Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Концепция социальной интеракции в системе школьного образования
1.1. Феномен социальной интеракции в школьном образовании 17
1.2. Институциональная миссия школы. 45
1.3. Школа как социальная система 55
1.4. Структурно-функциональная модель интеракции институциональной миссии и социального запроса.
1.5. Основные выводы. 81
Глава 2. Социологическая информация в интеракционных процессах.
2.1. Социологическая информация о социально-педагогической ситуации
2.2. Системная организация социологического мониторинга 93
2.3. Развитие функций управления школьным образованием 111
2.4. Основные выводы 130
Глава 3. Методология идентификации ситуативных социально-педагогических норм
3.1. Общенаучные определения и типология норм 134
3.2. Методология выявления и оценки ситуативных социально-педагогических норм
3.3. Характеристики социально-педагогических норм 176
3.4. Основные выводы. 188
Глава 4. Управление интеракционными процессами. 191
4.1. Оценка социально-педагогической ситуации 191
4.2. Агрегирование показателей социальной ситуации 211
4.3. Организационное и информационное обеспечение социально-ориентированного управления системой школьного образования
4.4. Основные выводы 238
Заключение 241
Библиография 250
Приложения 269
- Феномен социальной интеракции в школьном образовании
- Социологическая информация о социально-педагогической ситуации
- Общенаучные определения и типология норм
Введение к работе
Актуальность. Современное российское школьное образование находится в ситуации инновационного поиска. Социальную компоненту возникающих при этом проблем составляет возросшая активность общества при отсутствии теоретико-методологического обеспечения процессов взаимодействия социального запроса, существующего на латентном уровне, и институциональной миссии, оформляемой в виде законодательных актов. В любом обществе, в том числе и российском, школьное образование создается и функционирует как социальный институт и социальная система. Рассмотрение школьного образования с позиций социального института и социальной системы позволяет провести условную декомпозицию всей жизнедеятельности школы на то, что она "должна делать" нормативно, и то, что "может делать" самостоятельно. В реальности строгого разделения деонтического (должного) и самостоятельного поведения социальных образований не существует. Все взаимосвязано, но не как простое объединение, а как сложное сочетание, в котором практически постоянно возникают проблемы интеракции институциональной миссии, выражающей представления о "должном", "нужном", "желательном", "необходимом", и системных возможностей, характеризующих способность организации к ведению самостоятельной деятельности. Степень совпадения или несовпадения деонтического и свободного поведения выражается в иерархии интересов и ценностей (личных и социальных) и познается через выявление отношений всех субъектов школьной жизнедеятельности к институциональной миссии. Это могут быть отношения идентификации, отношения отсутствия сходства или отношения конфликта.
Отношения идентификации возникают тогда, когда учителя, ученики, родители и руководители образовательных учреждений отождествляют свои личные цели и профессиональные интересы с целями, которые предъявляются институтом образования в форме образовательных стандартов, законов, нормативных требований и т.п. Такое отождествление возможно, если деонтические представления субъектов школьной жизнедеятельности формируются на основе неоспоримой уверенности в объективности, обоснованности и справедливости существующей нормативной системы. В этом случае каждый представитель школьного сообщества руководствуется в своем поведении институционализированными нормами, которые воздействуют на него, и он включает эти нормы в свою личностную нормативную систему. Результатом существования отношений идентификации является стремление школы к своему сохранению, т.е. школа предпочитает стабильное функционирование рискованному развитию, а само развитие ограничивается лишь попытками улучшения технологии "правильного" исполнения существующих требований.
Отношения отсутствия сходства характерны для ситуации, когда школьное сообщество не отождествляет свои деонтические представления с институциональными нормативными требованиями. В этом случае институционализированные законы, стандарты, правила и т.п., выступающие как нормативные средства регуляции поведения, сами по себе еще не являются собственно "должными". Они являются "нормативными" лишь частично или в потенции. Представленные отношения различия характерны для школ, не удовлетворенных режимом простого функционирования и находящихся в режиме активного развития.
Последний из заявленных типов отношений - отношения конфликта -возникает, когда цели субъектов школьной жизнедеятельности и институционально заданные цели противостоят друг другу как враждебные. В открытой форме такие отношения встречаются редко, так как у института образования достаточно санкций для того, чтобы "убедить" школу, допустим, отказавшуюся следовать федеральным образовательным стандартам, в необходимости соблюдения официально закрепленных требований. Чаще отношения конфликта возникают на локальном уровне и, как правило, приводят или к частичным изменениям институциональной миссии по возникшей проблеме, или к конвенциальному возвращению субъектной цели к институциональным требованиям и даже к замене самих субъектов.
