Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Феноменология адаптивной школы как объект социологии управления 19
1.1. Концептуальное основание социологической интерпретации феномена «адаптивная школа» 19
1.2. Детерминанты социогенеза феномена «адаптивная школа» 31
1.3. Социально-функциональная сущность и теоретические модели феномена «адаптивная школа» 46
1.4. Динамика развития адаптивной школы в российском обществе 62
1.5. Феноменология противоречий субъектов управления адаптивной школой в российском обществе 70
Выводы по первой главе 83
ГЛАВА 2. Методологическая концепция социологии управления адаптивной школой 85
2.1. Социологическая типология концептуальных подходов к управлению адаптивной школой 85
2.2. Закономерности, принципы и противоречия социологии управления адаптивной школой 117
2.3. Методологическая интерпретация феномена «адаптивная школа» как объекта социологии управления 143
2.4. Категориальный аппарат социологии управления адаптивной школой 161
Выводы по второй главе 164
ГЛАВА 3. Теоретическая модель социальной технологии управления адаптивной школой 187
3.1. Морфология теоретической модели социальной технологии управления адаптивной школой 188
3.2. Аналитическая техника социальной технологии управления адаптивной школой 205
3.3. Контрольно-коррегирующая техника социальной технологии управ-ления адаптивной школой 215
3.4. Техника планирования социальной технологии управления адаптивной школой 234
3.5. Организационная техника социальной технологии управления адаптивной школой 257
3.6. Критерии эффективности социальной технологии управления адаптивной школой 281
Выводы по третьей главе 290
ГЛАВА 4. Экспериментальное внедрение социальной технологии управления адаптивной школой 298
4.1. Цель и характеристика специфики экспериментального внедрения теоретической модели социальной технологии управления адаптивной школой 299
4.2. Организационные условия экспериментального внедрения теоретической модели социальной технологии управления адаптивной школой 305
4.3. Механизм контроля экспериментальным, внедрением теоретической модели социальной технологии управления адаптивной школой 318
4.4. Информационное и методическое обеспечение экспериментального внедрения теоретической модели социальной технологии управления адаптивной школой 349
4.5. Социальная результативность экспериментального внедрения теоретическои модели социальной технологии управления адаптивной школой 360
Выводы по четвертой главе 410
Заключение 417
Библиография 422
- Концептуальное основание социологической интерпретации феномена «адаптивная школа»
- Социологическая типология концептуальных подходов к управлению адаптивной школой
- Морфология теоретической модели социальной технологии управления адаптивной школой
- Цель и характеристика специфики экспериментального внедрения теоретической модели социальной технологии управления адаптивной школой
Введение к работе
Актуальность проблемы. Тенденции преобразования современного российского общества, переживающего трансформацию и модификацию основных своих сфер, определяют и развитие новых социальных феноменов. Одним из таких социальных феноменов современного российского общества является адаптивная школа.
' Адаптивная школа возникла, как социальная потребность устранить разрыв между целями образования в новой России и целями, определяемыми социаль-
Ь ной политикой трансформируемого российского общества, который сформиро-
вался в результате рассогласования темпов социокультурной и социально-экономической реформы общества и модернизации российского образования.
Возникший разрыв определил проблемную ситуацию, когда цели образования оказались, не связаны с целями жизни российского общества. Произошло своего рода социально-аксиологическое отчуждение системы образования от ценностей российского общества, что привело к дисфункции социологической закономерности, утверждающей, что жизнь общества определяет цели образования и, напротив: образование воздействует на жизнь. Поэтому понять систе-
. му образования, его феномены, значит, понять специфику и социальную сущ-
ность самого общества.
Актуальность исследования обусловлена необходимостью поиска оптимальных социологических решений в управлении социальными системами и социальными институтами в условиях нестабильного российского общества. Школа как социальная система, чтобы стабильно функционировать, поддерживать свою жизнедеятельность в постоянно меняющейся среде (как внешней, так и внутренней), должна меняться, оставаясь неизменной в своей сущностной основе как социальный институт (В. Г. Афанасьев, Б. С. Гершунский и др.). Однако, как показывает анализ практической деятельности школ структуры внутри-школьного управления построенные, по линейно-функциональному принципу,
являются жесткими и могут работать эффективно лишь только в стабильных условиях. Следовательно, существует потребность в поиске иных структур, отвечающих новым целям и задачам управления, который затруднен отсутствием фундаментальных социологических исследований, раскрывающих феноменологию адаптивной школы в контексте актуальной социальной реальности российского общества.
Боле того, необходимость создания концептуальных основ социологии управления адаптивной школой стала особенно острой в период кризисного развития образования, когда наблюдается обострение прошлых и вновь возникающих проблем, когда реформа образования вместо преодоления назревших противоречий вызывает их нарастание, когда не работают методы, оправдывающие себя прежде, и не действуют вновь создаваемые рычаги управления деятельностью образовательного учреждения.
В этой связи, актуальность разработки феноменологических и социально-технологических оснований социологии управления адаптивной школой обусловлена следующими обстоятельствами:
- во-первых, существенными переменами в отечественных и зарубежных образовательных системах, что связано с общей гуманизацией и демократизацией общественной жизни;
' - во-вторых, спецификой периода, переживаемого Россией, когда новые ценностно-нравственные ориентиры, соответствующие реальной жизни (например, ценностное отношение к здоровью), еще не сформировались и др.
К настоящему времени сделаны шаги в разработке управления адаптивными системами: выделены особенности управления адаптивной школой (Е.А.Ям-бург); сформировано понятие об адаптивном управлении (А.М.Моисеев); обосновано формирование валеологических ориентации Школьников в условиях адаптивной модели школы (А.А.Вершинина); организовано формирование адаптивной системы управления методической службой образования в городе (И.В.Жуковский); разработаны педагогические технологии адаптивной школы
(Н.П.Капустин) и вопросы технологии адаптивного управления (Г.К.Зайцев, Н.К.Ковш, В.А.Мильдоп, Н.Е.Попова и др.).
