Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ФЕНОМЕНА ВЫСШЕГО НЕГОСУДАРСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ 12
1.1. Институциональный подход в социологии образования 12
1.2. Развитие высшего негосударственного образования в рф 26
1.3. Институциональный статус высшего негосударственного образования в рф 58
Глава 2. ИНСТИТУЦИОНАЛИЗАЦИЯ ВЫСШЕГО НЕГОСУДАРСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ВОСПРИЯТИИ НАСЕЛЕНИЯ И АКТИВНЫХ УЧАСТНИКОВ ЭТОГО ПРОЦЕССА (СТУДЕНТОВ И ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ НЕГОСУДАРСТВЕННЫХ ВУЗОВ) 78
2.1. Феномен высшего негосударственного образования в оценках населения крупного промышленного города (волгограда) 78
2.2 Высшее негосударственное образование: позиция студентов негосударственных вузов 100
2.3 Преподавание в негосударственном вузе: оценки работающих в нём преподавателей
Заключение
Список использованной литературы
- Институциональный подход в социологии образования
- Феномен высшего негосударственного образования в оценках населения крупного промышленного города (волгограда)
- Высшее негосударственное образование: позиция студентов негосударственных вузов
Введение к работе
Актуальность темы. Либеральные социально-экономические и политические перемены в РФ в 1980-1990-х гг., ориентированные на формирование различных видов собственности с развитием рыночных отношений во всех сферах жизнедеятельности, трансформировали всю систему образования и, в частности, способствовали появлению негосударственных образовательных учреждений, среди которых основную часть составляют бурно развивающиеся структуры, реализующие программы только высшего профессионального обучения. Высшее негосударственное образование стало занимать всё более заметное место в образовательном пространстве и в жизни российского общества.
В этой связи актуальной социологической задачей является дефиниция социального статуса высшего негосударственного образования, предполагающая не только элиминацию негативных сторон функционирования негосударственных вузов, чьё возникновение и становление пришлось на переходный период общественного развития РФ, но и выявление имеющихся у них возможностей для более эффективного выполнения таких объективно присущих позитивных социальных функций, как значительное расширение доступа граждан к высшему образованию (на начало 2000-х гг. государственная система высшего образования была способна лишь на 50-55% обеспечить удовлетворение сложившихся в обществе потребностей в высшем образовании - О.В.Крухмалёва); уменьшение напряжённости на рынке интеллектуального труда и сохранение научно - педагогических кадров путём создания для них новых рабочих мест и/или их дополнительной занятости (поскольку многие государственные вузы не способны обеспечить достойный уровень жизни профессорско-преподавательскому составу); формирование рынка образовательных услуг и адаптация российского образования к мировому опыту в силу ориентации негосударственных вузов на гибкое и мобильное реагирование на происходящие изменения; "разгрузка" федеральных и региональных бюджетов при подготовке специалистов за счет привлечения средств населения (тем более, что, начиная с 2000-го года, наметилась тенденция к увеличению доли населения, способного оплачивать обучение в вузе).
Именно эффективная реализация отмеченных позитивных социальных функций открывает благоприятные перспективы для дальнейшего развития
высшего негосударственного образования, что, естественно, предполагает успешное решение стоящих перед ним проблем, ключевой из которых является повышение качества образования. В этой связи особого внимания заслуживает профессиональная адаптация преподавателя, предполагающая не простое "внедрение" и приспособление к новой организационно-правовой образовательной структуре, а дальнейшее личностное развитие, профессиональную самореализацию и, соответственно, качественное исполнение соответствующей социальной роли, что является обязательным условием высокого уровня образовательного процесса..
Степень разработанности проблемы. Исследования становления и развития высшего негосударственного образования в РФ, появление и углубление его правовой базы, решаемые им социальные задачи и выполняемые социальные роли, мотивацию и ценностные установки обучающихся в них студентов, отношение учащихся к платному образованию проводили Т.ЮБархатова, М.Е. Баскакова, В.Н.Вениаминов, В.Владимиров, Т.Владыкина, Н.Б.Володина, Ю.В. Голиусо-ва, Л.Гохберг, Л.Закс, Г.Е.Зборовский, В.АЗернов, Г.А.Ивахненко, Н.Ковалёва, О.В.Крухмалева, И.Лошакова, М.Лукашенко, Т.Л.Серикова, В.Сиднина, В .А. Солоницын, Т.В.Старостина, В.Г.Харчева, Ф.Э.Шереги, Л.Р. Яруллина. В то же время в указанных работах социологически "личностный фактор" преподавателя негосударственного вуза практически не рассматривался.