Проблема интеракции социального запроса и институциональной миссии в системе школьного образования заключается в том, что институциональная миссия строго определена законом и обязательна для исполнения, а социальный запрос существует на латентном уровне и лишь в моменты бифуркации приобретает функцию воздействия как на деонтическое, так и на независимое поведение школ. Переход от ситуативной востребованности запроса к системной интеракции должен основываться на теоретико-методологическом обеспечении процессов формирования рефлексивной системы управления школьным образованием.
Сложность решения этой проблемы сопряжена со многими факторами, среди которых отметим следующие:
• социальный заказ, определяющий социальную миссию школы, оформляется законодательно и рассчитан на долговременное существование, а социальный запрос ситуативен, но часто является определяющим при формировании концепции развития школы. При этом процессы взаимного влияния заказа и запроса на ситуацию в системе школьного образования не исследованы как на концептуальном, так и на процедурном управленческом уровнях;
• концепция научного, организационного и ресурсного обеспечения процессов формирования социального запроса к системе школьного образования не разработана, и, как следствие,
• его реализация во многом зависит не от необходимости выполнять предписанную социальную роль, а от личностного потенциала руководителей различного уровня;
• оценка социально-педагогической ситуации в школе, районе, городе, регионе, стране проводится по обобщенным показателям без
идентификации и анализа ситуативных социально-педагогических норм;
• социологические исследования по обоснованию институционального заказа и выявлению социального запроса проводятся эпизодически, а не в мониторинговом режиме, предполагающем входные, текущие, выходные и пролонгированные замеры;
• руководители школьного образования осознают необходимость в социологической информации, но не имеют навыков по ее использованию в своей аналитико-диагностической деятельности.
Предлагаемое исследование является продолжением непрерывного изучения научным сообществом социальных проблем школьного образования и опирается на достижения, полученные по следующим направлениям: социальные институты, социальные системы и школьное образование -Конт О., Теннис Ф., Спенсер Г., Дюркгейм Э., Вебер М., Парсонс Т., Мертон Р., Липсет С, Ландберг Дж., Блау П., Миллс Ч., Троу М., Щепаньский Я., Смелзер Н., Осипов Г.В., Комаров М.С., Гавра Д.П., Лупанов В.Н., Бестужев-Лада И.В., Зиятдинова Ф.Г., Кумбс Ф.Г., Осипова В.Г., Руткевич М.Н., Рубина Л.Я., Саймон Б., Третьяков П.И., Лазарев B.C., Филиппов Ф.Р., Смирнова Е.Э., Тумалев В.В., Липник В.Н., Шамова Т.И., Третьяков П.И., Вершловский С.Г., Осипов A.M., Маннгейм К., Штарк В., Ядов В.А., Дружинин В.В., Конторов Д.С., Николис Г., Пригожий А.И., Князева Е.Н., Курдюмов СП., Майнцер К., Ласло Э., Овсянников В.Г., Собкин B.C., Смакотина Н.Л., Турчанинова Ю.И., Колесникова И.А., Афанасьев В.Г., Бим-Бад Б.М., Шкаратан О.И., Русаков А.В., Садовский В.Н., Хворостов А.С., Юдин Э.Г., Шеннон Р., Эшби У. Росс; общая теория социального взаимодействия - Парсонс Т., Вебер М., Седов Л.А., Давыдов Ю.Н., Шихирев П.Н., Андреева Г.М., Гершунский Б.С., Bales R.F., Merton R.K., Homans G., Зиммель Г., Антипина Г.С., Сорокин П.А., Щепаньский Я., Леонтьев А.Н., Blau P., Mead G. Н., Берн 3., Аргунова К.Д.; социальное управление и школьное образование - Акофф Р., Блейк Р., Моутон С, Дюркгейм Э., Тихонов А.В., Тюрнпуу Л.А., Тейлор Ф., Гилбреты Ф. и Л., Гантта Г., Файоль А., Фоллет М.П., Мэйо Э., Макгрегор Д., Маслоу А., Оучи У., Клиланд Д., Кинг В., Кунц Г., Янг С, Берг А.И., Блейк Р., Моутон С, Винер Н., Мескон М., Альберт М., Хедоури Ф., Моррисей А., Файоль А., Эмерсон Т., Афанасьев В.Г., Богачек И.А., Воронцов А.В., Гвишиани Д.М., Ладенко И.С, Попов Г.Ф., Санталайнен Т., Богданова Р.У., Гришина И.В., Зверева В.И., Конаржевский Ю.А., Кричевский В.Ю., Лазарев B.C., Лебедев О.Е., Панасюк В.П., Попова М.И., Поташник М.М., Моисеев A.M., Сухобская Г.С., Третьяков П.И., Шакуров Р.Х., Шамова Т.И., Загуменов Ю.Л., Деминг Э., Емельянов СВ., Ларичев О.И., Дэвс Р., Куркин Е.Б.,Турченко В.Н., Шереги Ф.Э.; социальные нормы и оценка социально-педагогической ситуации в школьном образовании - Вебер М., Дюркгейм Э., Парсонс Т., Сорокин П.А., Бобнева М.И., Ковалева А.И., Субетто А.И., Пеньков Е.М., Плахов В.Д., Урванцев Б.А., Верман Лал С, Висвесварайа Г.С., Даштамиров С.А., Кордон СИ., Ивин А.А., Клейберг Ю.А., Корольков А.А., Петленко В.П., Крокинская O.K., Мотрошилова Н.В., Пэнто Р., Гравитц М., Смелзер Н., Тощенко Ж.Т., Урванцев Б.А., Харин Б.Д., Gibbs J.P., Morris R.A., Архангельский Л.М., Момов В., Балл Г.А., Селезнева Н.А., Конгейм Ю., Бестужев-Лада И.В.
