурной стратификации учащихся, представляющих разные социально-экономические группы, являются:
а дифференциация школ на различные типы, отличающиеся качеством подготовки и неформальной ориентацией на различные доходные группы семей учащихся;
отчуждение родителей от культурных целей обучения, поскольку все родители не предъявляют к школе ожиданий, нацеливающих ее на реализацию воспитательной функции (формирование познавательной активности и гуманизма личности ребенка);
а отчуждение учителей от задач воспитания, поскольку этот аспект педагогической деятельности является невостребованным и не оплачиваемым;
формализация обучения и перенос акцента в знаниевой подготовке учащихся на систему платных дополнительных услуг, которая таким образом выступает источником формирования разного стартового уровня в стратегии обретения культурного капитала.
7. Функционирование школы в условиях диффузного состояния базовых ценностей и углубляющегося разрыва социально-экономических групп обусловило дифференциацию ценностных ориентации учащихся. Размежевания демонстрируют следующие позиции:
? большая ориентированность учащихся из состоятельных групп на достигательные установки посредством образования в противовес ориентации учащихся из низкодоходных групп на формализацию обучения;
? меньшая подверженность учеников из высокодоходных групп культурному влиянию учителя по сравнению с учащимися из низкодоходных групп;
а большее распространение среди учащихся из высокодоходных групп в качестве «значимого взрослого» типа умного, сильного, предприимчивого и хитрого героя, в отличие от молодежи из низкодоходных групп.
Практическая значимость работы определяется потребностью в анализе сложившейся в современном российском обществе ситуации дифференциации общеобразовательных учебных заведений и усиления культурно-дифференцирующей функции школы, в основании реализации которой лежит социально-экономическое неравенство. Положения и выводы диссертационного исследования могут быть использованы органами как государственной власти, так и образования для углубленного изучения ситуации социокультурного неравенства, воспроизводимой институтом общеобразовательной школы, а также для разработки комплекса управленческих мер, направленных на расширение доступа к качественному образованию наиболее способным учащимся и предоставление льгот детям, семьи которых не могут позволить себе их поступление в школу, обеспечивающую высокий уровень образования. Кроме того, материалы данной работы могут быть полезны для разработки теоретических и практических курсов по проблемам социологии образования, социологии молодежи и культуры, в преподавании курса по общей социологии, а также при организации социологических исследований.
Апробация работы. Основные положения и выводы диссертационного исследования опубликованы в научных статьях общим объемом 3,6 п.л., а также докладывались и обсуждались на конференциях различного уровня: Северо-Кавказской региональной научной конференции молодых ученых, аспирантов и студентов «Перспектива-2001» (Нальчик, март 2001 г.); научно-практической межвузовской конференции «Проблемы развития современной культуры: традиции и новации» (Ростов-на-Дону, май 2002 г.); II Всероссийском социологическом конгрессе «Российское общество и социология в XXI веке: социальные вызовы и альтернативы» (Москва, 30 сентября - 2 октября 2003 г.); на «круглом столе», организованном Институтом социологии РАН «Образование как сфера ожиданий и рисков» (Москва, 21 апреля 2004 г.), а также на методическом семинаре по обсуждению проектов стажеров курса «Социологии образования» в Институте социологи РАН в период прохождения автором повышения квалификации (Москва, 29 апреля 2004 г.).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав (включающих 6 параграфов), 40 статистических таблиц, заключения и списка литературы.
Культурные измерения социальной структуры
Социокультурные трансформации в России конца 80-х - начала 90-х гг., проводившиеся под лозунгами демократизации, плюрализации, свободы и рыночных отношений, повлекли за собой формирование новой социальной структуры. Современное российское общество представляет собой общество неравенства с ярко выраженной тенденцией социальной поляризации и индивидуализации. Новые социальные классы или слои пока не вычленяются достаточно четко. В данный момент можно обозначить только два противоположных социальных класса - богатых и бедных. В то же время социологи не оставляют попыток исследования новой социальной структуры. В частности, М.Н. Руткевич выделяет следующие социальные страты: буржуазия, новая бюрократия, мелкая и средняя буржуазия (частные собственники - мелкие и средние, фермеры, «челноки»), лица наемного труда (решающее влияние на их социальное положение оказывает связь с той или иной формой собственности), паразитические слои (криминальные слои общества: рэкетиры, воры, грабители, мошенники, проститутки, гадалки и т.п.; главная роль в этой структуре принадлежит организованной преступности) и маргинальные слои населения (впавшие в крайнюю нищету пенсионеры, инвалиды, беженцы, вынужденные переселенцы, «бомжи», беспризорные дети)34. Средний класс как таковой не вычленяется, он размыт, зато обозначены коэффициенты соотношения доходов: «В 1999 г. поляризация по доходам сохранилась: 20%-ная группа с наименьшими доходами имела 6,2%, а 20%-ная группа с наибольшими доходами - 43,7% их общей суммы»35. Безусловно, что это лишь контуры новой структуры.