Формирование, развитие и закономерности динамики социальных институтов, их структура и место в обществе, а также детерминирующие деятельность факторы раскрыты в работах В.Ф.Анурина, В.Ю.Бельского, П.Л.Бергера, Дж. Бернарда, Дж.Брайяка, Л.Бовье, Й.Валлерштайна, М.Вебера, Т.Веблена, У. Гамильтона, А.Гелена, В.И.Добренькова, Э.Дюркгейма, Г.Е.Зборовского, К. Калхо-уна, Н.Б.Костиной, А.И.Кравченко, М.С.Комарова, И.И.Леймана, Э.Марксона, Р.Мертона, Ч.Р.Миллса Т.Парсонса, Н.Смелзера, Л.Томпсона, Ж.Т.Тощенко, Дж.Фейблемана, С.С.Фролова, В.Г.Харчевой, Б.Хесса, Дж.Хоманса, Р.Шефера, П.Штейна, Я.Щепаньского, А.Г.Эфендиева и других авторов. При этом образование рассматривается как один из основных институтов общества (также его трактуют и И.В.Бестужев-Лада, В.В.Горчикова, В.А.Дмитриенко, В.И.Жуков, Л.Ф.Колесников, Н.АЛюрья, Дж.Мационис, Н.Я.Нечаев, A.M. Осипов, Л.Я. Ру-
бина, М.Н.Руткевич, Ф.Р.Филиппов, Дж.Хоманс, А.Г.Харчев, Ф.Э.Шереги), но в доступной литературе феномен высшего негосударственного образования в категориальном поле институционализма практически не анализируется (лишь в единичных исследованиях представителей уральской школы социологов, например Е.Н.Заборовой, высшее негосударственное образование трактуется как социальный институт, но правомерность подобного подхода не обосновывается). Соответственно, не дефиницирован социальный статус высшего негосударственного образования, не дана дескрипция его институциональных признаков в РФ в начале 2000-х годов, не оценены возможности дальнейшей институционализации и интеграции в образовательный институт трансформирующегося российского общества.
Основы теории социальной адаптации как: универсального социального процесса были заложены в трудах Л.Бристола, М.Вебера, А.Дассерта, П. Делоре, Э.Дюркгейма, Ф.Знанецкого, Я.Кохена, П.Линдсей, Д.Нормана, У.Томаса, М. Торпа, Л.Фестингера, Е.Хьюнта, Г.Честертон-Хила. Теория социальной адаптации для стабильного общества была создана Т.Парсонсом, адаптация в условиях социальной дезорганизации исследовалась Р.Мертоном. Из отечественных авторов разрабатывали основы теории социальной адаптации А.Г.Асмолов, В.Ю. Верещагин, В.И.Герчиков, А.Г.Здравомыслов, И.Д. Калайков, Л.В.Корель,. И.А. Милославова, В.А.Петровский, М.Н.Руткевич, Г.И.Царегородцев, Г.Н.Черкасов, Л.Л.Шпак, В.А.Ддов и другие. Однако данные исследования преимущественно выполнялись на основе понимания социальной адаптации индивида как простого приспособления к изменяющимся условиям социальной среды, а не как функция развития и не рассматривали взаимосвязь адаптации и качества исполнения социальных ролей (в том числе не анализировались профессиональная адаптация преподавателей негосударственных вузов с учетом их мотивационных и диспо-зиционных механизмов).
Объект исследования: высшее негосударственное образование.
Предмет исследования: институционализация высшего негосударственного образования в условиях трансформирующегося российского общества в 1990-е-2000-е годы.
Целью настоящей работы явилась дефиниция социального статуса высшего негосударственного образования с обоснованием возможности его дальнейшей институционализации и успешной интеграции в образовательный институт трансформирующегося российского общества.
Указанная цель исследования предопределила постановку и необходимость решения в диссертации следующих основных задач:
Рассмотреть генезис феномена высшего негосударственного образование в РФ.
Дать дескрипцию институциональных признаков высшего негосударственного в РФ образования и дефиницировать его социальный статус..
Изучить интериоризацию представлений о высшем негосударственном образовании в массовом сознании.
Определить позицию студентов негосударственных вузов как субъектов образовательного процесса и потребителей образовательных услуг.
Исследовать диспозиционное влияние профессиональной адаптации преподавателей в негосударственном вузе на исполнение ими социальной роли и возможность в данном контексте повышения качества образовательного процесса как облигатного фактора дальнейшей институционализации высшего негосударственного образования и его успешной интеграции в образовательный институт трансформирующегося российского общества.
