Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы исследования процессов институционализации в области образования 13
1. Институционализания как предмет социологического исследования 13
2. Негосударственная школа и государство: специфика взаимоотношений 35
Глава 2. Институционализация негосударственных общеобразовательных учебных заведений в современной России 73
1. Становление системы негосударственного образования как отражение новых тенденций в российском обществе 73
2. Структура негосударственного сектора общего образования 95
3. Социальные факторы институционализации негосударственного сектора общего образования в постсоветской России 134
4. Перспективы институционального развития негосударственного сектора общего образования 163
Заключение 177
Список использованных источников и литературы
- Институционализания как предмет социологического исследования
- Негосударственная школа и государство: специфика взаимоотношений
- Становление системы негосударственного образования как отражение новых тенденций в российском обществе
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Политические и социально-экономические изменения, произошедшие в Российской Федерации с 1992 года, затронули всю систему социальных институтов, трансформировали каждый из ее существенных элементов и создали новую конфигурацию институциональных связей. Этот обширный макросоциальный процесс не мог не затронуть один из важнейших социальный институтов, которым является образование.
Принятием в 1992 году Закона Российской Федерации «Об образовании» были заложены базовые стратегические принципы модернизации системы образования постсоветского периода, призванные разрешить реальные противоречия между изменившимися потребностями общества и неадекватной им системой образования. В число этих базовых принципов вошли: вариативность обучения и диверсификация содержания образования с целью обеспечения возможности перехода к образованию по выбору; разнообразие форм собственности в сфере образования; диверсификация образовательных учреждений.
Реализация новой концепции государственной-.образовательной политики привела к тому, что, с одной стороны, в короткие сроки существенным образом была преобразована система образования и возникли новые возможности для удовлетворения потребностей личности, семей и различных социальных слоев общества в образо-вании, а с другой — резко возросла социальная напряженность в сфере образования в силу утраты важных социальных завоеваний советского периода: бесплатности и общедоступности образования, его обязательного характера в определенном объеме. Кризисные явления в государственном секторе образования, обусловленные рез-
ким сокращением бюджетных ассигнований на поддержание его функционирования, разворачивались параллельно с резким снижением уровня жизни большей части населения страны и нарастанием социального расслоения россиян по имущественному принципу. Экономическое расслоение общества привело к возникновению неравного доступа к качественному образованию. Это противоречие было несколько сглажено в последующее десятилетие, но в целом оно сохраняется как одно из обстоятельств, относительно которого государство не смогло выработать приемлемое для общества решение. На этом фоне идет достаточно активная критика легитимизированного названным Законом негосударственного сектора образования, на который нередко перелагается ответственность за коммерциализацию образовательной сферы, возрождение «двухколейно-сти» образовательных траекторий, превращения образования в услугу и т. д.
Однако сам факт появления и развития сектора негосударственных учебных заведений на всех ступенях и уровнях образования в современной России свидетельствует о том, что они востребованы обществом, восполняют дефицит потребности в качественном образовании, способствуют воспроизводству образованной части общества. А граждане, оплачивающие свое образование и образование своих детей, в немалой степени снимают бремя финансирования образования со стороны государства.
В этой связи представляется актуальным исследовать формирование негосударственного сектора образования как институциона-лизационный процесс, специфика которого состоит в том, что этот сектор был достаточно развит в дореволюционной России, затем был ликвидирован в советский период в силу последовательного
проведения определенной политической линии и вновь приобретает институциональные черты в постсоветский период.
Особую актуальность исследованию процесса становления и перспектив развития негосударственных общеобразовательных учебных заведений придает принятие Правительством Российской Федерации программы «Основные направления социально-экономического развития Российской Федерации на долгосрочную перспективу», предусматривающей переход от патерналистского государства, полностью обеспечивающего социальные гарантии граждан, к субсидиарному, что предполагает существенное расширение рыночного сектора в образовании.