О возросшем интересе к данной теме свидетельствует резко увеличившееся количество исследовательских работ по сравнению с предшествующим перио-дом изучения управленческих проблем в образовательной системе российского общества. Так, по мнению исследователей (Ю.А.Конаржевского, В.С.Лазарева, В.М.Шепель), требуется «отказ от опыта семидесяти с лишним лет непрофессионального управления».
Кроме того, появилась новая черта, присущая школе. Существенно измени-
^Р лись субъекты процесса обучения и управления. В настоящее время в школу
приходит более 53% ослабленных детей, а доля здоровых к концу обучения в школе не превышает пятой части от числа обучаемых; состояние здоровья 56% учителей требует медицинского вмешательства. Ухудшение социально-эконо-мических условий увеличивает психофизиологические затраты ученика, учителя, руководителя в процессе труда.
Данные исследования свидетельствуют о необходимости разработки кон
цептуальных основ социологии управления адаптивной школой, отсутствие ко
торых, в определенной степени, сдерживает развитие теории внутришкольного
^ управления и практику перехода средних общеобразовательных учреждений в
состояние развития и саморазвития, что соответствует тенденциям современного российского общества и основным принципам его социальной политики.
В то же время значительный теоретический и фактический материал, нако-пленный социологией управления и смежных с ней социально-гуманитарных наук, позволяет разрешить противоречие между становлением адаптивной школы и системой управления ею, недостаточно ориентированной на использование своих адаптивных возможностей.
Исходя из этого противоречия, возникает проблема, сущность которой заключается в раскрытии социально-функционального статуса адаптивной школы как феномена российской школы, в разработке методологии и социальной тех-
нологии управления этим феноменом и, на этой основе, обоснования концептуальных оснований социологии управления адаптивной школой.
Теоретическая неразработанность проблемы, ее актуальность и социальная значимость определили тему диссертационного исследования «Адаптивная школа как феномен российского общества: методология и социальная технология управления» и цель.
Целью исследования является разработка феноменологических и соци-
ально-технологических оснований социологии управления адаптивной школой
как раздела общей теории социологии управления.
W Объект исследования: адаптивная школа как социальный феномен рос-
сийского общества.
Предмет исследования: феноменологические и социально-технологические основания социологии управления адаптивной школой в условиях трансформируемого российского общества.
Общей гипотезой исследования является предположение, что социально-функциональная эффективность управления адаптивной школой значительно повысится, если:
- переходу школы из состояния функционирования в состояние развития
^ будет способствовать управление школой, создающее условия для разносторон
него развития адаптирующейся личности как социального актора, а также для
сохранения ее здоровья как основной социальной ценности;
будет раскрыта феноменологическая сущность, социальные функции, типология и морфология адаптивной школы как объекта социального управления;
разработанная модель социальной технологии управления адаптивной школой, будет характеризоваться не только гибкостью, органичностью, инфор-мационной открытостью и адекватностью своих структур, но базироваться основе здоровьесберегающих технологий внутришкольного управления;
, - социальная технология управления создаст условия для адаптивной
школы и ее компонентов собственной адаптивной активности в процессе пере-
хода на более высокий уровень развития и функционирования в российском обществе.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования диссертантом поставлены следующие задачи:
разработать концептуальное основание социологической интерпретации феномена «адаптивная школа»;
проанализировать социологическую интерпретацию адаптивной школы как феномена российского общества, раскрыв детерминанты социогенеза;
3) представить социально-функциональную сущность, теоретическую
ТГ модель социальной технологии управления феномена «адаптивная школа», по-
казать динамику ее развития в российском обществе;
обосновать и разработать методологическую концепцию социологии управления адаптивной школой, определив закономерности, принципы и противоречия управления адаптивной школой;
осуществить экспериментальное внедрение модели социальной технологии управления адаптивной школой, определив критерии оценки эффективности управления адаптивной школой;
6) выявить условия и индикаторы социальной результативности экспери-
^ ментального внедрения модели социальной технологии управления адаптивной
школой в современных социальных, экономических и социокультурных условиях.
В основу методологии исследования положены философские положения о всеобщей связи, взаимной обусловленности и целостности явлений и процессов окружающей действительности, об активности личности как социального актора, о ее самоценности.
Методологическими ориентирами нашего исследования являются антропо
логический, оптимизационный, функциональный и деятелъностный подходы,
, интегрированные в развивающейся гуманистической концепции интерпретатив-
ной социологии; принципы природосообразности; единство системного и цело-
стного подходов; единство особенного, единичного и общего; единство теоретического и эмпирического.
Методология исследования основывается на идеях когерентности (связи) социологических теорий, являющихся основанием интегративнои социологии и соответствующих междисциплинарному статусу социологии управления. Это позволяет интегрировать в исследовании макросоциологический и микросоциологический подходы в интерпретации адаптивной школы как феномена российского общества.
Таким образом, методология социологического исследования адаптивной школы как феномена российского общества представляет собой единство гуманистической концепции интерпретативной социологии и концепции когерентности социологического знания, определяющего содержание интегративнои социологии. .і
Методология обусловила уточнение и разработку категориального аппарата исследования, теоретическое обоснование и определение ведущих идей и методов, научное описание изучаемых фактов и явлений социальной действительности, их анализ, обобщение, синтез и экспериментальную проверку.
Методология определила содержание и структуру авторской концепции социологического исследования адаптивной школы как феномена российского общества.