Гипотеза исследования. Возникнув благодаря социально - экономическим и политическим переменам и неудовлетворенности; общества существовавшей системой высшего профессионального образования, негосударственные вузы стали занимать всё более заметное место в образовательном пространстве и в жизни страны. Феномен высшего негосударственного образования стал требовать дефиниции его социального статуса и оценки дальнейших перспектив. Это предполагает не только анализ негативных сторон функционирования негосударственных вузов, но и выявление имеющихся у них возможностей для более эффективного выполнения объективно присущих позитивных социальных функций, основными из которых являются расширение доступа граждан к высшему образованию и подготовка квалифицированных специалистов (что государство в должном объеме реализовать не может вследствие недостаточных материально-экономических возможностей, ригидной централизации подготовки специали-
стов и других причин). Однако функционирование высшего негосударственного образования недостаточно эффективно, в частности, потому, что мотивация преподавателей негосударственных вузов является преимущественно "экономической", а диспозиция к раскрытию своего творческого потенциала и дальнейшему профессиональному развитию выражена слабее. В то же время, рассматриваемая не как "приспособление", а как "развитие", адаптация преподавателя к новой организационно-правовой образовательной структуре, является основой качественного выполнения им своей социальной роли (роли преподавателя), что необходимо для высокого уровня образовательного процесса и, соответственно, делает возможным дальнейшую институционализацию высшего негосударственного образования с его успешной интеграцией в образовательный институт трансформирующегося российского общества, от чего последнее только выиграет.
Научная новизна исследования. Проанализирован генезис феномена высшего негосударственного образование в современной РФ, представлены институциональные признаки и дефиницирован социальный статус высшего негосударственного образования. Эксплицированы снижающие уровень образовательного процесса и способствующие дисфункциональное высшего негосударственного образования личностные детерминанты (в частности, мотивационные и ценностные механизмы) студентов и преподавателей негосударственных вузов. Дана элиминация негативных сторон функционирования негосударственных вузов и обоснованы имеющиеся у них возможности для более эффективного выполнения объективно присущих позитивных социальных функций. Аргументировано значение профессиональной адаптации; преподавателей негосударственных вузов как фактора успешности институционализации высшего негосударственного образования и его интеграции в образовательный институт трансформирующегося российского общества.
Научная новизна исследования раскрывается в основных положениях, выносимых на защиту:
Наличие в современной России нормативной базы бурно развивающегося негосударственного высшего образования; присущие ему позитивные социальные функции и значительная группа лиц, их осуществляющая (в том числе имеющие объективное положение/статус для реализации программ высшего
профессионального образования преподаватели); санкционированная система идей о плюрализме в области образования с признанием легитимности высшего негосударственного образования; совокупность материальных учреждений и средств, способствующих реализации имеющейся потребности в данном виде образовательных услуг у значительной части населения, свидетельствуют об институционализации высшего негосударственного образования в РФ в начале 2000-х годов. В то же время выполняемые функции и решаемые высшим негосударственным образованием задачи, набор норм и правил, регулирующих данную сферу общественных отношений, социальные роли задействованных в нём лиц, признание ценности высшего образования и стремление получить его значительной частью общества, не являются присущими исключительно высшему негосударственному образованию и в принципиальном плане могут быть экстраполированы на всю систему высшего образования, а относительно негосударственного высшего образования речь может идти только о тех или иных специфических (частных) проявлениях. Соответственно, высшее негосударственное образование не может рассматриваться как самостоятельный социальный институт (правомерным является его определение как социальной системы).
Постепенно происходящая стабилизация социально-политической и экономической ситуации в стране, а также накопление негосударственными вузами опыта в значительной мере улучшают их функционирование, тем более, что
государство неоднократно показывает приверженность либерально - демократическим изменениям в образовании с развитием как государственных, так и негосударственных образовательных учреждений (наряду со всё возрастающим привлечением средств населения для оплаты образовательных услуг). Поэтому всё большее значение приобретает вопрос о решении проблем высшего негосударственного образования на "микро" уровне. Одной из таких основных проблем (а, скорее всего, ключевой) является качественное выполнения задействованными в нём индивидами (студентами и, особенно, преподавателями) соответствующих социальных ролей. Однако мотивация преподавателей негосударственного вуза является преимущественно "экономической", только для каждого четвертого преподавателя одной из причин работы в негосударственном вузе является стремление расширить свой кругозор и профессиональный потенциал. В то же время профессиональная адаптация к новой организационно-правовой образовательной структуре, предполагающая высокоосознанную творческую деятельность с дальнейшим развитием и самореализацией, является основой эффективного выполнения преподавателем своей социальной роли (роли преподавателя), что, в свою очередь, обеспечит высокое качество образовательного процесса и, соответственно, дальнейшую ин-ституционализацию высшего негосударственного образования и его успешную интеграцию в образовательный институт трансформирующегося российского общества.
Методологической базой работы явились:
Исследования становления и развития высшего негосударственного образования в РФ Т.ЮБархатовой, В.Н.Вениаминова, В.Владимирова, Т.Владыкиной, Н.Б.Володиной, Л.3акса, Г.Е.Зборовского, ВАЗернова, О.В.Крухмалевой, В.А. Солоницына.