Степень разработанности проблемы. Макросоциальные трансформации в современном российском обществе повлияли на существенную активизацию социологических исследований, связанных с проблематикой социальных институтов и их становления. Традиции этих исследований восходят к трудам. Г. Спенсера, Э. Дюркгейма, Т. Парсонса, Р. Мертона и всей линии структурно-функционального анализа, а также к линии М. Вебера, включая положения, разработанные Дж. Г. Мидом, А. Шюцем, И. Гофманом, Дж. Хомансом, и вплоть до работ П. Бурдье, А. Гидденса, И. Вал-лерстайна и других современных социологов. В российской социологической литературе представлены различные подходы к социальному институту, учитывающие эти традиции и современные тенденции (В. М. Быченков, В. Ж. Келле, С. Г. Кирдина, М. С. Комаров, М. С. Мацковский, А. Г. Харчев, А. М. Яковлев и др.). В этом отношении заслуживают внимания и соответствующие разделы в учебниках и учебных пособиях по социологии, написанные В. И. Доб-реньковым и А. И. Кравченко, С. С. Фроловым, А. Г. Эфендиевым и др., где, по существу, формулируются теоретические позиции по
проблематике социальных институтов (монографической литературы по этой проблематике почти нет).
В смежных с социологией науках также активно разрабатывается институциональный аспект изучаемых явлений, особенно в экономике (В. Г. Гребенников, О. В. Иншаков, Д. Нортон, Дж. Ходжсон, Е. А. Шаститко, Т. Эггертсон и др.) и правоведении (В. П. Казимирчук, В. Н. Кудрявцев, А. М. Яковлев и др.).
Институциональный аспект широко представлен в социологии образования — западной (П. Бур две) и российской (И. В. Бестужев-Лада, Ф. Г. Зиятдинова, Д. Л. Константиновский, В. В. Сериков,
B. Г. Харчева, Ф. Э. Шереги и др.). В плане изучения института об
разования существенны исследования, рассматривающие образова
ние как фактор социальной дифференциации и мобильности. Мето
дология исследования социальных аспектов взаимодействия образо
вания и общества в советский период, результаты влияния системы
образования на изменение социальной структуры советского обще
ства изложены в трудах Л. Н. Когана, Г, М. Коростелева, В. Я. Не
чаева, Е. Г. Осовского, Л. Я. Рубиной, М. Н. Руткевича, В. Н. Тур-
ченко, Ф. Р. Филиппова, В. Г. Харчевой, В. И. Чупрова, В. Н. Шуб-
кина и других ученых. Эту линию на современном материале про
должают исследования 3. Т. Голенковой, Т. И. Заславской, Г. Е. Збо
ровского, В. А. Мансурова, А. А. Овсянникова, В. С. Собкина,
Ж. Т. Тощенко и др. Изучение процессов становления, функциони
рования и развития негосударственного сектора высшего образова
ния в современном периоде нашло свое отражение в ряде диссерта
ционных исследований последних лет. Однако объектом исследова
ний в трудах В. С. Иванова, А. Г. Кармаева, О. А. Кармаевой,
Н. В. Литаровой, Е. В. Негановой, О. В. Крухмалевой, О. В. Нотман,
C. В. Овчинниковой, С. А. Смирнова, А. Ю. Смоленцевой,
М. В. Ушаковой, Е. Г. Шабановой, А. И. Щербакова являлись только высшие учебные заведения, входящие в негосударственный сектор образования.
В переходном обществе институциональный подход может эффективно применяться при условии, что учитывается утеря одними и приобретение другими институтами тех или иных свойств и функций, трансформация институтов и формирование новых институциональных форм. В этой связи большое значение приобретают теоретические положения об шіституционализации как социальном процессе, а также их применение к изучению тех или иных социальных явлений.
Институционализация как социальный процесс рассматривается в работах П. Бергера и Т. Лукмана, О. И. Карпухина, Г. В. Оси-пова, П. Штомпки и др. На материале различных социальных процессов в современной России институционализацию рассматривают в своих диссертациях Н. Н. Иванова (местное самоуправление), В. П. Малыхин (семья), Ю. Е. Надточий (социальные наркопрактики), С. С. Новикова (социология как наука), Л. Е. Раков (предпринимательство), С. П. Ячменев (политический процесс) и другие исследователи.
Значительное внимание к вопросам институционализации в сфере образования проявляет социологическая школа Московского гуманитарного университета (И. М. Ильинский, А. И. Ковалева, В. А. Луков, С. И. Плаксий, А. И. Шендрик и др.). Монографии И. М. Ильинского и С. И. Плаксия по вопросам образования наиболее полно рассматривают проблематику негосударственного сектора образования, но главным образом применительно к вузам.
Анализ литературы показывает, что к изучению процесса становления и развития негосударственных общеобразовательных
учебных заведений в России, детерминированного государственной политикой в сфере образования, а также общественными потребностями, равно как и влияния таких учебных заведений на социальные процессы и процессы развития общего образования в целом в настоящее время исследователи лишь приступают.