В основу разработки авторской концепции исследования адаптивной школы как феномена российского общества положены - философские идеи о самоорга-низации, самоуправлении, саморазвитии социальных систем (С.В.Анохин, Б.В.Белоцерковский, С.И.Борзилов, М.Ю.Казаринов, В.И.Фалько, У.Р.Эшби и др.); положения о социальных системах, обладающих гибкостью, динамичностью, вариативностью, адаптивностью (Б.С.Гершунский); идеи социальной адаптации как вида взаимодействия личности или группы с социальной средой, важнейшим компонентом, которого является развитие среды и субъекта (Ю.А.Александровский, М.И.Бобнева, И.С.Кон, Ю.А.Миславский и др.). идеи
философской антропологии (С.Н.Булгаков, М.А.Розов, Л.Фейербах, Н.Г.Чернышевский, Тейяр де Шарден П., М. Шелер и др.) с ее человекоцентристской направленностью.
Теоретическую основу исследования составили: структурный функционализм (Т.Парсонс); неоэволюционизм (Э.Шилз, Л.Уайт, Дж.Стюарт, Дж.Мердок); теории социальных изменений (Р.Мертон), социальных систем (Т.Адарно, Ж.Гурвич), социального обмена (Дж.Хоманс); символический инте-ракционизм (Г.Блумер, А.Роуз); теоретический гуманизм (А.Голднер); феноменологическая социология (А.Щюц); этнометодологии (Г.Гарфинкель); положения психологической теории личности (Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, А.А.Бодалев, Л.И.Божович, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, В.Н.Мясищев, С.Л.Рубинштейн и др.), идеи о процессах самопознания, самоопределения, самореализации и саморазвития личности (Б.Г.Ананьев, В.И.Андреев, И.М.Коган и др.), мотивации личности (Л. И. Божович, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Б.А.Сосновский и др.); положения социальной психологии о личностно-групповом, межличностном и межгрупповом взаимодействии (Г.М^Андреева, А.И.Китов, Р.Л.Кричев-ский, Л.А.Петровская и др.); положения педагогической антропологии (Б.Бим-Бад, О.Больнов, М.Бубер, И.Дерболаев, В.И.Максакова, А.Н.Орлов, В.А.Сласте-нин, К.Д.Ушинский и др.); идеи психологической антропологии, которые рассматривают субъективность конкретного человека (Б.Г.Ананьев, А.А.Белик, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, Е.И.Исаев, Е.В.Руденский, С.Л.Рубинштейн и др.); управленческой антропологии (Д.М. Гвишиани, П.М.Керченцев, В.М.Ше-пель и др.).
Существенное значение в концептуальном плане имели положения терапевтического подхода к разработке теории и практики адаптивного управления (П.И.Третьяков), раскрывающего социальные механизмы формирования, сохранения и развития здоровья в социальных институтах образования (Э.М.Казин, В.В.Колбанов, Г.А.Кураев, Л.Г.Татарникова и др.) и идеи здоровьесберегающе-го управления социально-образовательным процессом (М.В.Артюхов, А.А.Вер-
ширина, Г.К.Зайцев, Э.М.Казин, Н.Э.Касаткйна, Т.А.Фральцова, С.Н.Чистякова, Е.А.Ямбург и др.).
Исследование осуществлялось с использованием комплекса методов: теоретического анализа (сравнительно-сопоставительный), опроса (анкетирование, интервьюирование, беседа), прямое и косвенное наблюдение, тестирование, экспертных оценок, социологический эксперимент, статистической обработки данных и др. В исследовании впервые апробирована комплексная технология экспериментального внедрения теоретической модели социальной технологии управления как модификация социологического эксперимента, экспериментально , выверены методы интерпретативной социологии: рефлексивный анализ управленческих дисфункций; аналитическая интерпретация социологической информации; рефлексивный брейнстроминг; рефлексивная социальная диагностика функционирования социальных объектов.
Основная база экспериментально-социологического исследования -муниципальное общеобразовательное учреждение «Средняя школа № 92» с углубленным изучением предметов г. Кемерово, Кемеровский областной институт усовершенствования учителей. Разработка и экспериментальное внедрение отдельных компонентов теоретической модели социальной технологии управления адаптивной школой осуществлялись в средних школах №45, 94 (Кемерово), № 8 (Ленинска-Кузнецкого), № 1, 4, 15, 17 (Березовского).
Выбор базы данных обусловлен тем, что эти образовательные учреждения по всем параметрам соответствуют среднестатистическим показателям российских школ.
Исследование проводилось в несколько этапов:
Первый этап (1989 - 1992 гг.) - анализ литературных источников и опыта управленческой деятельности руководителей школ, накопление эмпирического материала, разработка научного аппарата и формирование методологии, концептуальных оснований социологической интерпретации адаптивной школы как феномена российского общества.
Второй этап (1993 - 1995 гг.) - разработка теоретической модели социальной технологии управления адаптивной школой и программы экспериментального внедрения в практику социального управления адаптивной школой.
, Третий этап (1996 - 1998 гг.) - экспериментальное внедрение отдельных компонентов теоретической модели социальной технологии управления адаптивной школой с целью обоснования организационных условий и характера организационного обеспечения реального функционирования социальной технологии управления адаптивной школой на практике.
Четвертый этап (1999 - 2003 гг.) - внесение корректив в экспериментальную работу, обобщение материалов эксперимента, внедрение в практику критериев оценки эффективности социальной технологии управления адаптивной школой. Завершено литературное оформление диссертации.