Объект диссертационного исследования - социальные процессы в системе российского школьного образования.
Предмет исследования - теоретико-методологическое обоснование сознательно-регулятивной деятельности по модернизации российского школьного образования на основе эффективной интеракции его институциональной миссии и социального запроса.
Основная гипотеза исследования: эффективность модернизации школьного образования во многом зависит от научно-методического
обеспечения интеракционных процессов, активизирующих влияние социального запроса на институциональную миссию школ.
Основной целью диссертации является разработка концепции формирования интеракционных процессов в системе школьного образования на основе внедрения комплексного социологического мониторинга, реализующего декомпозиционный подход к исследованию социально-педагогической ситуации в интересах рефлексивной системы управления.
Цели исследования:
- провести комплексный теоретико-социологичский анализ функционирования школьного образования как социального института и социальной системы и на этой основе разработать методологию определения социальных факторов, позиционирующих социально-педагогическую ситуацию;
- разработать концептуальные основания для реализации возможностей использования методов социологии в процессе развития функций управления школьным образованием;
- обосновать методологию и методику декомпозицонного подхода при исследовании социально-педагогической ситуации на различных уровнях социальной иерархии;
- разработать методологию системной организации социологического мониторинга школьного образования;
- разработать концепцию, принципы и методы формирования интеракционных процессов в системе школьного образования;
- обосновать возможности развития школьного образования на основе активизации влияния социального запроса на институциональную миссию школы;
- разработать концепцию и процедуры выявления ситуативных социально-педагогических норм, по которым целесообразно формировать законодательные инициативы регионального и федерального уровней;
- создать инфологическую модель базы данных социологического
мониторинга. Для проверки гипотезы и достижения выдвинутых целей решаются следующие задачи:
• разработка методологии системной организации социологического мониторинга по проблемам школьного образования;
• разработка модели формирования структуры социологических исследований в социальном пространстве образовательных систем;
• анализ функций школы как социального института и социальной системы;
• выявление возможностей интеракции институциональной миссии и социального запроса при управлении школьным образованием;
• определение признаков, характеризующих социально-педагогическую ситуацию;
• идентификация и оценка ситуативных социально-педагогических норм, построение их типологий и расчет характеристик;
• формирование декомпозиционного подхода к исследованию социально-педагогической ситуации;
• обоснование сущности организационного и информационного обеспечения социально-ориентированного управления;
• обоснование методологии совершенствования функций управления на школьном, районном, городском и федеральном уровнях.
Достоверность и обоснованность положений, фактов и выводов диссертационного исследования обусловлены системным и междисциплинарным подходом к анализу объекта и предмета исследования, изучением их на методологическом, теоретическом, эмпирическом уровнях, а также применением методов, адекватных задачам и специфике каждого этапа исследовательской работы. Теоретические положения подтверждаются эмпирическими данными, полученными лично автором или при его непосредственном участии в ходе проведения региональных и локальных исследований в период с 1977 по 2003 год. К числу наиболее значимых исследований, в ходе которых апробировались авторские идеи, можно отнести следующие темы: построение модели специалиста для обоснования содержания обучения; состояние учительства в ситуации социально-политических перемен; сравнительный анализ учительства России и США по результатам социологических исследований в Санкт-Петербурге и штате Алабама; комплексные исследования школ в районах Санкт-Петербурга и Раменском районе Московской области на основе социологического опроса учителей, учеников и родителей; анализ социально-педагогической ситуации в системе постдипломного педагогического образования (ежегодные социологические мониторинги, начиная с 1998 г.); социально-педагогическая ситуация в школах Санкт-Петербурга; социологический анализ воспитательного потенциала школ города; анализ мнений учителей о современном школьном учебнике; социологическая информация в управлении системой школьного образования.