Актуальность темы и ее слабая разработанность в научной литературе определила выбор изучаемой проблематики и поставленные перед исследованием цели и задачи.
Цель исследования — выявить основные черты и особенности институционализации негосударственного сектора общего образования в России.
Задачи исследования:
рассмотреть социологические концепции институционализации и изучить возможности их применения к изучению социальных процессов в области образования;
выявить специфику взаимоотношений государства и негосударственной школы;
проанализировать становление системы негосударственного образования в России на разных этапах ее исторического развития;
показать динамику развития негосударственных общеобразовательных заведений в постсоветской России;
дать прогноз развития негосударственного сектора общего образования в российских условиях.
Объект исследования — негосударственные общеобразовательные учебные заведения.
Предмет исследования — институционализация негосударственного сектора общего образования в России.
Методологическую базу исследования составили труды ведущих представителей структурного функционализма Э. Дюркгей-ма, Т. Парсонса, Р. Мертона, институциональная концепция которых была дополнена теоретическими позициями социологов, уделивших внимание динамическому аспекту институциональных форм (П. Бергер, Т. Лукман, П. Штомпка), а также выявивших характер связи социальных институтов с личностью (Дж. Г. Мид, И. Гофман, Э. Гидденс, 3. Бауман).
В качестве методологически важных для исследования приняты теоретические положения в области социологии молодежи и социологии образования ведущих социологов Московского гумани-. тарного университета.
Эмпирическую базу исследования составили:
— данные государственной статистики по социально-экономи
ческому положению России и положению в сфере образования
(1997-2003 гг.);
результаты социологического исследования «Московские школьники о социальном самоопределении», проведенном при участии диссертанта в разработке программы, проведении полевой части, анализе данных (апрель 2001 г., анкетный опрос школьников 9-11-х классов. Объем выборки 1920 чел. Выборка квотная);
данные социологических исследований, проведенных Центром социологических исследований Минобразования РФ в 1998— 2000 гг. Руководители В. Г. Харчева, Ф. Э. Шереги (вторичный ана-лиз);
национальные доклады Российской Федерации, представленные на 45-ю и 46-ю сессии ЮНЕСКО по проблемам образования; аналитические доклады Министерства образования Российской Федерации по итогам функционирования системы образования за
1997-2002 годы; аналитические доклады Министерства образования Российской Федерации по итогам реализации Федеральной программы развития образования в России; информационные материалы к Коллегиям Министерства образования Российской Федерации, посвященные развитию негосударственных высших учебных заведений; научные доклады по проектам, выполненные отечественными и зарубежными экспертами по линии Организации экономического сотрудничества и развития (OECD), ЮНЕСКО, Всемирного банка, а также в рамках проекта Tacis EDRUS.
Гипотеза исследования: институционализация негосударственного сектора общего образования в России является следствием актуализации в обществе более высоких требований к качеству образовательного процесса как совокупности обучения и воспитания в интересах развития личности.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
Теоретически обосновано, что институциональные формы в сфере образования, обеспечивал общественную потребность в воспроизводстве социально необходимого уровня знаний, умений, инновационных возможностей, опираются как на принятую в обществе концепцию образования (государственную образовательную политику), так и на идентичность граждан с общественным устройством. В силу этого если потребность в общем образовании с высокими качественными характеристиками сложилась еще в советское время, то ее реализация в негосударственных учебных заведениях стала возможной при смене общественного строя и смене идентичности определенной части россиян.
Показано, что в развитии негосударственного образования наблюдаются периоды большего или меньшего применения государством в его отношении контроля и мер регулирования вплоть до
ликвидации. Но и после осуществления таких мер негосударственное образование может быстро восстановиться в своих институциональных характеристиках при соответствующих условиях (государственная политика, общественные ожидания).
На основе анализа динамики взаимоотношений государства и негосударственного сектора общего образования показано, что и общественные ожидания от этого сектора, и государственно предписанные правила его функционирования связаны с актуализацией в обществе более высоких требований к качеству образовательного процесса.
Описана структура негосударственного сектора общего образования и показано, что наиболее существенной чертой этой структуры является то, что в негосударственном секторе (при соблюдении требований государственных образовательных стандартов) нет повторения конфигурации государственной школы по ряду показателей (наполняемость классов, квалификация учителей, связь образовательных программ с соответствующими программами профильных вузов и т. д.). Доля школ повышенного уровня в негосударственном секторе существенно (в 3,6 раза) превосходит долю тех же школ в государственном секторе общего образования.