Законодательная база высшего негосударственного образования (Указ Президента РФ Б.Н.Ельцина "О первоочередных мерах по развитию образования в РСФСР"; Закон РФ "Об образовании"; Закон РФ "О высшем и послевузовском профессиональном образовании"; "Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года").
Фундаментальные работы по социологии образования Э.Дюркгейма, Д.Дьюи, И.В.Бестужев-Л ада, Л.Г.Борисовой, В.В.Горчиковой, А.Джонсона, В.А. Дмит-риенко, Н.А.Люрья, Г.Е.Зборовского, Л.Ф.Колесникова, Дж.Мациониса, В .Я. Нечаева, А.М.Осипова, М.Н.Руткевича, Л.Я.Рубиной, Н.Смелзера, B.C. Соб-кина, П.С.Писарского, Ж.Т.Тощенко, В.Н.Турченко, Ф.Р.Филиппова, А.Г. Харчева, В.К.Шаповалова, Ф.Э.Шереги; концепция индустриальной социологии (Д.Белл, З.Бжезинский) о постиндустриальном обществе, главенствующий фактор в котором - теоретическим знание с университетом, как местом его производства и сосредоточения.
Основополагающие исследования по социальным институтам и институцио-нализации М.Вебера, Т.Веблена, У.Гамильтона, Э.Дюркгейма, Ч.Р.Миллса, Т. Парсонса, Г.Спенсера, Дж.Хоманса; труды современных зарубежных (П.Л. Бергера, Л.Бовье, А.Гелена, Дж.Брайяка, К.Калхоуна, К.Панунцио, Дж. Фейб-лемана, Б.Хесса, Р.Шефера, Я.Щепанского); и отечественных авторов , (В.Ф. Анурина, В.Ю.Бельского, В.И.Добренькова, Н.Б.Костиной, А.И. Кравченко, М.С.Комарова, И.И.Лейман, С.С.Фролова, В.Г.Харчевой, А.Г.Эфендиева); концепция Дж.Бернарда и Л.Томпсона о жизненном цикле института как социальной организации.
Диспозиционная теория В.А.Ядова; модель современного человека (личность, адаптированная к современности) А.Инкелеса.
Теории социальной адаптации МВебера (рационального поведения), Э; Дюрк-гейма (приспособления), Т.Парсонса (социального равновесия), Р. Мертона (инновационная модель в рамках теории аномии); исследования по социальной адаптации А.Г.Асмолова, В.ИХерчикова, А.Г.Здравомыслова, Л.В. Кореля, Ф. Кохена, В.А.Петровского, М.Н.Руткевича, У.Томаса, Л. Фестингера, Г.И. Ца-регородцева, В.А.Ядова; концепция адаптация как функция развития П.С. Кузнецова.
В основу настоящего исследования положен институциональный подход, в рамках которого использованы также социокультурный (культурологический) и психологический подходы.
11 Эмпирическую базу исследования составили проведённые в апреле-мае
2003 г. социологические исследования 562 жителей Волгограда (стихийная многоступенчатая выборка); обучающиеся в негосударственных вузах по специальностям "юриспруденция", "бухгалтерский учет, анализ и аудит", "психология", "социология", "дизайн" 196 студентов (целевые гнездовые выборки); 115 преподавателей тех же негосударственных вузов (метод основного массива); контент-анализ рекламы вузами образовательных услуг в 2-х еженедельных газетах, выходящих общим тиражом около 270 тыс. экземпляров (сплошная выборка за 2002г.). Для оценки достоверности полученных результатов вычислялся критерий достоверности t по Стьюденту (достоверными считались результаты при t >
Теоретическая и практическая значимость работы. Дана дескрипция институциональных признаков высшего негосударственного образования в РФ в начале 2000-х годов и дефиницирован его социальный статус; показаны "внутренние резервы" повышения качества образования в негосударственных вузах, детерминированные профессиональной адаптацией преподавателей. Эксплицированы возможные механизмы дальнейшей институционализации высшего негосударственного образования и его успешной интеграции в образовательный институт трансформирующегося российского общества.
Материалы исследования дают возможность составления социологических программ по изучению "личностного фактора" в образовательном процессе. Выводы диссертации могут быть использованы при реализации образовательной политики и оптимизации её содержания как на федеральном, так и на региональном уровне, а также при подготовке научно-педагогических кадров и проведения различных мероприятий по повышению их квалификации.
Полученные данные используются при проведении занятий в Волгоградской академии государственной службы, Волгоградском государственном педагогическом университете и Институте повышения квалификации.
Апробация работы. Основные результаты диссертационного исследования представлялись и обсуждались на научно-практических конференциях разного уровня (Волгоград, 2002-2004; Ростов-на-Дону, 2003; Тверь, 2004).