Социальная структура выступает неотъемлемой характеристикой любого общества и представляет собой систему социальной стратификации, то есть дифференциацию людей, неравное их положение в плане доступа к определенным благам и привилегиям. С одной стороны она обусловлена разделением труда и социальным неравенством различных групп, а с другой - господствующей в обществе системой ценностей и культурных норм, которые определяют значимость отдельных сфер деятельности и таким образом узаконивают ситуацию неравенства, возникающую благодаря системе поощрений и наказаний - моральных и материальных. Социологи выделяют различные формы и основания социальной стратификации. П.Сорокин, например, говорит об экономической, политической и профессиональной стратификации. Однако все эти формы достаточно тесно переплетены между собой и взаимообусловлены. То есть личность, занимающая определенную политическую позицию, находится на равной ей экономической позиции. У М.Вебера такими основаниями выступают богатство, власть и престиж; у П.Бурдье - это капитал, понимаемый им достаточно широко.
Большинство исследователей сходятся в мысли о том, что неравенство и стратификация являются мощными, неотъемлемыми компонентами общественного развития, поскольку они упорядочивают социальную структуру и защищают общество от хаотичного развития. П.Сорокин отмечает, что «любая организованная социальная группа всегда социально стратифицирована. Не существовало и не существует ни одной постоянной социальной группы, которая была бы «плоской» и в которой все ее члены были бы равными. Общество без расслоения, с реальным равенством их членов - миф, так никогда и не ставший реальностью за всю историю человечества»36. Стратификация зависит от господствующей системы ценностей в обществе, упорядочивая социальные позиции или ранги и мотивируя членов общества к движению вверх, то есть к стремлению добиться лучшего социального положения в конкурентной борьбе. Радикальному выравниванию стратификационной шкалы всегда сопутствовали социальные потрясения, влекшие за собой голод, нищету, экономический спад; однако по мере экономического выздоровления возникала новая стратификация.
С точки зрения функциональной теории, социальное неравенство представляет собой объективную потребность общества в рациональном распределении индивидов по позициям - в зависимости от их способностей; и «определяется в первую очередь значимостью и престижем функций, выполняемых для общества» . Конфликтологический подход, напротив позволяет характеризовать социальную стратификацию как поле борьбы, в котором верхушка стремится удержать свои привилегии, не допуская к ним представителей низших классов. Индивиды, контролирующие общественные ценности, используют это в своих целях.
Основными показателями социальной позиции индивида являются его принадлежность к социальной страте и социальному классу. Страта определяется в современной социологии двояко. Одни социологи утверждают, что социальная страта - это своего рода срез, который можно вычленить по какому-то одному показателю: например, по уровню дохода, образования, объему собственности. Другие подразумевают под стратой социальную диспозицию, промеряемую объемом власти, экономическим капиталом и культурной символикой. Социальный класс, согласно устоявшимся в социологии представлениям, является однородной социальной группой, характеризующейся одинаковыми социальными позициями индивидов, которые можно измерить через социально-экономический индекс, определяемый с помощью следующих показателей: престиж профессии; уровень дохода; уровень образования.
Методологические подходы к анализу культурно-дифференцирующей функции общеобразовательной школы
Школа представляет собой один из важнейших социальных институтов: здесь происходит социализация индивидов в соответствии с культурными ценностями и нормами, принятыми в обществе, обеспечивается трансляция культуры и преемственность поколений. В связи с тем, что современное российское общество изменило ориентиры своего развития и превратилось в жестко дифференцированное общество, актуальным становится вопрос о роли общеобразовательной школы в процессах воспроизводства социокультурного неравенства. Необходимо выявить - что лежит в основании ее культурно-дифференцирующей функции: или она идет за внешнезаданными социальными позициями, путем воспроизводства культурного этоса определенных социальных групп, или предоставляет возможность культурного роста и развития, становясь для учеников своеобразным «лифтом» вверх по социальной лестнице.