Опровергнута распространенная точка зрения, что потребность в негосударственных школах детерминируется лишь уровнем доходов населения. Показано, что на институционализацию негосударственного общего образования воздействует совокупность соци-альных факторов: (1) государственная образовательная политика; (2) уровень федеральных, региональных и местных расходов на образование; (3) уровень доходов семей и доля высокодоходных семей в общей численности семей; (4) ориентация родителей на долгосрочные инвестиции в образование детей; (5) качество деятельности
негосударственных школ. Показано, что эти факторы в современных условиях проявляются противоречиво, что определяет сложность институционализации негосударственной школы.
6. На основе рассмотрения ряда прогнозных сценариев выдвинуто положение: по мере повышения благосостояния населения, урегулирования, нормативно-правовых аспектов обеспечения справедливой конкуренции образовательных учреждений различных организационно-правовых форм, а также создания равных возможностей получения бюджетной поддержки образовательными учреждениями всех видов лишь на основе критериев качества их деятельности, востребованность этого сектора образования будет повышаться.
Практическая значимость работы состоит в рассмотрении проблем негосударственного сектора общего образования в связи с общественными потребностями, что позволяет установить критерии оценки институциональных характеристик негосударственных школ, гимназий, лицеев. Материалы диссертационного исследования могут использоваться в практике работы органов образования, а также при разработке государственных концепций в области образования, обосновании соответствующих норм законодательства об образовании.
Результаты исследования могут быть использованы при разработке и преподавании в вузах курсов социологии, социологии образования, социологии организаций.
Апробация работы. Основные положения диссертационной работы отражены в публикациях.
Результаты исследования были представлены и обсуждались на заседании Московско-Щецинской социологической школы (Москва, декабрь 2001 г.), Ш научно-практической конференции аспи-
рантов и докторантов Московского гуманитарного университета (ноябрь 2003 г.).
Диссертант изложил выводы исследования на заседании кафедры социологии Московского гуманитарного университета.
Структура исследования. Диссертация состоит из Введения, двух глав, Заключения, Списка использованных источников и литературы, Приложений.
Институционализания как предмет социологического исследования
Для рассмотрения избранной темы необходимо определить прежде всего, к какому классу социальных явлений относятся те, что станут предметом дальнейшего изучения. А это означает, что необходимо установить содержание двух исходных для последующего анализа образовательной сферы понятий — социальный институт и институционализация.
Признано, что понятие «институт» введено в социологию Гербертом Спенсером. И хотя уже в середине XX века о Спенсере говорили, что он «превратился в интеллектуальный курьез, о котором вспоминают, но которого не читают»1, мы ниже обратимся к текстам этого родоначальника структурно-функционального подхода в социологии и найдем в нем несколько важных идей теоретико-методологического свойства для раскрытия нашей темы.
В современной российской социологии понятие социального института в основном устоялось. Многие определения, даваемые российскими авторами, восходят к определению Н. Смелзера, т. е. ориентированы на структурно-функциональную трактовку этого понятия. Смелзер называет социальным институтом «совокупность ролей и статусов, предназначенных для удовлетворения определенной социальной потребности» . Похожее (в последней части) определение дает С. С. Фролов, который характеризует социальный институт как организованную систему связей и социальных норм, которая объединяет значимые общественные ценности и процедуры, удовлетворяющие основным потребностям общества3 .На тот же параметр (удовлетворение определенной общественной потребности) в своем определении опираются В. И. Добреньков и А. И. Кравченко: «Со-. циальные институты — исторически сложившиеся, устойчивые формы организации совместной деятельности, регулируемой нормами, традициями, обычаями и направленной на удовлетворение фундаментальных потребностей общества»4.
Другие авторы не фиксируют связи социальных институтов с общественными потребностями в качестве их важнейшей характеристики. В «Российской социологической энциклопедии» А. М. Яковлев определяет социальный институт как «относительно устойчивые типы и формы социальной практики, посредством которых организуется общественная жизнь, обеспечивается устойчивость связей и отношений в рамках социальной организации общества»5. В книге «Социология. Основы общей теории» он следующим образом уточняет свое определение: «Социальный институт есть определенная организация социальной деятельности и социальных отношений, осуществляемая посредством взаимосогласованной системы целесообразно ориентированных стандартов поведения, возникновение и группировка которых в систему обусловлены содержанием конкрет ной решаемой социальным институтом задачи»6. В последнем случае обращено внимание на назначение института, но в довольно неопределенной форме. На первое место выдвинута связь института с социальной деятельностью и социальными отношениями. Такой взгляд достаточно распространен в литературе. В. А. Глазырин, например, пишет: «Формой организации отношений общества и одним из основных элементов социальной структуры являются социальные
институты» .