По теме диссертации опубликовано 4 работы.
Институциональный подход в социологии образования
Образование, способствуя передаче от поколения к поколению знания всех тех духовных богатств, которое выработало человечество, усвоению результатов общественно-исторического познания, отраженного в науках о природе, обществе, в технике и искусстве, а также овладению трудовыми навыками и умениями, оказывает огромное влияние как на каждого индивида, так и на всевозможные общности людей. Как организованный процесс образование осуществляется специальными социальными институтами, но как функция образование распределено по всей системе человеческих отношений. Поэтому представляется естественным, что при изучении системы образования, можно выделить самые разные подходы - например, педагогический, философский, экономический, культурологический, исторический, политический, социологи ческий и др.
Как справедливо считает Г.Е.Зборовский, социологический подход прежде всего нацелен на определение места и роли образования в обществе, т.е. на выявление диалектики взаимодействия, взаимовлияния образования и различных подсистем общества: экономических, политических, социальных, культурных [60, 61]. В центре внимания социологии находятся вопросы взаимосвязи образования с различными общественными структурами, институтами и организациями, с которыми его соединяет много общих задач, тем более, что развитие института образования - один из характерных, типичных признаков всех модерных социальных институтов, составляющих современное общество
Социология также рассматривает эффективность образования, трактуемую в широком социально-экономическом и культурно-нравственном диапазоне, т.е. образование как социальное явление и процесс, как социальная система, наконец, как социальный институт, который, являясь элементом общества, испытывает на себе в той или иной мере воздействие всех изменений, происходящие в нём. Содержание, структура и функции образования не остаются неизменными, а видоизменяются в связи с теми изменениями, которые происходят в развитии науки, техники, культуры, материального производства, в социальной структуре общества в свойственной ему системе ценностей. Проблематика образования становится всё более определяющей темой общественной коммуникации на переломных моментах жизни социума, в кризисных ситуациях, пре изменении вектора развития того или иного общества. Последнее особенно справедливо по отношению к образованию в российском обществе, переживающем в последние 15 лет глубокие, качественные и достаточно противоречивые трансформации. Соответственно, переходный характер процессов, происходящих в нашей стране, экономические, политические, социальные реформы, связанные с демократизацией общества, его движением к доминированию рыночных отношений, не могли не повлиять на социальный институт образования, в целом, и на его конкретные подсистемы, в частности (одной из которых и является высшее профессиональное обучение). Поэтому, рассматривать современное состояние образования в России методологически правильно сквозь призму общественных преобразований в стране на рубеже XX-XXI веков. Собственно, это и подразумевает выявление места образования в системе социальных отношений и процессов, социальных институтов и структур, его социальной роли в жизни трансформирующегося общества [61]. При этом изменяющаяся система образования оказывая, в свою очередь, воздействие на общество, в той или иной мере трансформирует его.
Безусловно, ценной представляется также мысль Г.Е.Зборовского о том,, что социологический подход к образованию не сводится лишь к его общественным характеристикам и не означает рассмотрения его только как социального феномена. Он означает также изучение образования в качестве одного из наиболее значимых элементов образа жизни людей, тесно связанного с другими элементами повседневного (регулярного) способа деятельности. Поэтому социологию интересует влияние на образование труда, быта, свободного времени, условий жизни, ценностных ориентации, различных форм и видов деятельности. Стремление выявить личностные аспекты образования, выход на проблематику социализации, его "знаниевую" сферу сближает социологию с педагогикой и психологией, что само по себе является весьма значимым позитивным фактором. При этом специфика социологического подхода состоит также в том, чтобы анализировать степень удовлетворённости образованием различных социальных общностей как непосредственно включенных в его систему, так и косвенно связанных с ней. Соответственно в социологии образования в качестве объекта целесообразно рассматривать образование как систему, выступающую в виде совокупности и взаимосвязи различных образовательных подсистем. Объект социологии образования при этом не только (а иногда и не столько) само образование в его реальности, но и информация о нём: объективная и субъективная, первичная и вторичная и т.д. [61]. Эффективность образования во многом зависит от того, какие цели ставят перед собой участники этого процесса, и в первую очередь учащиеся, что они хотят реализовать в своей жизни с помощью образования и каким образом другая активная сторона этого процесса (преподаватели) способствует реализации планов учащихся.
