Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы исследования социальных функций системы высшего профессионального образования 20
1.1 Социологические теорий социальных функций 20
1.2 Высшее образование как социальная система 37
1.3 Типология социальных функций системы высшего образования 46
Глава 2. Функциональная статика и функциональная динамика системы высшего образования 65
2.1 Эволюция социальных функций высшего образования как соотношение статических и динамических характеристик 65
2.2 Особенности становления высшей школы в России 77
2.3 Советская система высшего образования как фактор социального развития общества 97
2.4 Российская система высшего образования на рубеже XX-XXI веков 113
Глава 3. Взаимосвязь структурных и функциональных изменений в системе высшего профессионального образования 129
3.1 Структурные трансформации системы высшего профессионального образования 129
3.2 Гуманитаризация высшего образования 155
3.3 Интеграция социально-гуманитарной подготовки студентов... 179
Глава 4. Основные субъекты функционирования российской высшей школы 199
4.1 Профессорско-преподавательские кадры: статика и динамика 199
4.2 Студенчество как социальная группа: количественные и качественные характеристики 223
Заключение 271
Список использованных источников и литературы 279
- Социологические теорий социальных функций
- Эволюция социальных функций высшего образования как соотношение статических и динамических характеристик
- Структурные трансформации системы высшего профессионального образования
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Трансформация российского общества по пути преодоления советской социально-экономической, политической, социокультурной моделей в их различных проявлениях как на социетальном уровне, так и на уровне повседневности людей и широкого внедрения рыночных отношений затрагивает все пласты социальной жизни, институциональные формы социальности, направления социального развития. Высшее образование как один из социальных институтов, существенно влияющих на культуру, духовную жизнь общества, испытывает на себе мощное воздействие этой трансформации, которое на поверхности проявляется в ряде попыток органов государственной власти реформировать систему высшего образования прежде всего в структурно-функциональном отношении. В российском образовательном и научном сообществе данный процесс воспринимается с опасением, многие инновационные идеи расцениваются как разрушительные для образовательной системы и вредные для общества. В то же время есть известный консенсус в понимании того, что интеграция России в мировое рыночное хозяйство предполагает достаточно смелые шаги и в области организации образовательной деятельности.
Преобразования в российском обществе происходят на фоне значительных изменений существования всего человечества. Глобализаци-онные процессы распространяются на все большую территорию, охватывают многие стороны человеческой деятельности. Это обстоятельство не может игнорировать система образования, высшего в том числе. Ус-
пешность образовательных программ в области высшего профессионального образования во все большей степени оценивается в мировом сообществе в зависимости от того, насколько такие программы конвертируются в международном обмене специалистами и результатами их научного, технического, технологического творчества. Идет активный поиск приемлемых для национальных систем высшего образования международных стандартов и правил. Сама возможность такой постановки задачи (например, в Европе в рамках Болонского процесса) возникла относительно недавно, в этом отразились существенные социальные трансформации и новые экономические и политические реалии конца XX века. Прежде всего, произошло кардинальное изменение капиталистического общества, далеко отошедшего от своих классических форм. Формируется постиндустриальное общество, в котором широкое распространение информационных технологий приводит к утверждению информации в качестве основы современной цивилизации. Обществу с такими характеристиками нужны кадры с адекватным уровнем образования.
В этих условиях в российском обществе начинает все более определенно проявляться проблемная ситуация, связанная с современным состоянием и перспективами развития системы высшего профессионального образования. Ее суть состоит в том, что консерватизм, присущий социальному институту образования и выражающийся в его функционировании, вступает в противоречие с динамично изменяющейся социальной средой, выдвигающей перед институтом образования задачи, решение которых предполагает существенные изменения в его (института образования) внутренних и внешних функциях.