Все же расхождения авторов вряд ли носят существенный характер, поскольку при выявлении общих черт социальных институтов они достаточно близки. Среди таких черт выделяются:
— совокупность целесообразно ориентированных стандартов (шаблонов) поведения в типичных ситуациях;
— наличие функций, которые направлены на достижение этих целей — удовлетворение социальных потребностей;
— формирование системы социальных статусов и ролей;
— наличие «культурно-идеологической» стороны;
— существование нормативной стороны.
Данный перечень составлен на основе последнего из представленных выше текстов8. Нетрудно заметить, что в нем реализована позиция, имеющаяся в определении Н. Смелзера, хотя этого нет в соответствующем авторском определении.
Негосударственная школа и государство: специфика взаимоотношений
Исследование процессов в области образования должно — применительно к нашей проблеме — показать, какова социальная потребность в негосударственном общем образовании и каковы основания для его институционализации. Этот вопрос становится все более актуальным, и сегодня остро звучит вопрос об институциональной характеристике образования как во многом ослабленной в осуществляемых в последнее время исследованиях по социологии образования. В. Я. Нечаев, в частности, пишет: «Наше представление об образовании как социальном институте оказывается выхолощенным. Мы видим его лишь как социальную организацию с неким набором функций. Однако в данном аспекте принципиально важно осмыслить институт образования как цивилизационную структуру, осуществляющую трансляцию культурного опыта, показать, как в становлении и функционировании социальных институтов (а не только в деятельности индивидов или каких-то групп) обнаруживается необходимость образования (также институционально закрепляемого вида общественной практики)»1.
В современных исследованиях по социологии образования подчеркивается, что общеобразовательная школа наряду с институтом семьи — базис становления личности и личностного развития. «Институт образования призван решить три основополагающие за-дачи:
— способствовать становлению личности как гражданина;
— обеспечивать профессиональную ориентацию и профессиональный отбор;
— создавать базу знаний для последующего непрерывного образования (техникум, вузы, аспирантура, различные курсы и т. п.)»2.
В этих направлениях мы считаем необходимым рассматривать институциональные характеристики негосударственной школы. Определение социального назначения негосударственного сектора общеобразовательных учебных заведений целесообразно вести в рамках социально-исторического анализа, позволяющего проследить его возникновение, становление и перспективы развития, а также обусловленность этих процессов спецификой образовательных потребностей общества и образовательной политикой государства в различные периоды времени.
В теоретико-методологическом ключе такой анализ призван выявить особенности взаимоотношений негосударственного сектора образования с государством, поскольку именно здесь институциональная связь проявляет свою суть и позволяет говорить о негосударственном образовании как о специфическом предмете государственной политики, обладающем, несмотря на различия отдельных форм, некоторой целостностью. При этом следует учитывать, что взаимосвязь системы образования с обществом, а также взаимодей-. ствие государства с обществом через систему образования не носит универсального характера. Необходимо выделять характерные и конкретные формы этого взаимодействия, определяемые типом общества, господствующими в нем материальными и идеологическими отношениями. В свою очередь сама система образования не может рассматриваться как нечто внеисторическое, что означает, что необходимо исследовать взаимосвязи системы образования и ее институциональных форм с обществом, рассматривая их в динамике, саморазвитии.
Российская специфика институционализации негосударственного общего образования состоит в том, что на определенном этапе его установившиеся в результате длительного исторического развития формы были ликвидированы в результате проведения сознательной политики государства, а затем, спустя многие десятилетия, заново восстановлены — разумеется, в иных социальных и культурных условиях и в иной конфигурации признаков и черт.
Проанализируем динамику рассматриваемого социального процесса через этапы зарождения и трансформации институциональных форм негосударственного общего образования в России как исходный материал для обобщений в отношении институционализации этой образовательной системы. Такой подход основывается на осознании того, что сегодняшнее состояние образования является не только результатом десятилетия реформ (1990-е годы), но итогом всей предшествующей истории, что побуждает проследить эволюцию функционирования данного общественного института в контексте целостного развития системы образования в России с момента ее зарождения, реконструировать влияние совокупности факторов, обусловивших сложную траекторию развития негосударственных учебных заведений в досоветской России .