Общеобразовательная школа представляет собой лишь один из элементов в структуре института образования, наряду с системой дошкольного образования, среднего специального, вузовского, образования через всю жизнь. Обеспечивая культурную приемлемость и культурную социализацию личности, школа не дает профессии, она обеспечивает лишь общекультурный уровень подготовки, является возможностью для самореализации и развития индивида, задает ему ориентиры, открывает горизонты социокультурного развития. Поэтому принципиально важным является анализ социокультурных функций института общеобразовательной школы. Изучением данного вопроса занимаются многие специалисты в области социологии образования. В частности, согласно Ф.Р. Филиппову функции института образования представляют собой набор следующих элементов: ? преодоление социальных различий и сближение по уровню образования различных социальных классов и слоев; ? обратная функция - воспроизводство социально-дифференцированных общественных групп (здесь имеется ввиду действие системы средне-профессионального и высшего профессионального образования, которое, естественно, дифференцирует общество, в отличие от общеобразовательной школы, которая на первом этапе предоставляет всем равные шансы); ? воспроизводство культурного потенциала и формирование духовного мира молодежи, который также влияет на социальную дифференциацию54.
Зборовский Г.Е. выделяет следующие функции института образования: ? функция социального контроля; ? функция обучения и воспитания; ? функция сохранения «чистоты» социальных общностей55.
Авраамова Е.М. говорит о значении образования в жизни любого общества в рамках следующих ракурсов: ? образование как инструмент экономического роста; ? образование как фактор увеличения доходов индивида; ? образование как канал социальной мобильности56.
Она отмечает, что через образование возможно закрепление социального и культурного неравенства, если общество не обеспечивает равный доступ к образованию для всех социальных групп.
Осипов A.M. выделяет следующие социальные функции института образования: ? обеспечение гомогенизации общества через организованную социализацию индивидов; ? формирование образовательных потребностей и их воспроизводство; ? активизация социальных перемещений; ? социальная селекция индивидов; ? воспроизводство социальных классов, групп и слоев, принадлежность к которым обусловлена образовательными сертификатами; ? замещение родителей, социальная поддержка учащихся на время пребывания в образовательном учреждении.
Механизм трансляции школой социокультурных различий
Между социальной средой и институтом общеобразовательной школы существует неразрывная связь. Общеобразовательная школа функционирует в рамках воспроизводства и трансляции социокультурных различий. В связи с этим возникает проблема - каким образом школа производит социокультурные различия; существует ли специфический механизм взаимодействия между социумом и школой, который порождает эти различия.
Факторами, задающими ориентиры функционированию современной общеобразовательной школе, выступают: ? экономическое неравенство; ? социальное происхождение или социальное положение семьи учащегося; ? объем культурного капитала; ? состав и структура семьи ученика; ? аскриптивные характеристики (здоровье детей, пол и возраст ученика, развитие языковых (речевых) способностей учащихся); ? ценностное отношение родителей к учебе своих детей; ? ситуация в образовательной системе (региональные и территориальные различия в системе образования; качество школьного образования; коммерциализация в образовании и социально-экономическая селекция; единый государственный экзамен; инновационный потенциал школы); ? выбор родителями школы для обучения своего ребенка; ? отбор детей, осуществляемый школами; ? развитие в школе определенных способностей учащихся; ? привитие в школе определенной субкультуры; ? реализация разных парадигм образования (традиционно-консервативной и инновационно-развивающей) в школах различной категории.
Изначальное неравенство возможностей, представленное в экономическом статусе семьи учащегося - это аскриптивные характеристики, Как правило, у детей из семей, занимающих высокие социально-экономические позиции, гораздо больше возможностей получить высококачественное образование, нарастить свой культурный капитал (посредством использования компьютера, интернет-технологий, путешествий и т.п.), чем у детей из семей, стоящих на низкой ступени социальной иерархии. В их распоряжении - большее количество образовательных ресурсов, что естественно отражается на качестве их образования и заведомо ставит этих учеников в привилегированное положение. Однако не всегда уровень культурного развития семьи соответствует уровню доходов. В таких семьях социализация ребенка происходит на основе других ценностей, чем ему преподносят школьные педагоги. Как правило, у таких детей -достаточно высокие требования к жизни и сформированы прагматичные достигательные ориентиры, однако они могут быть отчуждены от значимых культурных ценностей.
Социальный статус семьи задает ребенку первый опыт социализации в семье - в соответствии с тем культурным жизненным стилем, который принят в данной социальной группе. При этом все родители стремятся передать детям свой социокультурный статус или повысить его. В основе выбора родителями школы для обучения своего ребенка лежит потребность в сохранении и повышении собственного социокультурного статуса у своих детей. Поэтому родители руководствуются тем, что школа должна отвечать определенному уровню подготовки и особой социокультурной обстановке. При этом каждая социокультурная группа формирует свои образовательные потребности и обладает собственными установками на содержание социализации своих детей. Наличие таких образовательных установок у родителей позволяет учительскому коллективу реализовать инновационные методы в образовании, которые требуют от родителей финансовых затрат на приобретение новых учебных пособий, компьютерного оборудования, использования дополнительных образовательных услуг и пр.