В процессе работы применялись следующие методы исследования: диалектика, системный подход, системно-структурный метод историзма, методы эмпирической социологии, а также методы исследования операций, теории распознавания образов, теории графов, математической статистики, теоретической и прикладной информатики, социометрии.
Достоверность также определяется регулярным сравнением авторских концептуальных положений, полученных результатов и выводов с материалами отечественных и зарубежных исследователей. Обоснованность основных положений обеспечена всесторонним обсуждением основных идей и фактов диссертационного исследования на конференциях, семинарах, дискуссиях и на других многочисленных научных собраниях. Научная новизна работы заключается в разработке теоретико-методологических оснований, методов и методик, необходимых для повышения эффективности влияния социального запроса на институциональную миссию школьного образования. К числу наиболее инновационных относятся следующие научные результаты:
1. Теоретически обоснована и эмпирически апробирована возможность эффективной интеракции институциональной миссии и социального запроса в системе школьного образования.
2. Впервые разработана методология формирования оснований и методика построения типологий социального взаимодействия в социально-педагогических системах.
3. Разработана модель формирования структуры и содержания социологических исследований в социальном пространстве образовательных систем.
4. Предложена методология формирования пакета признаков, характеризующих социально-педагогическую ситуацию как в отдельной школе, так и на различных уровнях иерархии образовательных систем.
5. Разработана типология и основания организации и проведения социологических исследований в мониторинговом режиме.
6. Впервые последовательно осуществлен системный и междисциплинарный подходы к построению типологии социальных норм, разработана методика количественной оценки ситуативных норм и показано место социально-педагогических норм в предложенной общей типологии.7. Разработан декомпозиционный метод исследования социальных систем однородной структуры на основе перехода от преимущественного использования обобщенных показателей к показателям ситуативных норм минимаксной, интердецильной и интерквартильной широты.
8. Выявлена система типичных ошибок при анализе многозначных вопросов социологических анкет и разработан метод перевода количественных значений в ранговые ряды.
9. Разработана модель использования результатов социологического исследования для решения оптимизационных задач планирования персонифицированных образовательных маршрутов методами исследования операций.
Теоретическая значимость работы заключается в возможности использования созданной целостной концептуальной базы для исследования процессов интеракции институциональной миссии и социального запроса в социальных институтах и социальных системах. Теория идентификации ситуативных норм, метод декомпозиционного исследования социальных систем однородной структуры, метод использования результатов социологического исследования для решения оптимизационных задач возможностями теории исследования операций и метод перевода количественных значений многозначных вопросов в ранговые ряды могут быть использованы при исследовании более широкого, чем в диссертации, круга социальных объектов.
Практическая ценность исследования состоит в возможности самого широкого использования предложенных в нем:
• методов и методик принятия социально приемлемых управленческих решений на основе декомпозиционного исследования социально-педагогической ситуации в системе школьного образования;
• предложений по научно-методическому и организационному сопровождению социологического мониторинга в образовательном пространстве;
• обоснований для выявления расхождений и противоречий между ситуативными социально-педагогическими нормами и существующими нормативами, стандартами, образовательными
целями, т.е. для определения потенциальных кризисов в правовом обеспечении системы школьного образования;
• процедур расчета степени и уровня консолидации школ по признакам, характеризующим социально-педагогическую ситуацию в районе, городе, регионе, стране;
• инфологической модели базы данных для хранения, обработки и предъявления информации о социально-педагогической ситуации с расчетом ситуативных социальных норм;
• учебной программы подготовки социологов-практиков для проведения социологического мониторинга в школе.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Школьное образование должно рассматриваться не только как социальный институт с деонтическими функциями, но и как социальная система, реагирующая на социальный запрос.
2. Эффективная интеракция институциональной миссии и социального запроса предполагает наличие научно-методического и организационного обеспечения процессов взаимодействия руководителей внутри самой системы образования, а также с социальным окружением.
3. Существующий подход к анализу социально-педагогической ситуации по обобщенному показателю целесообразно дополнить предложенным декомпозиционным методом исследования социальных систем однородной структуры; при этом в качестве критериев оценки предпочтительно использовать результаты расчета ситуативных норм минимаксной, интердецильной и итерквартильной широты, а в качестве показателей системности - коэффициенты уровня и степени консолидации.