Если система образования, свойственная советскому периоду рос-
сийской истории, позволяла обеспечить необходимую квалификацию кадров путем получения образования на более высоких ступенях, а высшее образование закрепляло жизненный успех достаточно надежно и надолго, то в современных условиях трансформирующегося общества эта система испытывает на себе мощное давление двух доминирующих тенденций— неолиберальной глобализации и вытекающей из нее ком-мерционализации, которые предопределяют характер общепланетарной постиндустриальной цивилизации. Происходят отработка и совершенствование новых отношений между социальными общностями и группами, и в этой ситуации консерватизм социального института образования оказывается препятствием, устранение которого ведется путем радикальных образовательных реформ (или модернизаций). Но такие реформы не могут не встречать противодействия как нарушающие функционирование существующей системы, которая, тем не менее, не может быть трансформирована путем последовательного проведения ее полного демонтажа и последующего нового строительства. Практически стоит вопрос о шагах к смене институциональных характеристик образовательной системы без ее слома, а этот эволюционный процесс не может не затрагивать эволюции социальных функций образования, высшего в том числе.
Актуальность темы исследования определяется, во-первых, несоответствием между потребностями интенсивно развивающейся и усложняющейся российской действительностью и уровнем ее теоретического осмысления; во-вторых, изменением роли высшего образования в трансформирующемся российском обществе, которое совершает переход к рыночным отношениям и перерастает в постиндустриальное; в-третьих, недостаточностью существующего теоретического и эмпириче-
ского для объяснения трансформации самой системы высшего образования и управления им.
Состояние и степень разработанности проблемы. Современные проблемы высшего образования являются объектом пристального внимания социологии и вплетены в несколько масштабных социологических дискурсов.
Значимым для темы диссертации является обсуждение наиболее общих проблем общественного развития, которое в конечном счете выводит на представление о факторах и условиях, определяющих трансформирующееся общество. Тематика трансформации не ограничивается внутренними процессами, приведшими к краху социализма как общественного строя. Первостепенное внимание в дискурсе о трансформирующемся обществе придается процессу глобализации (У. Бек, И. Вал-лерстайн, А. А. Зиновьев, В. Л. Иноземцев, Н. Н. Моисеев, Дж. Несбит, А. И. Уткин, В. Г. Федотова и др.). Существенно, что в литературе последнего времени анализ различных общественных процессов показал важность и встречной тенденции в локализации, что не может не затрагивать и образовательную сферу.
В историко-социологическом ключе небезынтересны работы, в которых рассматривается переход от одного состояния общества к другому, и прежде всего те, в которых анализируется ситуация, характерная для стран третьего мира в 50-70-е годы XX столетия, когда они решали проблему выбора пути развития. Глубокие исследования по этой проблеме осуществил Г. Мюрдаль. Противоречивость процесса вестерниза-ции традиционного общества, другие социокультурные феномены общественной трансформации изучены Р. А. Ульяновским, А. А. Громыко, Б. С. Ерасовым, А. А. Игнатенко, Н. И. Конрадом и др. С этой группой
работ смыкаются те, которые связывают процессы социальных трансформаций с проблемами социальной справедливости и социальных противоречий. Особое внимание к вопросам социальных противоречий в различных регионах страны (на примере Дагестана) уделено в трудах Р. Г. Абдулатипова, М. А. Садыки, Н. С. Джидалаева, А. С. Ахиезера.
В последние годы существенно обогатился научными концепциями и прикладными исследованиями дискурс об образовании. Заметно вырос интерес к отечественной системе образования — как к отдельным этапам ее развития, так и ко всему периоду эволюции (С. В. Рождественский, Б. К. Тебиев, В. А. Змеев, А. П. Березовский, А. Е. Иванов, В.
A. Солоницын, К. Т. Галкин, Е. В. Чуткерашвили, Е. С. Ляхович, А. С.
Ревушкин, Н. К. Калинина).
Растет внимание исследователей к современной высшей школе России, ее кризисному состоянию и трансформационному процессу. Значителен вклад в обобщение базовых тенденций в этой сфере, который вносят монографические работы И. М. Ильинского, С. И. Плаксия,
B. А. Садовничего и др. По данному вопросу сложилась обширная лите
ратура (М. А. Лукашенко, В. В. Чекмарев, А. П. Панкрухин, Е. Н.