Формирование социологии образования начинается с трудов Э. Дюркгей-ма, выделившего в качестве основной функции образования передачу подрастающим поколениям ценности господствующей культуры. Как особая дисциплина социология образования сформировалась в XIX-XX веках. В своих работах Э.Дюркгейм, Д.Дьюи и другие социологи обратили внимание на необходимость специального анализа тех проблем, которые затрагивали роль, назначение и функции образования. Поэтому следует согласиться с Е.А.Шуклиной в том, что идея социальной обусловленности образования восходит к социологизму Э.Дюркгейма, стоявшего у истоков становления социологии образования. Выявленная им связь образования с потребностями социального развития, общественного разделения труда и достижения органической солидарности в обществе исследуется затем на протяжении всего развития социологии образования, выступая её сущностной характеристикой как отраслевой дисциплины. Изучение места образования в структуре человеческой деятельности и системе жизнедеятельности социальных групп и общества, выявление его социальных функций, связей с социальными институтами очертило круг теоретических положений, которые, составляют идейно - теоретическую базу социологии образования [163].
Соответственно, социологию образования можно рассматривать как отрасль социологического знания, выясняющего место и роль образования в системе общественного воспроизводства, его взаимоотношения с экономическими, духовными, демографическими и другими общественными процессами, с динамикой социальной структуры общества и его культурой, определяет социальное положение и общественную роль учителя (преподавателя) в обучении и воспитании подрастающего поколения [7].
Феномен высшего негосударственного образования в оценках населения крупного промышленного города (волгограда)
Для институционализации социальной практики крайне важно насколько общество признает её легитимность, каков её моральный авторитет, как её деятельность интериоризуется в массовом сознании населения, как воспринимает этот процесс общество, тем более, что социальная практика (как и социальный институт) - это всего лишь процедура взаимодействия людей.
Сознание является одним из основных понятий философии, социологии и психологии, обозначающее высший уровень психической активности человека как социального существа. Проблема сознания рассматривается различными науками, при этом общее гуманитарные и социально-экономические дисциплины рассматривают, преимущественно, общественное и массовое сознание. Как показали Б.А.Навроцкий и ЛЛ.Полянинов [94], исследователи сознания различают два принципиальных аспекта его анализа - гносеологический и социологический. В гносеологическом плане сознание выступает как отражение общественного бытия; в социологическом плане раскрывается активная, творческая роль сознания, сознание рассматривается в связи с социальными условиями, определяющими его, с общественной деятельностью людей. Гносеологический аспект позволяет раскрыть преимущественно движение от действительности к сознанию, происхождение идей и взглядов, а социологический аспект - переход от сознания к действительности, реализацию идей и взглядов в жизни общества. В гносеологическом аспекте простейшими структурными элементами сознания выступают ощущения, восприятия, представления, понятия и подобные им чувственные, волевые и рациональные образования; в социологическом же аспекте ими выступают знания, убеждения, нормы, ценности. Одни авторы (преимущественно философы) делают акцент на гносеологический аспект, другие (преимущественно социологи) - на социологический аспект. Структура сознания в каждом случае оказывается различной - в первом случае в нем выделяются образования, различающиеся особенностями отражения, во втором - образования, различающиеся по своим общественным функциям [94]. Однако и тот, и другой подходы являются ограниченными; необходим комплексный подход, на что обращал внимание еще Б.А.Грушин [43].
Общественное сознание можно рассматривать как совокупность теорий, идей, взглядов, отражающих реальное общественное бытие, а в структуре массового сознания, как преломленного общественного сознания на "бытовом уровне" и преимущественно изучаемого социологией, можно различить следующие относительно самостоятельные компоненты: чувственно - эмоциональный (чувства, переживания, настроение, тревога, озабоченность и т.д.); рациональный (иррациональный): знания, оценки, суждения, ценности, верования, мифы, цели, мотивы; поведенческо-волевой (практические установки, стереотипы, готовность к действиям и т.д.) [43, 94]. При изучении восприятия ин-ституционализации высшего негосударственного образования населением все эти компоненты массового сознания заслуживают внимания, поскольку именно они в совокупности характеризуют отношение к данному процессу общества.
Массовое сознание возникает как результат естественного стремления человека упорядочить разнородный эмпирический материал, сложить из противоречивых элементов житейского опыта относительно целостную картину мира. Поэтому основные установки массового сознания представляют собой набор эмоционально-образных суждений о реальности и конкретно-практических моделей поведения; массовое сознание имеет сложную структуру и является своеобразным "подсознанием" общества, аккумулирующим обширный пласт неявных мировоззренческих моделей и сценариев поведения различного происхождения и направленности - от авангардно-инновационных до радикально деструктивных [54]. Соответственно, динамика массового сознания определяется, в первую очередь, эволюцией форм духовно - практического освоения мира, развитием социальных отношений, деформацией социальной структуры и лишь затем - преобразованиями в сфере теоретического знания (фактически, общественного сознания).