Культурный капитал является важнейшим показателем, который определяет дальнейшее развитие ребенка, его ценностные установки и нормы. Изначально имеется ввиду культурный капитал семьи учащегося, и отсюда - его собственный культурный капитал. Чем больше культурный капитал учащегося, тем лучше он сможет реализовать себя в процессе образования и соответственно - достичь успехов в карьере. Уровень образования родителей выступает основой культурного капитала семьи и является существенным фактором доступа к определенному типу образования. Как правило, родители с высшим образованием придают большое значение ценности образования для жизненного пути своего ребенка и уделяют этому достаточное внимание. Соответственно они готовы ограничить себя во многом, лишь бы обеспечить ему качественное образование. В таких семьях и дети сориентированы на получение качественного образования.
Состав и структура семьи учащегося определяют положение ребенка в семье и модель его личностных взаимоотношений, а также влияют на объем и содержание социокультурного капитала. В частности проблему в данном случае представляют многодетные семьи. В семье такого типа материальные возможности достаточно ограничены, отчасти в силу последних социально-экономических трансформаций. Достаточно часто для старших детей в этих семьях складывается неблагоприятная образовательная ситуация так как в большинстве случаев они рассматриваются как помощники, поэтому родители стремятся быстрее определить их в жизни, чтобы они получили возможность самостоятельно зарабатывать деньги и помогать семье или же по крайней мере быть материально независимыми от родителей.
Факторы закрепления школой социокультурных различий учащихся
Специфика социокультурной стратификации современного российского общества выступает объективным условием трансформации функционирования общеобразовательной школы. Поэтому представляется актуальной и своевременной задача выявления факторов, которые способствуют реализации школой функции социокультурной дифференциации. Эмпирической основой решения этой исследовательской задачи выступают результаты двух исследований на темы «Тенденции трансформации муниципальной системы образования г. Ростова-на-Дону. 1991-2001 гг.» (2001) и «Социализирующая функция литературы в жизни старшеклассника» (2003). В первом исследовании вторичному анализу подверглись образовательные установки основных субъектов образовательного процесса - родителей и учащихся - в зависимости от уровня социально-экономического статуса семей. Этот подход предполагает сегментирование опрошенных родителей по уровню доходов. Для этого данный массив респондентов был разделен на три группы: респонденты с ежемесячным доходом до 2000 р. на семью (низкодоходная группа - 335 = 34,9 % респондентов); респонденты с ежемесячным доходом от 2000 до 3000 р. на семью (среднедоходная группа - 214 = 22,3%респондент); респонденты с ежемесячным доходом свыше 3000 р. на семью (условно - с доходом выше среднего - 387 = 40,3% респондентов).
В опросе «Социализирующая функция литературы в жизни старшеклассника» (2003) также необходимо проследить социокультурные позиции учащихся. Здесь респонденты сегментируются по двум основаниям: восприятию уровня экономического дохода семьи и типу образовательного учреждения (гимназия - обычная школа). Анализу подвергаются результаты ответов учеников. Стоит оговориться, что данная классификация будет основана на субъективных оценках учащимися материального положения своей семьи.
Итак, на данном этапе, выделено три группы респондентов: респонденты из семей с низким ежемесячным семейным доходом (126 = 36,9 %); респонденты из семей со средним ежемесячным семейным доходом (181 = 52,9 %); респонденты из семей с высоким ежемесячным семейным доходом (17 = 5 %).86 Такое выделение подмассивов респондентов поможет соотнести данные сразу двух социологических исследований.
Социокультурные характеристики потребительских групп в сфере образования
Уровень дохода является одним из показателей статуса личности. Социокультурная стратификация предполагает корелляцию объема экономического капитала с показателями культурного статуса. Можно предположить, что семьи, обладающие достаточным уровнем материального благосостояния, обладают и соответствующим уровнем культурного капитала. В качестве индикатора в данном случае выступает уровень образования родителей учащихся и освоение литературы как компонента культуры в семье. Навык чтения литературы в современных условиях распространения массовой культуры с доминированием визуальных ее жанров (телевидение, кино, шоу-бизнес) является достаточно показательным содержательным элементом культуры семьи.
Более трети (39,7%) опрошенных респондентов в высокодоходной группе отмечают, что в их семьях традиция чтения художественной литературы идет от бабушек и дедушек. Примерно столько же подобных ответов в низкодоходной группе (37,3%) и только 31,3% - в среднедоходной. От родителей транслируется традиция чтения художественной литературы у 34,6% респондентов из среднедоходной группы, 26,2% - из высокодоходной и только у 12,5% - низкодоходной. У половины (50%) респондентов представителей низкодоходной группы такая традиция не сложилась вообще, в то время как в двух других подмассивах таких респондентов только треть (34,7% - средне доходная и 34,1% - высокодоходная группа).