Жильцов, В. К. Казаков, В. К. Горев, Ю. А. Кудрявцев, Н. К. Красногор
ская, В. М. Зуев, В. Д. Шадриков, О. В. Долженко и др.). Исследуется,
среди прочего, и усложнение социальных функций высшей школы в со
временных условиях (работы Ф. Р. Филиппова, Ж. Аллака, Ж. Делора,
М. X. Титмы, Э. А. Орловой, Р. Фатхутдинова, И. С. Болотина, Е. В.
Жилинской, Л. И. Мухамедовой).
Институциональные черты системы образования в контексте социальной реальности современной России основательно изучают Д. Л. Константиновский, В. Г. Немировский, В. Я. Нечаев, Л. Я. Рубина, М.
Н. Руткевич, В. Г. Харчева, Г. А. Чередниченко, Ф. Э. Шереги, В. Н. Шубкин.
Вопросы трансформаций в содержании высшего образования поставлены исследователями в различных аспектах, но более других разрабатывается проблематика гуманизации и гуманитаризации высшего образования (Н. Г. Багдасарьян, Л. И. Сугай, Л. П. Воронкова, Н. С. Розов, Т. Ф. Кузнецова, А. В. Дахин, В. А. Щуров, А. Я. Флиер, Г. И. Зверева). В частности, определенное внимание исследователи придают усилению социологической компоненты в системе получаемого в вузах гуманитарного знания (С. И. Григорьев, А. И. Субетто, И. С. Болотин, Ж. Т. Тощенко, Л. Г. Ионин, А. О. Бороноев, В. И. Патрушев, С. И. Бондарев, Е. Б. Сошнева, А. Г. Эфендиев и др).
В социологическом плане существенны исследования студенчества, характерных для студентов российских вузов ценностных ориентации, политических взглядов, субкультурных проявлений. В этом направлении развиваются научные школы социологии молодежи — Петербургская (В. Т. Лисовский, С. Н. Иконникова, А. А. Козлов и др.), Московского гуманитарного университета (И. М. Ильинский, А. И. Ковалева, В. А. Луков и др.), Московского государственного университета (В. И. Добрынина, Т. К. Кухтевич и др.). Большое значение, в частности, имеет то обстоятельство, что после длительного перерыва возрождается исследовательский интерес к проблемам воспитания студенческой молодежи. Важный вклад в ее разработку внесли И. М. Ильинский, Л. А. Гегель, Л. Н. Москвичева, Л. П. Рябов, В. И. Лутовинов, В. А. Родионов, О. Н. Козлова, С. Г. Спасибенко, М. Б. Глотов.
Проблемы профессорско-преподавательского состава в меньшей мере изучены исследователями. Однако и здесь сложился круг ученых,
которые активно разрабатывают эту проблематику (В. М. Жураковский, В. М. Приходько, И. В. Федоров, С. В. Попов, И. С. Болотин, А. П. Березовский и др.).
При том, что социологические исследования по вопросам института образования сегодня составляют значительную часть всех проводимых в стране социологических исследований, многие вопросы остаются недостаточно проработанными или нерешенными на концептуальном уровне. Среди них — и вопрос об эволюции социальных функций высшего образования в трансформирующемся обществе.
Быстрое изменение социального контекста предопределяет важность концептуального решения данного вопроса, но и затрудняет поиски такого решения.
Актуальность избранной для изучения проблемы и ее недостаточная разработанность в научной литературе определили выбор объекта и предмета исследования, его цель и задачи.
Объект исследования — система высшего образования в России.
Предмет исследования — социальные функции системы высшего образования в России.
Цель исследования — на основе анализа социальных функций системы высшего образования выявить тенденции их эволюции в условиях изменяющегося российского общества.
Для достижения поставленной цели ставятся следующие исследовательские задачи:
проанализировать проблематику социальных функций как составную часть социологических теорий;
охарактеризовать высшее образование как социальную систему;
обосновать концепцию эволюции социальных функций высшего образования в трансформирующемся российском обществе;
определить особенности становления и функционирования системы высшего образования в России на различных исторических этапах;
охарактеризовать функциональную статику и функциональную динамику системы высшего образования;
выявить взаимосвязь структурных и функциональных изменений в системе высшего профессионального образования;
установить специфику основных субъектов образовательной деятельности в современных российских условиях;
уточнить характер и тенденции процессов преобразования высшей школы в период становления рыночных отношений в России.
Гипотезы исследования. Основная гипотеза исследования состоит в следующем предположении: в условиях социальных перемен в России происходят изменения социальных функций высшего образования, носящие эволюционный характер.
Гипотеза-следствие: функциональная динамика системы высшего образования связана с совокупностью процессов преобразования высшей школы, поиском ее места и роли в обществе, а таюке с мобильностью социальных потребностей и ожиданий.
Теоретико-методологические основания исследования.
В исследовании диссертант придерживался диалектико-материалисти-ческой методологии, общенаучных принципов объективности и историзма. В трактовке характеристик постиндустриального общества он опирался на концептуальные положения Д. Белла, Г. Кана, А. Тирена, Дж. Гелбрейта, Р. Инглегарта, В. Л. Иноземцева. В интерпретации из-
менений, происходящих в функционировании института образования, он опирался на структурно-функционалистскую теорию Т. Парсонса и Р. Мертона, в рассмотрении социокультурных феноменов, связанных с системой высшего образования, — на теорию социальной и культурной динамики П. А. Сорокина и трактовку науки как способа социального воспроизводства Т. Куна.
На различных этапах исследования в диссертации был использован комплекс теоретических и эмпирических (как общенаучных, так и собственной социологических) методов; при сборе эмпирической социальной информации применялись анкетный опрос, контент-анализ, сравнительный и вторичный анализ, анализ статистической информации, при ее обобщении и интерпретации — подходы системно-генетического, сравнительного, исторического и социокультурного методов.
Эмпирическую базу исследования составили.
законодательство РФ и ведомственные нормативные акты федерального уровня, а также субъектов Российской Федерации;
материалы государственной статистики, включая: а) статистические сборники ЦИСН и б) материалы Минобразования России, в частности отчеты исследовательских групп по темам «Университеты России», «Научно-педагогические кадры вузов России», «Научные школы высшей школы России» (1995-2003), атаюке в) материалы Министерства по науке и технологиям Российской Федерации, посвященные проблемам «утечки умов»;
результаты социологических исследований, проводимых Межвузовским центром социологического образования по теме: «Социальные проблемы работающих студентов в 1999, 2000 и 2001 гг.» (выборка
квотная, участие автора состоит в проведении исследования в Дагестане, объем выборки 500 респондентов ежегодно);
— материалы периодических специализированных изданий, по
священных проблемам высшей школы («Вузовские вести», «Высшее
образование в России», «Негосударственное высшее образование»,
«Триместр» и др.), а также многотиражные издания ряда высших учеб
ных заведений (государственных и негосударственных), периодических
региональных (Дагестан) изданий, а также журнала «Регионоведение»,
освещающие проблемы образования в субъектах Российской Федера
ции;
—данные мониторинга Национального союза негосударственных вузов «Российский вуз глазами студентов» (рук. И. М. Ильинский, В. А. Луков), выборка квотная, объем выборки 1129 респондентов (диссертант участвовал в сборе и анализе данных по вузам Дагестана, объем выборки 230 респондентов);
данные мониторинга качества образовательного процесса, проводимого с 1993 г. рабочей социологической группой Дагестанского государственного педагогического университета (рук. X. Г. Адзиев, выборка гнездовая, объем выборки — 3000 респондентов ежегодно; автор является членом данной рабочей группы);
вторичный анализ социологических исследований по проблеме высшего образования (по публикациям Центра социологических исследований Министерства образования и науки РФ, журналов «Социологические исследования», «Альма матер. Вестник высшей школы», 1994-2004 гг.).
На защиту выносятся следующие основные положения, которые содержат научную новизну исследования:
1. Концепция эволюции социальных функций высшего образования в изменяющемся российском обществе. Существенные положения концепции таковы:
а). Высшее профессиональное образование как социальная система представляет собой определенную целостную совокупность элементов, находящихся во взаимных связях и отношениях на основе институционализированных статусов и ролей, норм и ценностей. Функциональная специфика этой системы состоит в том, что профессиональная подготовка имеет целью деятельность, находящуюся за пределами данного социального института. Этим определяется автономность высшего профессионального образования как социальной системы.
б). Система высшего профессионального образования в своем функционировании основывается на достижении двух основных целей: (1) профессиональная подготовка и включение специалистов в различные сферы жизнедеятельности общества; (2) освоение личностью определенного уровня культуры. Эти цели могут эффективно достигаться только в условиях их резонанса, обеспечиваемого социальным институтом образования, что и составляет его основную функцию.
Другие социальные функции системы можно классифицировать по типам как внешние и внутренние, явные и латентные. Внешние функции системы высшего образования: социализационная, коммуникативная, регулятивная, экономическая, стратификационная, инновационная. Внутренние функции: организационная, продуктивная, развивающая, воспитательная. Данные функции являются явными. К латентным функциям относятся следующие: внешние — социально-структурирующая, перераспределительная; внутренние — функции стигматизации, формирования групп равных.
в). Системе высшего образования присущи (1) функциональная статика, (2) функциональная динамика. Функциональная статика характеризуется постоянством набора определенных функций данной системы и относительной стабильностью их содержания на разных этапах общественного развития. Функциональная динамика проявляется, во-первых, изменениями элементов самой функциональной систе*мы, появлением новых функций, во-вторых, ослаблением и угасанием определенных функций, в-третьих, мерцанием функций (развитием или восприятием в обществе функций высшего профессионального образования по синусоиде).
Социальные изменения сказываются на динамике функций системы высшего образования. Они, сохраняя некоторое время статичность, что чрезвычайно важно для воспроизводства институциональных свойств данной системы, в определенной мере изменяются. Причем, процесс изменения функций происходит постепенно и носит эволюционный характер. Но нет единых темпов, направленности и результативности этих изменений в отношении всей группы функций по системе внешние-внутренние, явные-латентные. Внутренние функции меняются быстрее, чем внешние, латентные — быстрее, чем явные. Здесь лежат фундаментальные причины проблем в реформировании высшей школы сверху.
г). Дисфункции системы высшего образования связаны с отсутствием ожидаемых в обществе последствий от результатов образовательной деятельности.
2. Социологическая версия институциональных особенностей эволюции российской системы высшего профессионального образования, представленная как эволюция функций. В центре.функциональной эво-
люции стоит противопоставление и взаимодействие государственной и негосударственной подсистем высшего профессионального образования. На функционирование этих подсистем как фактора социального развития существенное влияние оказывала степень автономизации данного социального института, изменявшаяся по своему объему от относительной независимости от государства до полного подчинения ему.
3. Характеристика субъектов системы высшего профессионального образования. Субъекты системы высшего профессионального образования определены как относительно самостоятельные элементы данной системы, являющиеся участниками образовательного процесса, обладающими специфическими социальными статусами и соответствующими функциями (ролями). Субъектами системы высшего образования являются органы управления образованием, высшие учебные заведения, ректоры, ученые, диссертационные и студенческие советы, руководители различных подразделений вузов, а также преподаватели и студенты в рамках формализованных прав и обязанностей и неформальных отношений. Особое значение для реализации основной образовательной программы имеет субъектность преподавателя и студента как важнейшее условие выполнения практически каждой из вышеуказанных функций системы высшего образования. Субъектность преподавателя определяется его статусом (должность, ученая степень, ученое звание, признание в профессиональном сообществе) и личностными качествами, позволяющими не только транслировать знания, формировать профессиональные умения и навыки, но и создавать новое в содержании, методах и технологиях обучения и оценке его результатов. Субъектность студента определяется его установками и мотивами получения высшего образования, его социализационной траекторией и жизненным планом, а
также предлагаемыми вузом масштабами проявления самостоятельности учащихся в образовательном процессе.