Становление системы негосударственного образования как отражение новых тенденций в российском обществе
Рассматривая проблему институционализации негосударственных общеобразовательных учебных заведений в теоретико-методологическом плане, мы прояснили, что социальные практики приобретают устойчивый характер в результате устойчивого проявления определенной социальной потребности, что влечет за собой образование некоторого типичного набора правил поведения, процедур и схем достижения цели, санкций за нарушение этих правил и процедур, вытекающих из основных элементов институциональной формы: социальных ценностей, норм, статусов и ролей, а поначалу хотя бы некоторых из них.
О существенных изменениях каких социальных потребностей при переходе от советского к постсоветскому обществу мы можем говорить, стремясь выявить объективные основания для возрождения и развития негосударственного сектора общего образования?
В первую очередь следует выделить общественные потребности, вытекающие из коренных изменений социального строя и ориентации на вхождение в рыночную экономику. Образование — один из важнейших инструментов социальной мобильности и закрепления социальной структуры в соответствии с социально-экономической моделью общества, и сопоставление трансформации негосударственного образования в советский период с трансформацией этого сектора образования в постсоветский период своим основани ем должно иметь выявление связи той или иной образовательной модели с базовыми характеристиками социальной структуры.
Рассмотрим систему взаимных влияний, которая сложилась в советской России между системой образования и социальной структурой общества. По мнению социологов образования советского периода1, определяющим для этой взаимосвязи вплоть до середины 80-х годов прошлого столетия явилось растущее сближение классов и социальных групп, постепенное преодоление остатков социальных различий, движение общества к социальной однородности. Сближение классов и социальных групп советского общества по уровню общего образования имело не только «образовательное» значение: различные уровни образования открывали людям доступ к социально и профессионально расчлененным видам труда. Поэтому преодоление социальных различий по уровню общеобразовательной подготовки между классами и социальными группами означало, что все эти виды труда становились для них равнодоступными. Этим обеспечивалось достаточно пропорциональное воспроизводство основных элементов социальной структуры социалистического общества за счет выходцев из всех классов, социальных групп и слоев. Последнее неизбежно отражалось и в сознании людей, в частности, в виде ориентации молодежи на различные ступени общего и виды профессионального образования, которые становились все более однотипными, слабо различаясь у детей из семей рабочих, колхозников, служащих или специалистов.
Расширение возможностей к получению любого вида общего или профессионального образования и к переходу благодаря этому в любую ячейку социальной структуры неуклонно повышало значение системы образования как канала массовых социальных перемещений молодежи.
Уже к началу 1970-х годов социальный состав школьников до момента окончания общей средней школы (8 класс) практически полностью совпадал с социальным составом населения. Это означало, что вся «образовательная когорта», в которой были представлены все классы и социальные группы советского общества, равномерно продвигалась от низших ступеней общего образования к высшим, вплоть до окончания общей средней школы.
Поскольку средняя школа являлась всеобщим образовательным этапом и поскольку среднее образование становилось реально всеобщим, оно все меньше определяло конкретные пути дальнейших социальных перемещений молодежи. Каналы социальной мобильности все больше становились связанными с профессиональным образованием, которое, влияя на распределение людей между профессиями, тем самым в значительной мере предопределяло их распределение между классами и социальными группами. Определенно можно утверждать, что в условиях социалистического общества система народного образования и профессиональной подготовки молодежи являлась одним из средств управления развитием социальной структуры советского общества, сознательного, планомерного воздействия на нее.
Собственно, и в других общественных условиях институт образования выступает не только как система передачи определенного знания, но и как инструмент формирования социальной структуры и обеспечения социальной мобильности. Но в советской модели эта вторая составляющая института образования прямо вытекала из идеи планирования общественных отношений, научного управления обществом. Из задач управления развитием социальной структуры непосредственно вытекало планирование сети образовательных учреждений и контингентов всех звеньев системы образования, что означало, в конечном счете, планирование масштабов подготовки новых пополнений классов и социальных групп советского общества, которыми заполнялись ячейки его социальной структуры. Эти процессы отражались в возрастающем сближении социального состава обучающихся на всех ступенях образования с социальным составом населения, в сближении классов и социальных групп, особенно молодежи, по уровню образования, в расширении социальной базы всех ступеней и форм образования, как общего, так и профессионального.