4. Сбор и обработку информации о социально-педагогической ситуации целесообразно организовать в мониторинговом режиме, заменив
эпизодические социологические опросы регулярными циклическими исследованиями.
5. Развитие функций управления системой образования предпочтительно ориентировать на формирование процедур выработки решений, соответствующих социальным потребностям и ожиданиям.
6. Эффективность подготовки и повышения квалификации руководителей системы школьного образования во многом определяется содержанием образовательных программ по методологии использования социологической информации в управленческой деятельности. Рекомендации по реализации результатов работы основаны на опыте внедрения в систему управления школьным образованием декомпозиционного метода исследования социально-педагогической ситуации на уровне администрации отдельных школ и районов, ректората и руководителей подразделений Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования, Комитета по образованию администрации Санкт-Петербурга, широкомасштабного федерального эксперимента по совершенствованию структуры и содержания общего образования.
При проведении социологических исследований в школах и обработке полученных данных целесообразно использовать процедуры расчета ситуативных норм, методику описания социально-педагогической ситуации, методические рекомендации по использованию социологической информации при подготовке управленческих решений и обосновании взаимодействия школ с местными органами власти, руководителями предприятий и властными структурами. Органам местного самоуправления предоставляется возможность использовать методику анализа ситуации в муниципальном образовании на основе результатов социологического опроса учителей, учеников, родителей и сотрудников дошкольных образовательных учреждений. Результаты проблемно-ориентированного исследования по выявлению мнения учителей и методистов о качестве современных школьных учебников могут быть реализованы издательствами при работе с авторами и формировании учебно-методических комплектов.
Основные предложения по организации исследований в мониторинговом режиме внедряются автором в федеральный эксперимент по совершенствованию структуры и содержания общего образования. При этом концептуальные подходы распространяются не только на социологический мониторинг, но и на психолого-валеологический мониторинг и на обработку результатов тестирования успешности обучения. Фрагменты полученных результатов размещены на официальном сайте Центра сопровождения эксперимента Министерства образования www.apkro.ru.
Разработаны и внедрены в учебный процесс "Программа подготовки социологов-практиков для системы школьного образования" и программа спецкурса для руководителей образовательных учреждений "Анализ социально-педагогической ситуации". Обучение регулярно проводится на базе Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования, а возможность его распространения апробирована на семинарах директоров школ Раменского района Московской области и в некоторых районах Северо-Западного региона России.
Апробация работы. Материалы диссертационного исследования докладывались и обсуждались на всесоюзных, российских и международных конференциях в 1977-2003 гг. В том числе: межрегиональное совещание социологов "Методологические и методические проблемы исследования подготовки специалистов с высшим образованием", Брест (1980); первые академические чтения "Интеграция педагогической науки и практики" (1997); научно-методическая межвузовская конференция "Проблемы и перспективы высшего гуманитарного образования в эпоху социальных перемен" (1998); Всероссийская научная конференция "Социологическое образование в России: итоги, проблемы, перспективы" (1998); Всероссийская конференция "Роль фундаментальных социологических исследований в преподавании гуманитарных дисциплин и становлении в России гражданского общества" (1999); V межрегиональная научно-практическая конференция аспирантов и соискателей "Методология и методика педагогического исследования" (2000); международная научно-практическая конференция "Новое образование в опыте Санкт-Петербургских школ" (2003); межвузовская научно-практическая конференция "Социальные технологии: теория и практика" (2003).
Публикации. Основное содержание диссертации наиболее полно представлено в авторской монографии, а по отдельным направлениям - в 11 коллективных монографиях, 31 научно-методической работе и 54 научных публикациях.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной литературы, 29 таблиц, 15 рисунков и 5 приложений.
Феномен социальной интеракции в школьном образовании
Система школьного образования может находиться в разных состояниях - от кризисного до бурно развивающегося. Однако на любом этапе находятся причины, по которым у учителей, родителей, учеников и организаторов образования возникает чувство неудовлетворенности или содержанием учебных планов и программ, или методиками преподавания, или организацией процесса обучения, или всем вместе. Отсутствие социальных систем, институтов, общностей и даже организаций, в которых была замечена продолжительная удовлетворенность школьным образованием, можно воспринимать как тривиальное постулирование временности любой "удовлетворенности" и как непременность постоянного роста ощущения недостаточности того, что уже достигнуто. Социальное недовольство школой существует:
1. В социальных институтах образования. Эти институты с помощью использования властных структур и законодательных органов на основе привлечения ученых и проведения педагогических экспериментов формируют социальный заказ образованию. Основу заказа составляют образовательные стандарты. Процедуры прохождения стандартов настолько трудоемки и продолжительны, настолько меняются при рассмотрении в различных инстанциях, что к моменту утверждения даже самые активные сторонники и авторы этих стандартов начинают сомневаться в своих изначальных замыслах.