Субъекты системы высшего образования, подвергаясь управленческому, воспитательному или другому воздействию, реализуют свои объектные свойства в обеспечении функционирования системы.
4. Интерпретация социализационной и воспитательной функций системы высшего профессионального образования. Система высшего профессионального образования является важнейшим институтом социализации, обеспечивающим интеграцию специалистов в различные сферы профессиональной деятельности по относительно устойчивым правилам трансляции социального опыта новым поколениям. Если в вузе осуществляется специальная воспитательная деятельность, для которой создаются особые структурные подразделения, воспитательная функция приобретает автономный характер относительно социализационной функции, продолжая сохранять значение организованного сегмента последней.
Практическая значимость результатов исследования заключается в возможности их использования в целях оптимизации и развития системы высшего профессионального образования в России.
Материалы исследования могут быть применены в практической деятельности органов управления системы высшего профессионального образования различного уровня (федерального, субъекта Российской Федерации, местного), администрации образовательных учреждений высшего профессионального образования разных видов, типов, организационно-правовых форм, руководителей общественных и корпоративных организаций преподавателей, сотрудников и студентов вузов, научно-педагогической общественности в целях содействия развитию рос-
сийского высшего образования в новых социальных условиях и адаптации студенческой молодежи к реалиям изменяющегося российского общества.
Материалы диссертационного исследования могут быть также применены при разработке соответствующих тем и разделов учебных программ и пособий по общим и специальным курсам социологии образования, социологии молодежи, истории высшей школы России, в ряде междисциплинарных курсов.
Апробация исследования. Основные положения диссертации опубликованы в 2 научных монографиях, а таюке брошюрах, статьях общим объемом 56 п. л. Диссертант неоднократно излагал содержание исследования на международных, российских и региональных конференциях, в том числе: международных конференциях «Высшее образование для XXI века» (Москва, 2004), «Ценностная и социальная идентичность российской гуманитарной интеллигенции» (Москва, 2000), «Третьи илиадиевские чтения» (Курск, 2000), Всероссийском студенческом форуме «Российское студенчество на рубеже веков» (Москва, 2001), Всероссийской научно-технической конференции «Новые материалы и технологии» (Москва, 2004), межвузовской научно-практической конференции «Опыт и проблемы преподавания гуманитарных и социально-экономических дисциплин в вузах» (Москва, 2004) и др., а таюке научных конференциях, сессиях, семинарах вузов Дагестана (Махачкала, 1993-2004 гг.). Результаты исследования являлись предметом обсуждения в МАТИ — Российском государственном технологическом университете имени К. Э. Циолковского, Межвузовском центре социологического образования. Диссертант неоднократно выступал по данной проблематике на заседаниях кафедры социологии Мо-
сковского гуманитарного университета.
Структура диссертации. Работа состоит из Введения, четырех глав, Заключения, Списка использованных источников и литературы.
Социологические теорий социальных функций
В социологии под социальной функцией понимаются, во-первых, роль, выполняемая отдельным субъектом социальной системы в ее организации как целого, в осуществлении целей, интересов социальных групп и классов, во-вторых, стандартизированное социальное действие, регулируемое определенными нормами и контролируемое социальными институтами, в-третьих, зависимость между различными социальными процессами, выражаемая в функциональной зависимости переменных1.
Эти обобщенные дефиниции имеют сложное происхождение и связаны с парадигмальными различиями социологических теорий.
Уже у Монтескье обнаруживается стремление представить общество как некую целостность, вытекающую из закономерных отношений взаимосвязи и взаимозависимости присущих социальным формам черт. Это положение, отмечает В. А. Луков, было позже осмыслено Огюстом Контом как первый закон социальной статики и впоследствии оказало влияние на многих социологов в их трактовках социальности2. К этому положению в исследованиях структуры и функций общества обращался, например, А. Р. Рэдклифф-Браун . В нашем же аспекте важно, что проблема целостности в значительной мере рассматривалась как проблема функционирования — взаимодействия элементов системы ради поддержания целостности. В институциональном аспекте и сегодня сохраняет значение социологическая теория функций Герберта Спенсера. Ее смысл состоял в том, что процесс эволюционного роста социального объекта рассматривался Спенсером как источник и уплотнения, перехода от рассеянного состояния к большей связанности частей, и прогрессирующей дифференциации структур и функций, что является условием сохранения жизнеспособности организма в борьбе за существование. «Дифференциация в этом случае выражает переход однородного к разнородному. Общество развивается от относительной неразделенности, похожести частей (в примитивном обществе все — воины, все — охотники, все строители жилищ, все — изготовители инструментов: каждая составная часть выполняет для себя все задачи) к непохожести частей»1.