При этом массовое сознание не только организует интерсубъективный предметно-практический опыт, создавая. и транслируя наиболее характерные образцы "дотеоретического" миропонимания, но служит также одним из факторов культурной динамики. Массовое сознание представляет собой своеобразный "смысловой фон" любого концептуального поиска, причем многообразие мировоззренческих моделей, форм практического знания и стилей жизни, присущее массовому сознанию и отражающее (в том числе с теми или; иными ошибками) реальную полифонию социальной практики, приобретает особое значение в переходные периоды общественного развития [43, 45, 54], как, в частности, в России на рубеже XX - XXI веков. Поэтому массовое сознание отражает распад привычной системы общественно-политических ценностей, что, в частности, возможно экстраполировать и на представления об исключительной бесплатности образования, в том числе и высшего, порождает стихийный поиск новых (и, естественно, не всегда адекватных) путей адаптации к динамично меняющейся социальной реальности.
Представляется, что с учетом этого и целесообразно рассматривать вопрос "Какие же представления о высшем негосударственном образовании инте-риоризируются населением, какие же представления находят отражение в массовом сознании " для более полного понимания оценок населением Волгограда феномена высшего негосударственного образования.
Отвечая на данный вопрос, прежде всего необходимо отметить, что в настоящее время не существует единого понимания интериоризации, даже откуда пришел этот, достаточно распространённый в современной социологической, философской и психологической литературе, термин. Так, согласно философскому энциклопедическому словарю 1983-го года [152, С. 214]: " Интериоризация - переход извне внутрь. В психологию понятие "интериоризация" вошло после работ представителей французской социологической школы (Э. Дюрк-гейм и др.), где оно связывалось с понятием социализации, означая заимствование основных категорий индивидуального сознания из сферы общественных представлений. Принципиальное положение интериоризация получила в культурно - исторической теории Л.С.Выготского; одно из основных положений этой теории состояло в том, что всякая подлинно человеческая форма психики первоначально складывается как внешняя социальная форма общения между людьми и только затем, в результате интериоризации, становится психическим процессом отдельного индивида. Стадии интериоризации подробно прослежены в работах, посвященных умственным действиям, где показано, что интериоризация есть не просто переход к действию в плане представлений (Ж.Пиаже), а формирование внутреннего плана сознания".
В то же время философский энциклопедический словарь 1997-го года трактует это понятие по-другому [153, С. 184]: "Интериоризация - формирование внутренней структуры психики человека посредством усвоения структур внешней социальной деятельности. Понятие введено французскими психологами Пьером Жане, Жаном Пиаже, Анри Валлоном, используется в психоанализе при объяснении перехода структуры межиндивидуальных отношений внутрь психики и формирования бессознательного (индивидуального и коллективного), которое, в свою, очередь, определяет внутренний план сознания. По Л.С. Выготскому, интериоризация - становление подлинно человеческой формы психики благодаря освоению индивидом человеческих ценностей".
По Советскому энциклопедическому словарю 1990-го года [128, С.501] "Интериоризация - переход извне внутрь; психологическое понятие, означающее формирование умственных действий и внутреннего плана сознания через усвоение индивидом внешних действий с предметами и социальных форм общения".
Высшее негосударственное образование: позиция студентов негосударственных вузов
Эффективность образования во многом зависит от того, какие цели ставят перед собой участники этого процесса, и, в первую очередь, учащиеся, что они хотят реализовать в своей жизни с помощью образования, тем более, что потребности людей в образовательных услугах заставляют конкурировать производителей указанных услуг в борьбе за возможность удовлетворять эти потребности; соответственно, подлинным хозяином на рынке образовательных услуг становится не производитель, а потребитель - студент. При этом, согласно социологическим данным, ожидания студентов, связанные с получением высшего негосударственного образования и профессии, по данным ретроспективного опроса, оправдались у 88,3% и 79,9% соответственно, а итогом обучения в вузе для 49,4% явились "широкие перспективы подготовки", для 46,8% - сформиро-ванность адаптивных качеств личности, помогающих приспособиться к социально-экономическим условиям жизни, для 44,2% - способность к саморазвитию [59]. В то же время необходимо учитывать, что личностные детерминанты (в частности, мотивационный и диспозиционные механизмы) студентов (как и преподавателей) ориентированы в большей мере на их личные потребности, представления и возможности, а не на имеющиеся нормативные требования и поэтому их оценки качества образования нельзя рассматривать как "истину в последней инстанции".
Вышеизложенное делает целесообразным при изучении позиции получающих высшее негосударственное образование студентов (как и обучающих их преподавателей) предварительно рассмотреть принятые в социологии подходы к личности.
Личность в зеркале социологической теории выступает как система социально значимых качеств, характеризующих индивида как члена того или иного общества или общности, как продукт общественного развития [78]. Признавая уникальность, неповторимость каждой личности, социология делает акцент на изучении социально типического проявления в её поведении и деятельности. Поскольку личность существует не автономно, не сама по себе, а всегда является членом той или иной общности, элементом многих социальных структур, постольку она выполняет определённые социальные функции, совершает многочисленные поведенческие акты.