2. В социальных системах образования. Унифицированность образовательных стандартов сталкивается с различием возможностей их реализации. В большинстве сельских школ образовательный минимум недостижим по социально-экономическим и чисто педагогическим возможностям, а в городских он недостаточен для реализации перспективных замыслов на дальнейшее образование или для приобретения интересной профессии.
3. В социальных общностях. Учителя, ученики, родители, педагоги вузов и ученые формируют свои требования, которые можно обозначить как социальный запрос школьному образованию. В отличие от заказа запрос не является обязательным для исполнения, он не имеет структурированных форм представления, не разработаны процедуры сбора, обработки и анализа информации, необходимой для его использования в управленческой деятельности.
Одной из причин такого недовольства является сепаративное существование в школьном образовании социальных институтов, социальных систем и социальных общностей, вызванное различием возможностей их социальных действий в общей системе социального взаимодействия. При этом социальные действия каждой из сторон в большей степени соответствуют введенному Т.Парсонсом в структурном функционализме понятию единичного действия [286,287]. По утверждению Т.Парсонса даже единичные действия имеют компоненты, организованные таким образом, чтобы минимизировать неопределенность, изначально существующую между деятелями и ситуацией, и обеспечить достижение по крайней мере некоторых целей. При этом образуются четыре функциональные проблемы системы действий - адаптации, целедостижения, интеграции и воспроизводства структуры [198, 199].
Введенное в научный оборот М.Вебером [291] понятие социального действия предполагает, что действие становится социальным лишь при соблюдении двух условий:
- если это сознательное действие, т.е. обладает той или иной степенью рациональной осмысленности;
- если оно ориентировано на поведение других людей. При создании понимающей социологии им предложена типология социального действия: целерациональное, ценностнорациональное, аффективное, традиционное.
Развивая Веберовскую концепцию, Т.Парсонс предложил понимать социальное действие как элемент более широкой и всеобъемлющей системы - системы человеческих действий вообще. Поскольку речь шла о человеческом действии, сознательно ориентированном на поведение (и ожидание) "другого", "других", постольку эта ориентация также была истолкована в аспекте не причин, а следствия: она была поставлена в зависимость от действующих как бы "за спиной" индивидов механизмов "институционализации" ценностей и "образцов" культуры, превращающих их в индивидуально действующие "нормы" человеческого поведения, обязательные требования, предъявляемые к нему [55].
Наличие "чистых", "идеальных" (по М.Веберу) типов социальных действий не исключает возможность превращения действия в воздействие, особенно в такую его разновидность как социальное влияние. Социальное влияние - асимметрические отношения между людьми, когда один человек получает возможность воздействовать на другого [258]. Это влияние может быть:
- принуждающим - возможно наказание за отказ подчиняться;
- вознаграждающим - возможно вознаграждение за согласие подчиниться;
- легитимным - предписываемым законом;
- информационным и экспертным - основанным на убеждении в компетенции источника социального влияния;
- референтным - основанным на идентификации объекта социального влияния с его субъектом.
Достаточно часто влияние носит форму внушения (суггестии), когда суггестор навязывает свои идеи сугтеренду без логического обоснования или доказательства. Социальное влияние наиболее распространено в среде руководителей или неформальных лидеров, особенно в системах с иерархической структурой управления. Наиболее остро о таких руководителях в системе образования пишет Гершунский Б.С.: ни один из мировоззренческих вопросов образования не волнует сегодня ни руководителей государства, ни профессиональных политиков, ни, казалось бы, призванных к этому иерархов в науке, религии, образовании. В лучшем случае они дадут деньги, откупятся деньгами, безразлично на что и зачем, или примут очередной закон о пользе науки, культуры, образования, "не осложненный", как всегда, механизмом его реализации, подпишут указ, переполненный невыполнимыми и никогда не выполняемыми обещаниями, издадут начальственный циркуляр, регламентирующий, предупреждающий, запрещающий.... [48].