Положения выносимые на защиту:
1. Социологическая интерпретация адаптивной школы как феномена российского общества, характеризуется тем, что:
адаптивная школа как социальный феномен российского общества отражает не только закономерности функционирования транзитивного состояния общественной, социально-культурной, социально-экономической и социально-политической жизни, но и систему дисфункций в образовательной сфере и ее основных институтах;
адаптивная школа отражает не только социально-функциональную и социально-организационную пластичность общества, но и может выступать в качестве механизма реализации социально-терапевтических функций общества, сферы для управленческой деятельности социальных менеджеров образования;
феноменология противоречий субъектов управления адаптивной школой, характеризуют ее реальное состояние как дисфункциональное, определяющее
проблему полноты реализации всего спектра социальных функций адаптивной школы в условиях транзитивного российского общества.
2. Методологическая концепция социологии управления адаптивной шко
лой, должна основываться:
- закономерностях, принципах и противоречиях социологии управления
адаптивной школой;
, - категориальном аппарате социологии управления адаптивной школой;
- методологии моделирования, которая базируется на закономерностях,
функциях, механизмах и методах, имеющих здоровьесберегающий характер.
Ц1 Принципах - гуманистичности; демократичности; гибкости; адаптивности; при-
родосообразности; вариативности; конструктивного взаимодействия и сотрудничества; оптимального сочетания управления и самоуправления; мотивации и стимулирования; антропологическом принципе.
3. Программа внедрения социальной технологии управления адаптивной
школой в практику деятельности социальных менеджеров образования, рас
крывает:
- функциональные характеристики адаптивной школы как социального фе
номена российского общества и организационные условия, обеспечивающие оп-
^ тимальный уровень эффективности социальной технологии управления адап-
тивной школой;
механизм контроля, обеспечивающий оперативную управленческую коррекцию социальной технологии управления адаптивной школой;
систему организационного обеспечения и, прежде всего, информационного, необходимого для оптимальной реализации социально-функционального по-тенциала социальной технологии управления адаптивной школой;
критерии результативности социальной технологии управления адаптивной школой.
, 4. Система управленческих закономерностей, определяющих управление
адаптивной школой как переход на более высокий уровень ее развития, проис-
ходит на основе следующих закономерностей:
чем адекватнее внешние управляющие воздействия притязаниям и возможностям субъекта процесса управления, социальным нормам, тем успешнее осуществляется управление адаптивной школой;
эффективность управления адаптивной школой зависит от совместной деятельности субъектов процесса, конкретных ситуаций, правильного определения того, как, в какой степени и ко всему ли возможна и необходима адаптация;
чем выше высокоорганизованная творческая деятельность субъектов управления, содержательнее и непрерывное ее обмен с социальной средой, с обществом в целом, тем в большей степени происходит качественное обновление среды, личности и группы;
замена жесткой организационной структуры управления школой на гибкую, адаптивную с использованием потенциала ее структурных компонентов приводит к устойчивому режиму самоуправляемости развития, который обеспечивается открытым непрерывным взаимодействием всех компонентов структуры управления друг с другом и внешней средой социально-педаго-гической системы;
гибкая, органичная, строго недетерминированная организационная структура управления, адекватная образовательной, характеризуется информационной открытостью составляющих её компонентов и деятельностнои, активной природой социальных субъектов за счёт гибкого, непрерывного взаимодействия друг с другом и внешней средой социально-педагогической системы;
эффективность реализации модели управления адаптивной школой обеспечивается посредством следующих педагогических условий: направленности управления на учёт оценок и самооценок, притязаний, возможностей и индивидуальных особенностей субъектов с использованием для реализации этих условий компьютерных технологий.
5. Ключевым условием социальной результативности технологии управления адаптивной школой является здоровъесберегающий подход к организации процесса воспитания, обучения и развития адаптирующейся личности. .'. Научная новизна исследования заключается в следующем:
обосновано понимание адаптивной школы как феномена российского общества, социогенез и динамика социального функционирования которого обусловлены характером рассогласования процессов социокультурной трансформации российского общества и темпами модернизации системы российского образования, что привело к снижению уровня адаптивного потенциала личности, необходимого для полноценного функционирования в условиях рыночных отношений и социальной конкуренции;
разработана методологическая концепция социологии управления адаптивной школой как новое направление общей теории социологии управления, которое включает концепцию социологической интерпретации адаптивной школы как феномена российского общества, социальную феноменологию и теоретическую модель социальной технологии управления адаптивной школой;
теоретически обоснована и экспериментально подтверждена система закономерностей и принципов социологии управления адаптивной школой; основная закономерность управления адаптивной школой заключается в наличии устойчивой объективно существующей связи между внешним управляющим воздействием и «внутренней природой» школы, действие которой распространяется на все уровни взаимодействия в школе;
- в качестве ведущих принципов адаптивной школы выделены: гумани-
стичность, демократичность, гибкость, антропологический принцип комплекс
ного подхода к оценке возможностей и особенностей человека; конструктивного
взаимодействия и сотрудничества; адаптивности; природосообразности; форми
рования адаптивной непрерывной внутришкольной системы повышения квали
фикации; оптимального сочетания управления и самоуправления; индивидуали
зации; мотивации и стимулирования; деликатности, корректности и соуправле-
ния; эффективного использования возможностей, порождаемых изменениями внешней среды; компьютеризации управления; вариативности; здоровьесбере-гающего управления и т. д.;
разработана модель социальной технологии управления адаптивной школой, в которой процессные и организационные характеристики взаимосвязаны и взаимообусловлены; раскрыта сущность этапов (анализа, планирования, организации, руководства и контроля) процесса управления; выстроена организационная структура управления адаптивной школой как модель, описывающая ее статистическую основу;
представлена система техник социальной технологии управления адаптивной школой, обоснован управленческий алгоритм их реализации на практике и определены- критерии эффективности социальной технологии управления адаптивной школой;
- выявлены основные социально-организационные условия управления
адаптивной школой: информационное, нормативно-правовое, финансовое и ма
териально-техническое обеспечение, формирование информационной среды
управления, учебное и научно-методическое обоснование социально-психоло
гического, здоровьесберегающего и профессионального обеспечения.
Теоретическая значимость исследования состоит: - в разработке концептуальных, методологических, теоретических и социально-технологических основ социологии управления адаптивной школой как новым разделом общей теории социологии управления;
в развитии антропоцентристкого подхода к управлению школой, в раскрытии сущности управления адаптивной школой как необходимого и целесообразного условия перехода школы в новое качественное состояние в условиях социокультурной трансформации российского общества и модернизации российской системы образования;
в расширении проблемного поля и предметной среды социологии управления, позволяющих акцентировать ее междисциплинарный статус з системе
социологического знания;
в развитии методического аппарата и технологического инструментария социологического исследования, во внедрении в практику социологического исследования техник и процедур интерпретативной социологии;
в расширении понятийно-терминологического аппарата социологии управления (введены понятия: «принцип адаптивности в управлении»; «принцип здоровъесберегающего управления»').
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
на основе теоретических положение разработана и экспериментально
внедрена модель социальной технологии управления адаптивной школой;
разработаны критерии оценки социальной эффективности технологии
управления адаптивной школой;
- предложена система социально-управленческого мониторинга как меха
низм оценки эффективности функционирования социальной технологии управ
ления адаптивной школой;
разработана и экспериментально внедрена программа подготовки и повышения квалификации руководителей образовательных учреждений как социальных менеджеров адаптивного управления;
- представлен теоретический, концептуально-методологический материал,
социологический инструментарий для развертывания комплексных региональ
ных программ социологических исследований, обеспечивающих развитие со
циологии управления адаптивной школой.
Концептуальное основание социологической интерпретации феномена «адаптивная школа»
Социологическая интерпретация феномена «адаптивная школа», которая ориентирована на представление его как объекта социологии управления, выдвигает необходимость определения его концептуального основания. Разработка концептуального основания социологической интерпретации феномена «адаптивная школа» базируется, во-первых, на идеях интерпретатив-ной социологии [1, 404, 541]; во-вторых, на идеях интегративной социологической теории личности, обосновывающей единство макросоциологического и микросоциологического измерений проблем социального функционирования личности как единства адаптации, индивидуализации и интеграции [360, 248]; в-третьих, на идеях развивающейся социологической теории здоровья, обосновывающей понимание адаптабильности личности как системного фактора, включающего систему адаптационных потенциалов личности [90, 404, 486].
Ориентация в разработке концептуального основания социологической интерпретации феномена «адаптивная школа» на указанные выше идеи определила концептуальный ключ исследования. Этим ключом стала когерентно-интерпретативная методология социологии управления социогенезом личности, основания которой заложены в работах Е. В. Руденского [401, 402, 403, 404].
На основе когерентно-интерпретативной методологии социологии управления социогенезом личности, интегрирующей традиции интерпретативной, гуманистической, когнитивной, психоаналитической, культурогенетической социологии и было сформировано концептуальное основание социологической интерпретации адаптивной школы как феномена российского общества.
Концептуальное основание социологической интерпретации феномена «адаптивная школа» определяют четыре теоретических концепции: 1. Концепция когерентности (связи) социологических макро- и микротеорий, определяющая интегративныи социологический подход к интерпретации феноменов социальной реальности [8, 58, 80, 245, 488]; 2. Концепция адаптации как культурогенетический механизм, обеспечивающий социальный порядок и социальную динамику общества [51, 424, 425, 541]; 3. Адаптационная концепция здоровья как приспособленность личности к социальной динамике общества [94, 169, 170, 171, 217, 291, 295, 410, 492]; 4. Концепция социализации как социогенетический механизм, обеспечивающий социально-личностное воспроизводство общества (его социальный порядок) и являющийся условием адаптации личности [33, 329].
Интегрирующим основанием, связывающим названные выше концепции в единое концептуальное основание социологической интерпретации адаптивной школы как феномена российского общества является концепция социализации личности, которая определяет образовательный процесс школы как социогенетический механизм развития личности, обеспечивающий формирование социального порядка общества [33, 404].
Если учесть тот факт, что все известные теории социализации личности рассматривают адаптабильность личности как конструктивный результат, а адаптацию как реализацию этого результата в процессе социального функционирования личности, то раскрытие содержательной стороны концептуального основания социологической интерпретации феноменологии адаптивной школы необходимо начать с анализа самого понятия «адаптация», что позволит опре делить интерпретативную схему социологического исследования феноменологии адаптивной школы. Интерпретативная схема является инструментом практической реализации концептуального основания социологической интерпретации феномена «адаптивная школа». Однако разработка такой схемы является сложным интеллектуально-аналитическим процессом.
Сложность ее построения обусловливается тем, что в современной гуманитарной литературе имеется множество подходов и многообразие трактовок понятия «адаптация». Как отмечает М. В. Ромм, в целом научную литературу по проблемам адаптации можно условно разделить на шесть групп.
В первой исследуются: 1) философские, общенаучные и междисциплинарные аспекты кибернетики, информатики и адаптации; 2) философско-социо-логическая специфика адаптационных процессов в обществе; 3) возможности и границы системного и информационного подходов; 4) социально-философские категории «взаимодействие», «система», «информация», «отражение», «управление», «обратная связь» и др. [34, 35, 424, 425].
Во второй обсуждаются вопросы, касающиеся характеристики социальной адаптации и социализации с философских, социологических, психологических и педагогических позиций. Сюда относятся работы, где адаптация рассматривается с позиции системного подхода [33, 65, 248, 249, 308, 329].