Историко-эволюционный подход к обществу в сочетании со структурно-функциональным стал одной из методологических основ социологии XX века. Хотя во второй половине столетия большее влияние приобрели теории, которые отходили от структурно-функциональной трактовки общества и, например в творчестве К. Левина, К. Мангейма, П. Бурдье, искали ключ к описанию социума через теорию социального поля, поиски элементов коллективного бессознательного (габитус у П. Бурдье, структу-рация у Э. Гидденса и т. д.), функциональность социального института все же оказалась достаточно устойчивой темой, и ее следы можно обнаружить и концепциях таких ученых, как И. Гофман (теория тотальных институтов), Ж. Бодрийяр (система вещей), Р. Барт (социология моды), Ю. Хабермас (теория коммуникативного действия) и др. Тем не менее наиболее ориентированной на построение концепции функций социального института социологической теорией оказался структурный функционализм.
Эволюция социальных функций высшего образования как соотношение статических и динамических характеристик
Типология функций позволяет рассмотреть вопрос о статике и динамике функциональных изменений системы высшего профессионального образования.
На основе теоретического анализа мы принимаем точку зрения, согласно которой системе высшего образования присущи функциональная статика и функциональная динамика. В этом разделении мы продолжаем линию О. Конта в его социологии (социальной физике), которая, как представляется, продуктивна для изучения нашей темы.
Для функциональной статики характерно постоянство набора определенных функций данной системы и относительная стабильность их содержания на разных этапах общественного развития. Для функциональной динамики — изменения элементов самой функциональной системы, появлением новых функций, а также ослабление и угасание определенных функций и, наконец, мерцание функций. Последнее мы трактуем как развитие или восприятие в обществе функций высшего профессионального образования по синусоиде.
Важно подчеркнуть, что на функционировании системы высшего образования сказываются социальные изменения, воздействующие и на статику, и на динамику функций. Они, сохраняя некоторое время устойчивость и в силу этого воспроизводя институциональные свойства системы, в изменяющемся обществе не могут не меняться. Это естественное следствие соотношения системы и входящих в нее подсистем. Образование, высшее в том числе, не выступает в качестве системы, не имеющей контекстного влияния более общей системы. В качестве системы более высокого порядка выступает общество в целом.
Современная эпоха воспринимается многими специалистами как период радикальных и судьбоносных перемен в истории цивилизации в целом и в России, в частности. Длительность преобразовательного процесса порождает у многих характерное стремление к устойчивости, причем чаще всего на эмоциональном уровне. Однако важнейшим направлением исследований остается определение характера и природы происходящих изменений, выбора точки отчета и школы измерения разворачивающихся трансформаций. Но, несмотря на успехи современной социологии, именно в этой сфере ощущается недостаток хорошо аргументированных идей и глубоко проработанных теорий.
В формирующемся новом обществе радикально меняется отношение человека к собственной деятельности, которая уже не определяется главным образом внешней материальной необходимости. Становление постиндустриального общества представляет собой результат медленной социальной эволюции, в ходе которой технологический и хозяйственный прогресс воплощается не столько в наращивании объема производимых материальных благ, сколько в изменяющемся отношении человека к самому себе и своему месту в окружающем мире. Материальный прогресс выступает необходимым условием формирования постиндустриального общества. Но достаточным условием является изменение ценностных ориентиров человека, созревание ситуации, когда главным стремлением личности становится совершенствование ее внутреннего потенциала.
Структурные трансформации системы высшего профессионального образования
Социальные изменения, происходящие в России с начала 90-х годов, привели к структурным и функциональным изменениям системы высшего профессионального образования, являющегося одним из устойчивых социальных институтов. Тайна устойчивости некоторых социальных институтов в условиях общественной нестабильности кроется не столько в прочности субъективных представлений о них, сколько в том, что эти институты продолжают выполнять ряд важных социальных функций, поскольку новый функциональный механизм еще не сложился, или еще не всеми слоями общества воспринят. В частности, у большинства институтов сохраняются такие важные функции, как перераспределение продукта, трансляция социального опыта новым поколениям, воспроизводство общественных отношений и др. Однако реализация этих функций постепенно обретает новое содержание, что становится импульсом для перекраивания традиционно организованной внутренней институциональной среды, т.е., в нашем случае, - для трансформации структуры системы высшего профессионального образования.
Как мы уже отмечали в главе 2, система высшего образования в Советском Союзе являлась одной из двух (наряду с США) самых развитых. Она позволяла развить специалистов практически по всем видам знания и человеческой деятельности. Пик успеха высшего образования в Советском Союзе относится к 50-60-м годам. В этот период структура системы высшего образования была достаточно стабильной, что проявлялось прежде всего в устойчивости структуры учреждений высшего образования. Однако на стыке 80-90-х годов в системе высшего образования, как и в обществе в целом, произошло нарастание кризисных элементов.
Сложившиеся ранее приоритеты определяли преимущественно отраслевую структуру высшего образования, что усложняло вхождение высшей школы в новые социально-экономические условия и ее взаимодействие с другими социальными институтами, которые также переживали трудное время адаптации к изменяющейся внешней среде. Централизованный механизм организации и управления, свойственный системе высшего образования советского периода, ограничивал возможности саморазвития вузов. Характерными чертами этой системы высшего образования были: жесткая стандартизация учебных планов и программ, направленных на массовую подготовку специалистов; преимущественное развитие инженерного образования, в определяющей мере ориентированного на оборонный комплекс, в ущерб другим направлениям высшего образования, особенно гуманитарного; недооценка научной деятельности вузов, обусловленная искусственным разделением науки на отраслевую, академическую и вузовскую; диспропорции в размещении высших учебных заведений по регионам СССР; преимущественное развитие отраслевого высшего образования в ущерб университетскому; ограниченность источников финансирования, осуществляемого главным образом за счет средств федерального бюджета.
Жесткое планирование и контроль всех видов деятельности лишали преподавателя инициативы и ответственности за конечные результаты работы. Чрезмерная идеологизация содержания обучения в конечном счете приводила к формированию догматического мышления, развитию инфантильности, безответственности и несамостоятельности при принятии решений студентом, а позже и специалистом.
Современная высшая школа России, преодолевая кризисное состояние, на протяжении последнего времени демонстрирует свою устойчивость, верность историческим отечественным традициям и открытость к зарубежному опыту. Основанием ее развития является характерное для различных слоев нашего общества понимание значимости образования для развития личности и общества. Высшее образование постоянно занимает первые строчки в структуре ценностей подрастающего поколения. С ним молодежь связывает свою профессиональную карьеру, а также экономический, технический и идейный прогресс. Устойчивость системы высшего образования связана с высоким уровнем профессионализма ее работников на всех уровнях их деятельности, преданности своему делу профессорско-преподавательского состава и администрации.
В условиях тотального кризиса российского общества система высшего образования не только сохранила основные параметры деятельности, но и развила многие из них. В 2002 году на территории Российской Федерации функционировало около 1000 вузов, из них 621 государственных высших учебных заведений и 387 негосударственных, имеющих лицензию на право ведения образовательной деятельности в сфере высшего образования. Во всех вузах сейчас обучается около 5,4 млн. человек . До 1995 года происходило сокращение числа студентов. Этот год можно считать переломным: начиная с этого времени наблюдается устойчивый рост численности студентов, в том числе благодаря и негосударственным учебным заведениям, которые зарегистрированы в 42 субъектах Российской Федерации.