Совокупность социально значимых действий, осуществляемых субъектом (обществом, классом, группой, личностью) в различных сферах и на различных уровнях социальной организации общества, преследующих определенные социальные цели и интересы и использующих во имя достижения этих целей и удовлетворения интересов различные средства -экономические, социальные, политические и идеологические, принято называть социальной деятельностью [79, 194]. Описанные понятия социального действия, влияния, внушения и социальной деятельности в большей степени относятся к характеристике односторонних (автономных) деяний актора. При этом под актором понимается не только отдельный человек, но и социальные группы и общности, занимающиеся социальной деятельностью, связанной с выработкой управленческих решений. Пока актор способен достигать цели самостоятельно ему достаточно просто действовать, влиять, внушать и все это считать деятельностью. Но в случаях, когда невозможно достичь цели без подключения ресурсов (от экономических до интеллектуальных) других акторов, возникает необходимость поиска "соратников". При этом акторы могут иметь не только одинаковые, но и отличающиеся социальные статусы, роли, цели и возможности. Для описания всех возможных вариантов совместных действий акторов принято использовать термин "взаимодействие".
В общем виде, чаще в статистике, под взаимодействием (interaction) понимается смешанное воздействие двух или более независимых переменных на зависимые переменные, когда те и другие действуют совместно. [34]. Термины "независимые" и "зависимые" переменные импортированы из математики и конечно не адекватны с социологическими понятиями. Не углубляясь в различия между математическими и социальными смыслами понятия "зависимость", рассмотрим более детально основные условия возникновения и существования группового взаимодействия.
Социологическая информация о социально-педагогической ситуации
Простой набор данных о социально-педагогической ситуации может быть представлен как система, если имеется возможность определить состав элементов этой системы и информационно-логические (инфологические) взаимосвязи между ними. Представим модель такой системы в виде ориентированного графа (рис.2.1), в котором поставлено в соответствие:
вершинам {Оь О2, 03, ..., Оп ... , От} - множество объектов исследования (школа, район, город,...);
вершинам {Рь Рг,Рз, ...,Pj, ..., Р п} - множество проблем, которые система способна исследовать;
вершинам {Si, S2, S3, ... ,Sk, ..., Sr} - множество признаков, описывающих весь набор проблем;
вершинам {Gi, G2, G3, ...,Gi, ...,Gt} - множество гипотез, которые система может проверить;
вершинам {Ri, R 2, Кз, —Д v, Д и} - множество ИСТОЧНИКОВ информации (респондентов, документов, статистических данных, публикаций, ...), которые могут быть использованы при проведении исследований;
вершинам {Wi,W2,W3, ...,WX, ...,Wy} - множество вариантов представления результатов исследований.
Дуги графа показывают: связи между объектами исследования и проблемами (дуги yjj); набор признаков и подпризнаков, характеризующих каждую проблему (дугир»; состав респондентов, с помощью которых можно определить параметры каждого признака (дуги oikv); от каких респондентов получен конкретный результат (дуги С0ух); какие результаты подтверждают (опровергают) выдвинутые гипотезы (дуги \/xi); на основании каких признаков сформулированы гипотезы (дуги ).
Выдвижение гипотез в значительной степени зависит от особенностей каждой школы (района, города, региона и т.п.), и, как правило, их содержание носит уникальный характер. В качестве примера приведем несколько формулировок:
мотивация детей на учебу упала, так как они не уверены, что хорошее образование обеспечивает благополучное материальное положение людей; родители не очень охотно оказывают помощь школе, так как сомневаются, что их затраты будут адресно использованы на их ребенка;
инновации не принесли ожидаемого успеха из-за отсутствия координации усилий инноваторов в общегородском масштабе.
Взаимосвязь гипотез с проблемами или даже отдельными признаками (дуги i к) может быть представлена в виде матрицы, аналогично рис.2.2, с соответствующей заменой смыслового содержания столбцов и строк.
Сформулированные проблемы, признаки и гипотезы являются основой научной программы исследования. Однако само исследование может быть начато только после того, как декомпозиция признаков достигнет такого уровня, на котором каждому подпризнаку можно будет поставить в соответствие количественный или качественный параметр. Как правило, результат декомпозиции признаков является основой для формирования инструментария при использовании таких методов сбора данных, как прямое наблюдение, анализ документов, интервью и, особенно, анкетирование. Предложенный подход позволяет превратить, допустим, анкету из "простого вопросника" в перечень признаков (Sk), описывающих весь набор проблем (Pj), характерных для конкретного объекта исследования (Oj). При этом важно предусмотреть достаточность информации для доказательства или опровержения выдвигаемых гипотез Gj.
Общенаучные определения и типология норм
Предварительное определение ситуативных социально-педагогических норм как норм неформализованных, неявных, но реальных еще не дает ключа к методам их идентификации. Необходимо более точное определение, которое можно получить, проанализировав на общенаучном уровне существующие определения, типологии, свойства норм и методы их оценивания. Наиболее полно этот анализ проведен в диссертационном исследовании М.Д. Матюшкиной [139].