В третью входят работы, посвященные анализу разнообразных биоорга-низменных и нейрофизиологических проявлений адаптации человека и животных, уточняющие теоретическую нейрофизиологическую модель функциональных систем применительно к биологическим объектам различной степени сложности, роль и значение генетической информации в процессе биоадаптации [24, 87, 217, 244, 271, 425, 426].
В четвёртой авторы анализируют вопросы, касающиеся процесса складывания механизмов социальной адаптации и социализации в антропогенезе [21, 133, 134, 425, 426].
Пятую образуют работы, в которых раскрываются концепции культурно-исторического происхождения, структуры и развития высших психических функций, психические и нейрофизиологические аспекты информационной модели социальной адаптации личности [11, 17, 18, 19, 25, 57, 400, 425, 426].
Шестую - самую многочисленную - группу составляют работы, посвященные исследованиям частных аспектов адаптации и социализации на индивидуальном, групповом и социетальном уровнях [171, 201, 217, 240, 291, 295, 306, 541].
Такое многообразие трактовок понятия «адаптация» не только затрудняет разработку интерпретативной схемы социологического исследования феномена «адаптивная школа», но и создает сложности в понимании его онтологического статуса в социологии управления. Это обстоятельство побуждает представить его толкование в исторической перспективе, раскрывающей институционализа-цию понятия «адаптация» в социологическом знании. В социологическую науку понятие «адаптация» ввели представители чикагской социологической школы У. Томас [445] и Ф. Званецкий [201]. Адаптация трактовалась ими как нечто универсальное, как механизм выживания человека в социальной среде. Уже в этом явно наметился биологизаторский крен в трактовке понятия «адаптация». Такое положение на долгие годы определит понимание сущности адаптации и ее функций в гормонизации взаимодействий личности и общества. Однако У. Томас и Ф. Званецкий в своей трактовке понятия «адаптация» впервые применили методологический ключ, позволяющий вскрыть его онтологический статус в социологии управления.
Ключом к пониманию механизма адаптации у У.Томаса и Ф.Званецкого служит понятие «социальная типология». Человек в обыденном сознании, не рефлексируя, строит типологии, служащие ему установками поведения. Таким образом, типология выступает в качестве эффективного инструмента организации социальной жизни, «способом выведения алгоритмов опыта».
Социологическая типология концептуальных подходов к управлению адаптивной школой
Разработка социологической типологии концептуальных подходов к управлению адаптивной школой, которые сложились в современной теории управления образовательными системами, требует авторской концептуализации термина «управление».
В литературе нет единой трактовки понимания термина «управление». Так, В.Г.Афанасьев полагает, что управление - это «функция систем различной природы (биологических, социальных, технических), обеспечивающая сохранение их структуры, поддержание режима деятельности, реализацию программы (цели деятельности)» [36, с.58].
В.А.Мижериков считает, что управление это «закономерно возникшая в процессе эволюции специфически организованная форма движения материи, заключающаяся в целенаправленном многоцикличном преобразовании информации в двух взаимосвязанных, замкнутых обратными связями контурах и функционально реализующая как сохранение устойчивости управляемого объекта, так и развития» [384, с.499].
По определению Р.Х.Шакурова, «управление - это регулирование состояния какой-то системы (материально-вещественной, социальной) в целях получения нужного результата» [510, с.5].
Анализ предложенных трактовок понятия «управление» позволяет констатировать отсутствие единого мнения, что объясняется, с одной стороны, многоплановостью и междисциплинарностью его характера, синтезирующего в себе данные философии, экономики, физиологии, социологии, педагогики, кибернетики и др. наук [368], а с другой - существованием разных подходов к характеристике процесса управления.
Управление рассматривается и как процесс принятия и реализации управленческих решений, и как информационные процессы, и как управление системой и так далее.
С учетом темы исследования для нас ближе всего определение, данное В.Н.Фоминым, который рассматривает управление в широком смысле: как «воздействие на эволюцию (развитие во времени) того или иного процесса с целью придания ему желаемых свойств» [482, с. 108].
Причем понятие «процесс», по мнению В.Н.Фомина, может относиться к различным явлениям окружающего мира и областям человеческой деятельности и иметь направленное воздействие, осуществляемое управляющей системой, а цель управления - это желаемые свойства управляемого процесса.
В плане нашего исследования желаемые свойства внутришкольного управления, способствующие разностороннему развитию личности и сохранению здоровья всех его участников: учащихся, педагогов, родителей, администрации, - должны иметь как управляемая система, так и управляющая.
Изученная литература по вопросам управления позволила сделать вывод о том, что управление школой - это еще формирующаяся наука, так как отсутст-вует единая точка зрения на содержание основных понятий, таких как «управление», «руководство», «функции» и «методы управления»; нет в теории управления школой исчерпывающих понятий «цели» и «результатов управления».
Внутришкольное управление развивалось параллельно с развитием всей педагогической системы в образовании и несет на себе отпечаток всех проблем системы в целом. Сравнительный анализ ведущих понятий в теории внутришкольного управления позволяет говорить об эволюционном развитии системы внутришко-льного управления: «школьные порядки», «руководство школой» - XVIII-XIX вв.; «школоведение», «управление», «менеджмент» - XIX-XX вв.
Тенденции развития науки управления последнего десятилетия XX в. говорят о приоритете термина «управление».
В 30-е годы XX в. в управленческой науке выделилось два направления: рационалистическое («классическая теория управления») и поведенческое («теория человеческих отношений»). В последующем развитие научной мысли осуществлялось путем соединения сильных сторон рационалистического и поведенческого направлений и через преодоление их ограниченности.
Однако в условиях административного внутришкольного управления, осуществляемого на теоретической базе, разработанной в начале XX в. в рамках жесткой централизованной системы, «теория человеческих отношений» вплоть до последнего десятилетия прошлого века не получила своего распространения. Смена философского взгляда и гуманизация общества в последние годы вызвали необходимость «очеловечивания процесса управления школой» и выдвинули на передний план «теорию человеческих отношений».
Основы такого подхода в нашей стране были заложены в 20-е годы XX в. и получили широкое распространение в «социально-трудовой» концепции управления, разработанной Н.А.Витке, где администратора он рассматривает прежде всего как «строителя людских отношений», а «существо его организационно-административной работы состоит в создании благоприятной социально-психологической атмосферы в производственных коллективах» [101, с.72].
Говоря об управлении школой, М.М.Поташник делает акцент на выделение субъектов управления. По его определению, «управление — это целеустремленная деятельность всех субъектов, направленная на обеспечение становления, стабилизации, оптимального функционирования и обязательного развития школы» [375, с. 19].
Аналогичный подход к пониманию управления воспитательно-образовательным процессом (ВОП) в школе, в котором также выделяются субъекты управления, можно найти в работах других ученых. Например, Т. И. Шамова считает, что «управление - это активное взаимодействие руководителей школы и других участников педагогического процесса по его упорядочению и переводу в новое качественное состояние, более отвечающее выполнению поставленных задач» [516].
Морфология теоретической модели социальной технологии управления адаптивной школой
Моделирование социальной технологии управления как инструмент социологического исследования включает в себя, как правило, два этапа: сущно-стно-содержательный и формально-количественный. Результатом теоретического анализа конкретно-научных представлений об объекте моделирования является сущностно-содержательная модель, которая в обобщенном виде выражает закономерности и теоретически допустимые состояния исследуемых явлений, процессов и является, в свою очередь, основой для построения количественной модели.
Это позволило нам представить логику построения сущностно-содержательной модели управления адаптивной школой в следующем виде: - выявление и обоснование противоречий, закономерностей и принципов управления адаптивной школой, отражающих свойственные ему связи и зависимости; - разработка модели управления адаптивной школой; - построение организационной структуры управления адаптивной школой как модели, описывающей его «статическую основу». Мы учитывали, что количественный и качественный компоненты модели взаимообусловлены, поэтому представляем обобщенную модель, включающую в себя структурные и процессуальные характеристики управления адаптивной школой. Исходя из того, что объектом моделирования является социальный институт образования, в определении сущности этого метода мы, в первую очередь, обратились к работам авторов, раскрывающих сущностные характеристи-ки моделирования как социально-педагогической деятельности. Метод моделирования в педагогической литературе (Н. В. Кузьмина и др.) рассматривается как «способ познания деятельности, состоящий в отображении или воспроизведении явления при помощи системы, построенной искусственно человеком, дающий возможность вычленить, из общей структуры деятельности ту область, которая является предметом исследования» [268, с. 10]. Гносеологическая функция моделей состоит в возможности вычленения из общей структуры схемы деятельности той области, которая является предметом исследования. М.Н.Скаткин отмечает, что моделирование позволяет построить абстракцию такого уровня, когда «мы отбрасываем многие вещи, существующие в реальном объекте, для того, чтобы лучше разглядеть явления в чистом виде, раскрыть его сущность, познать глубокие внутренние связи» [417, с. 78]. Моделирование должно отвечать ряду требований: - строиться на основе анализа современного состояния исследуемого объ-екта и его предшествующего развития; - опираться на закономерности или характерные свойства, определяющие развитие объекта; - содержать высказывания о предполагаемом воздействии на систему тех факторов, с которыми непосредственно связан объект и др. Все это и легло в основу моделирования в нашем исследовании. В основе логики и содержания опытно-экспериментальной работы, прежде всего, использовались методы теоретического анализа и мысленного эксперимента (абстракция, идеализация). С помощью абстракции в мысленной модели опытно-экспериментальной работы мы предполагали устранить некоторые несущественные свойства и отношения, а идеализация способствовала упрощению изучаемого объекта. В соответствии с положениями, разработанными В.Г.Афанасьевым, мы определили признаки, которые являются обязательными для модели управления адаптивной школой: - наличие интегративных качеств, которых нет у компонентов, составляющих систему; - наличие элементов, компонентов, составляющих систему; - наличие связей и отношений (иерархичность) между элементами; - наличие функциональных характеристик системы в целом и ее компонентов; - наличие взаимодействия системы со средой; - связь прошлого, настоящего и будущего в системе и ее компонентах. Моделирование в представлении многих ученых [181, 263] - это метод исследования, познания предметов действительности на их моделях. Следовательно, наша исследовательская деятельность по моделированию ориентирована на то, чтобы, во-первых, включиться в изучение функциональных особенностей и реальных возможностей адаптивной школы в практике; во-вторых, экспериментально отработать механизмы повышения ее эффективности в новых социокультурных условиях. Так как модель, в принципе, - это аналог оригинала, одним из существенных моментов моделирования является адекватность модели изучаемому объекту. В связи с этим,для нас было значимым обоснование условий корректности модели наиболее существенным факторам, объективно отраженным в ней. Особое внимание в изучении процесса моделирования вызывает теория «моделей школы» голландских авторов Л.Калувэ, Э.Маркса, М.Петри, которая описана в их работе [219]. Теория моделей рассматривается ими как инструмент, помогающий менеджерам и специалистам проводить анализ и диагностику ситуации в школе и проектировать дальнейшее развитие учреждения. Базовым положением для построения моделей являются основные составляющие: цели; содержание; вое-питательно-образовательный процесс; организационная структура школы. Проведенный исследователями анализ европейского опыта развития школ показывает, что при всем многообразии в настоящее время можно выделить пять основных организационно-образовательных моделей: - поточно-уровневую (1), - предметно-уровневую (2), - смешанных способностей (3), - матричную (4), - модульную (5). При этом учитывается способность школ обеспечить дифференцированный подход к ребенку, широту образовательной базы и способность к саморазвитию. С точки зрения целей, которые школа ставит перед собой, первые три модели можно назвать традиционными, четвертую и пятую - нетрадиционными (миссионными). Предполагается, что переход школы от модели 1 к модели 5 будет способствовать развитию организации, поскольку повышается ее способность гибко управлять воспитательно-образовательным процессом, приспосабливая его к новым требованиям общества, а также проводить организационные изменения, необходимые для поддержки педагогических инноваций. Следует отметить, что ни одна из представленных моделей в реальности не существует «в чистом виде», в каждой конкретной школе можно найти элементы разных моделей. По результатам диагностики управленческих моделей российских школ, в которых еще не произошло существенных изменений, организация управления находится между второй и третьей моделями, но ближе ко второй.
Цель и характеристика специфики экспериментального внедрения теоретической модели социальной технологии управления адаптивной школой
Одной из специфических черт социального эксперимента, связанного с внедрением теоретической модели социальной технологии управления адап 300 тивной школой является воздействие на систему управления образовательными системами с целью ее направленного изменения. Это одна сторона цели, а другая - это практическое представление социальной технологии управления адаптивной школой как демонстрация ее реальных возможностей оптимизировать функционирование сложной социальной системы адаптивной школы в условиях транзитивного состояния российского общества. И третья сторона цели экспериментального внедрения теоретической модели социальной технологии управления адаптивной школой - это раскрытие функционально-конструктивных возможностей адаптивной школы в решении проблемы рассогласования динамики трансформации российского общества с динамикой трансформации модернизируемой системы образования.
Своеобразие и трехуровневый характер цели экспериментального внедрения теоретической модели социальной технологии управления адаптивной школой определили структуру и содержание программы социологического эксперимента, организованного непосредственно автором и созданного под его руководством исследовательским коллективом на базе муниципальной общеобразовательной школы № 92 города Кемерово. Программа экспериментального внедрения теоретической модели социальной технологии управления адаптивной школой включает: 1) характеристику проблемной ситуации в реальном функционировании общеобразовательных школ в условиях рассогласования динамики трансфор мации российского общества с динамикой модернизации образования, вызы вающей необходимость разработки и экспериментального внедрения новых со циальных технологий управления адаптивной школой; 2) определение предмета, целей и задач экспериментального внедрения социальной технологии управления адаптивцой школой; 3) обоснование выбора социально-образовательного процесса адаптивной школы в качестве экспериментального объекта; 4) описание модели экспериментальной ситуации (т. е. системы, состоящей из экспериментальных факторов (организационных, информационных, методи ЗОЇ ческих, кадровых и т. д. и условий, необходимых для конструктивной реализации программы эксперимента); 5) формулировку гипотезы экспериментального внедрения теоретической модели социальной технологии управления адаптивной школы; 6) обоснование выбора муниципальной общеобразовательной школы № 92 в качестве экспериментальной зоны и определение масштабов экспери ментирования; 7) разработку механизма контроля экспериментального внедрения теоретической модели социальной технологии управления адаптивной школой, которым стал системный мониторинг развития адаптивной школы в условиях социального эксперимента; 8) оценку и анализ социальной результативности экспериментального внедрения теоретической модели социальной технологии управления адаптивной школой. В качестве экспериментальной группы в исследовании предстает совокупность субъектов социально-образовательного процесса муниципальной общеобразовательной школы № 92 г. Кемерово. Она характеризуется репрезентативностью в классе исследуемых объектов, так как представляет собой типовую социально-функциональную систему образовательной сферы российского общества. Для нее характерна относительная стабильность состава на период эксперимента. Есть возможности вести систематическое контролируемое наблюдение и аналитическую оценку промежуточных этапов экспериментального внедрения теоретической модели социальной технологии управления адаптивной школой. В качестве контрольной группы - идентичной экспериментальной по заданным параметрам, но не испытывающей воздействия в ходе экспериментального внедрения теоретической модели социальной технологии управления адаптивной школой - стала муниципальная общеобразовательная школа № 94 г. Кемерово. Необходимость наличия контрольной группы повышает чистоту социального эксперимента в силу того, что воздействие побочных параметров в одинаковой степени вероятно как в экспериментальной, так и в контрольной группах. Специфической особенностью экспериментального внедрения теоретической модели социальной технологии управления адаптивной школой является то, что оно носит характер инновационного социального эксперимента. Он стал частью преобразовательной деятельности, проводимой в Кемеровской области в рамках программы развития образования и позволил создать новый социально институциональный тип адаптивной школы, ориентированной на здоровьес-берегающие технологии. Инновационный характер экспериментального внедрения теоретической модели социальной технологии управления адаптивной школой позволил внедрить в практику социального управления образовательными системами не только социологическую концепцию адаптивного управления образовательными институтами российского общества, но и осуществить: 1. Системную социально-управленческую диагностику инновационной деятельности социальных менеджеров образования; 2. Системный социально-управленческий мониторинг как механизм контроля результативности инновационной деятельности и как метод социологической оценки ее социальной эффективности в практике адаптационного управления социально-образовательными институтами общества; 3. Системную интеграцию социологических, социально-психологических, психофизиологических и социально-педагогических методов управления адаптивной школой; 4. Выявить реальные возможности основных составляющих структур социальной технологии управления адаптивной школой, техник социального управления.