Г.Е.Зборовский и Г.П.Орлов [62], Ю.ГЛЗолков, В.И.Добреньков, В.Н. Не-чипурекно, А.В.Попов [30] и другие рассматривают личность как систему и выделяют в ней две основные подсистемы: внутренняя (мир сознания, скрытый от других и зачастую непонятный и неосознанно "живущий" для самой личности) и деятельностная, открытая для людей, позволяющая им не только наблюдать внешние проявления личности, но и проникать в её внутреннюю жизнь. Каждая из названных личностных подсистем характеризуется своей структурой и формой выражения. Наиболее значительным является осмысление перехода, превращения в структуре личности факта, момента, ситуации сознания в факт, момент, ситуацию деятельности. Этот процесс, охватывающий обе разновидности личностных структур, и есть "ядро" личности как системы.
Структура, характеризующая срез сознания личности, имеет целый набор элементов: потребности, интересы, цели, мотивы, ожидания, ценностные ориентации, установки, диспозиции. Все эти элементы находятся в определённой зависимости. Это то, что формирует и определяет готовность к тому или иному поведению, а также к его регуляции и саморегуляции. Благодаря взаимосвязи выше перечисленных элементов, существуют внутриличностные мотивацион-ный и диспозиционный механизмы.
Мотивационный механизм включает в себя взаимодействие потребностей, ценностных ориентации и интересов, конечным результатом которого является их преобразование в цель личности. Потребность - состояние организма, человеческой личности, выражающее зависимость от объективного содержания условий ее существования и развития и выступающее источником различных форм активности. Потребность обусловлена неудовлетворенностью требований организма, необходимых для его нормальной жизнедеятельности, и направлена на устранение этой неудовлетворенности. Потребности как внутренние нужды человека в определённых состояниях и процессах, необходимые для его жизнедеятельности, принято разделить на биологические, социальные и личностные. Биологические потребности направляют деятельность человека на обеспечение нужд организма. Социальные потребности направляют деятельность на контакты с другими людьми: это потребность в общении, принадлежность к какой-либо социальной группе. Личностные потребности стимулируют поддержание человеком своей психической самостоятельности и обособленности: это потребность творческого самовыражения и саморазвития, достижения и самоутверждения, роста индивидуальных возможностей и т.п. [30, 62, 67, 78, 86, 97].
Потребности и интересы, отражаясь в сознании людей, преломляясь через ценностные ориентации, приводят к формированию конкретных внутренних побудителей действия, которые принято называть мотивами деятельности. Мотив - это то, что побуждает активность человека, ради чего она совершается, что определяет ее направленность. По своим проявлениям и функциям в регуляции поведения мотивирующие факторы могут быть разделены на три относительно самостоятельных класса: потребности, влечения и инстинкты как источники активности организма; собственно мотивы как причины, определяющие выбор направленности поведения: эмоции, субъективные переживания (стремления, хотения, желания) и установки как способы регуляции поведения субъекта. Так создаётся механизм мотивации, который предполагает реализацию в целенаправленной деятельности личности, в том числе и в его педагогической деятельности.. Смысл этой деятельности - достижение определённой цели, венчающей "усилия" этого механизма [62,97,186].
Потребности выступают (применительно к личности) как исходные побудители её деятельности, отражая объективные условия существования человека, являясь одной из наиболее важных форм связи личности с окружающим миром. Будучи осознанными, потребности превращаются в интересы личности, в которых отражается отношение человека к условиям жизни и деятельности, определяющие направленность его действий [30, 97, 114]. Именно интересы в значительной мере обусловливают мотивы поведения личности. Интересы оказываются главными причинами действий. "Ближайшее рассмотрение истории убеждает нас в том, что действия людей вытекают из их потребностей, их страстей, их интересов,... и лишь они играют главную роль" - писал Г.В.Ф.Гегель.
Важный элемент внутренней структуры личности и регулятор её поведения - ценностные ориентации. Они отражают направленность личности на определённые ценности, предпочтительное отношение к тем или иным из них. Ценности - это общие представления, разделяемые большей частью общества, относительно того, что желательно, правильно и полезно [30, Л 42]. Ценности носят общий и абстрактный характер и не указывают конкретно, какие типы поведения приемлемы, а какие нет. Они дают критерии, с помощью которых оценивают события, предметы и людей по их относительным достоинствам, красоте или моральным качествам. Люди склонны обращаться к ценностям, когда им необходимо принять какое-то важное решение. Следовательно, ценностные ориентации, так же как и потребности и интересы, являются одним из основных факторов, регулирующих мотивацию деятельности (в том числе и относительно обучения и преподавания в негосударственных вузах). Именно в ценностных ориентациях, как в чём-то конкретном и определённом, могут проявляться интересы личности.