Термин "норма" чрезвычайно широко используется в общенаучном лексиконе, в частности в социологии и педагогике, однако однозначного определения нормы нет. Проблема нормы в целом является чрезвычайно сложной. Ее рассматривали в своих работах философы начиная с Аристотеля, а также крупнейшие социологи XX века - М.Вебер, Э.Дюркгейм, Т.Парсонс, П.А.Сорокин и др. Понятие нормы многопланово: нормами называют и идеалы, и правовые акты, и утвержденные стандарты, и неформализованные правила поведения, и среднестатистические величины, характеризующие совокупность каких-то массовых явлений. Неоднозначны и трактовки социальных норм.
В отечественной литературе проблема социальной нормы с общефилософских и социологических позиций рассмотрена в трудах М.И.Бобневой, А.И.Ковалевой, Е.М.Пенькова, В.Д.Плахова, Б.А.Урванцева и др. Авторы признают существование норм формальных 134
институциализированных (официально одобренных обществом, его организациями и институтами, поддерживающихся силой закона и служебными инструкциями) и неформальных - опирающихся на нравы, обычаи, традиции, моральные требования, силу общественного мнения.
Философское понятие нормы [248] (от лат. norma - руководящее начало, правило, образец) употребляется в двух смыслах:
средняя величина, характеризующая какую-либо массовую совокупность случайных событий, явлений. В таком смысле это понятие употребляется в исследованиях, проводимых с применением методов теории вероятности и математической статистики;
норма социальная, образец, правило, принцип деятельности, признанный социальной организацией и в той или иной форме заданный для исполнения ее членами. Система социальных норм обеспечивает упорядоченность общественных взаимодействий индивидов и групп. Наиболее важными системами нормативной регуляции являются мораль и право.
Данное определение нуждается в уточнении. Во-первых, оно не полно: не охвачен широкий класс технических норм, определяемых не как средние значения случайных величин, а как предписываемые допустимые значения определенных характеристик объекта или процесса (допустимые размеры, плотность, температура и т.д.). Понятие нормы используется также для определения достаточного уровня достижения какого-то результата (производственные, плановые нормы, нормы представительства), кроме этого понятие нормы широко используется в медицине, биологии, психологии. Во-вторых, средняя величина - определенное понятие и трактовать норму как его синоним значит не учитывать того нюанса, что на практике в понятие нормы в статистическом смысле обычно включается не только представление о среднем значении, но и представление о допустимых отклонениях от среднего.
Некоторые уточнения содержатся в Большой советской энциклопедии [33], где норма определяется как: минимальное или предельное количество чего-либо, допускаемое правилом, планом; общепризнанное в определенной социальной среде правило, воззрение; правило поведения людей в обществе, выраженное в законе; правило, закон в какой-либо отрасли знания (языковая норма); средняя величина чего-либо; норма представительства.
К этому определению можно сделать те же уточнения, что и к предыдущему. Общим является то, что в них есть указание на реальные, ситуативные нормы, оценки которых получаются статистическими методами, но сведение их только к средним значениям каких-либо величин представляется недостаточным.
Из представленных первых сопоставлений видно, что термин "норма" неоднозначен и в различных контекстах может иметь разный смысл. Необходимость в систематизации и обобщении представлений о норме отмечалась многими авторами, которые предпринимали попытки дать свое определение норме и составить типологию норм [29, 38, 56, 73, 83, 86, 96, 102, 151, 173, 175, 184, 185, 203, 215, 227, 241, 251, 279, 285, 287]. Однако к настоящему времени общепризнанной согласованной теории норм не разработано, не исследована зависимость между нормой социальной и нормой в статистическом смысле. В современных условиях становятся актуальными исследования социальных норм с привлечением методов статистики, поэтому именно анализ взаимосвязи этих двух смыслов норм представляет наибольший теоретический и практический интерес.
Общие проблемы, связанные с определением и свойствами социальных норм, рассмотрены во многих работах [11, 29, 56, 83, 149, 173, 175, 184, 185, 215,279].
В педагогических исследованиях термин норма используется часто, и, как и в социологии, в различных смыслах. Очевидно, что в социально-педагогических системах регулирующую роль играют следующие виды норм: правовые, моральные, нормы экономических отношений, нормы трудовых отношений. Определенную роль играют профессиональные, а также религиозные, партийные и т.п. идеологические нормы. Кроме того, в системе школьного образования можно выделить следующие специфические виды норм:
