Содержание к диссертации
Введение
1. Социальные особенности системы общего образования как проблемное поле инноваций 16
1.1. Теоретико-методологические основы изучения инноваций в системе общего образования 16
1.2. Трансформация социализирующей функции образования в современной школе 25
1.3. Институциональные изменения системы общего образования 32
1.4. Структурные изменения в системе общего образования как фактор инновационной деятельности 39
2. Инновационные практики в системе общего образования как объективная и интерсубъективная реальность 58
2.1. Инновационная сфера системы общего образования в оценках специалистов управления образованием 58
2.2. Перспективы инновационных изменений в современной школе во взглядах педагогов 73
2.3. Инновационные практики агентов общего образования в современной российской школе 83
2.4. Профессионально-личностные характеристики агентов образования, влияющие на инновационные практики 105
2.5. Профессионально-коммуникативная среда в школе и статус образовательного учреждения как фон инновационных практик 111
Заключение 134
Литература
- Теоретико-методологические основы изучения инноваций в системе общего образования
- Трансформация социализирующей функции образования в современной школе
- Инновационная сфера системы общего образования в оценках специалистов управления образованием
Введение к работе
Современное российское общество характеризуется состоянием транзитивности. Среди всех происходящих изменений можно выделить следующие аспекты: социально-институциальные, изменения ценностного, социокультурного характера. Социально-институциальные изменения, происходящие в российском обществе, являются тотальными, то есть касаются всех сфер жизнедеятельности общества, системными, поскольку носят глубинный, сущностный характер. Трансформация института образования тесно взаимосвязана с изменениями прочих социальных институтов, таких как государство, наука, семья и др. Значительные изменения в рамках одного института влекут за собой изменения в рамках других институтов. Например, деидеологизация политической сферы и отмена однопартийной системы в постсоветский период означают для системы образования отмену единой коммунистической идеологии, усиление форм гражданского управления образовательным учреждением. Изменение социальной структуры общества (резкая дифференциация, снижение уровня жизни) влечет за собой дифференциацию обучающихся, возникновение разнообразных, отличных друг от друга потребностей представителей разных социальных групп. Изменение экономической системы влечет за собой, например, увеличение экономической самостоятельности образовательных.учреждений. Масштабность и тотальность происходящих изменений, в том числе в системе общего образования, является стимулом к инновациям, происходит высвобождение личностных ресурсов агентов системы общего образования.
Сдвиги ценностного характера проявляются в трансформации характера социальной реальности, переходом общества к постмодернистскому мировоззрению, согласно которому реальность важна не сама по себе, а только во взаимосвязи с символами и смыслами, ее описывающими. Переживание, переосмысливание текста, описывающего реальность, становится ценностью, играет роль инструмента ее познания. Такая ситуация означает, что
происходящие явления и процессы, в том числе в системе общего образования, необходимо изучать не только как некую фактичность, но и как смысловой конструкт.
Сказанное в полной мере относится и к объекту данного исследования. В рамках заявленной темы рассматривается лишь один сегмент российского общества - система образования, в частности средняя общеобразовательная школа. В настоящее время среднее общее образование является обязательным для всех граждан Российской Федерации, начиная с 7 лет. По последним данным Российского комитета государственной статистики численность школьников составляет около 15 миллионов человек, программами общего образования охвачены 94% детей соответствующего возраста [121]. Тем не менее, по данным Левада-Центра в последнее время почти половина россиян (45%) оценивают существующую систему образования как неудовлетворительную [89]. Что же касается общеобразовательной школы, то здесь оценки россиян практически совпадают с оценкой системы образования в целом. По данным Фонда «Общественное мнение», в последние годы почти половина россиян (46%) полагали, что школьное образование стало хуже по сравнению с советским периодом [81]. Обязательность общего образования, включенность в данную систему большинства индивидов соответствующего возраста при низких оценках системы общего образования россиянами особо актуализируют изучение процессов, происходящих в общем образовании.
Изменения - многомерное, многоаспектное понятие. Во-первых, в зависимости от масштабности изменений - от внедрения каких-либо отдельных элементов чего-либо нового до системных, меняющих суть самого явления или процесса. Во-вторых, в зависимости от источника изменений: объективные (сознательно спланированные, продуманные изменения, имеющие явные предпосылки и четко обозначенный источник (могут реализовываться в виде реформ) и субъективные (незапланированные, существующие в неявном виде, которые возникают как бы сами по себе, их сложно спрогнозировать и отчетливо определить источник). В-третьих, в зависимости от предметного
содержания: социальные, экономические, организационные, культурные, технологические и т.д. В-четвертых, в зависимости от характера последствий: конструктивные (позитивные, преобразующие, создающие), деструктивные (негативные, разрушающие), имитационные (создающие видимость изменений).
Изменения в системе общего образования также являются
многомерными и разнонаправленными. Социально-институциальные
изменения связаны с правовыми, организационными, финансовыми вопросами
функционирования образовательного учреждения, с вопросами управления
деятельностью школы, статусом педагогов как профессиональной группы и др.
Ранее (в советский период) деятельность школы полностью регулировалась
государством, образовательные учреждения практически не отличались друг от
друга. В настоящее время наблюдается дифференциация между
образовательными учреждениями, а также дифференциация внутри
образовательного учреждения, которая обусловлена большей
самостоятельностью школ, условиями конкуренции, разнообразием запросов потенциальных потребителей в лице обучающихся и их родителей.
Изменения социокультурного плана поставили перед школой вопросы по следующим основным направлениям. Во-первых, связанные с ролью самого института общего образования. Основной вопрос в данном случае связан с конкурентоспособностью школы как института социализации. Школа в настоящее время играет роль транслятора знаний, а любую информацию, предлагаемую на уроках в школе можно найти в других источниках, например, Internet. Поэтому возникает вопрос, какова основная функция общеобразовательной школы как социального института? Во-вторых, связанные с содержанием воспитания и образования: обсуждаемыми вопросами являются наполнение стандартов образования (объем, количество, предметное содержание, характер знаний и т.д.), необходимость и направление воспитания (нужна ли единая идеология, и какая, какие направления могут быть приоритетными и т.д.).
Множество изменений по характеру последствий носили деструктивный характер: произошел мировоззренческий разрыв между старшим поколением (педагоги) и младшим (обучающиеся), образование (в большей степени высшее) из базовой ценности превратилось в адаптационный ресурс, ослабла научно-методическая поддержка школы со стороны научного сообщества, во многом устарели образовательные программы, произошло резкое снижение статуса педагогов, исчезло централизованное управление, задающее стратегию развития общеобразовательных учреждений, произошло снижение численности обучающихся вследствие демографических процессов, снизилось финансирование образовательных учреждений.
В качестве основных конструктивных изменений в
общеобразовательной школе можно назвать деидеологизацию образования и воспитания и снижение государственного контроля, актуализацию конкуренции между образовательными учреждениями и адаптивности руководителей, педагогов школ, вариативность содержания образования и образовательных программ. С одной стороны, множество деструктивных изменений, мировоззренческий разрыв привели к хаосу, неопределенности. С другой стороны, отсутствие жестко предопределенных целей и правил взаимодействия позволили создать поле для инновационной деятельности (выбор стратегии развития школы, возможность привлечения дополнительных финансовых ресурсов, подбор педагогов, отбор обучающихся, выбор программ и методов обучения и пр.). Актуальность темы усиливается тем фактом, что происходящие изменения в системе образования, в частности общего образования, носят тотальный, системный характер, являются необратимыми.
Успешность любого изменения зависит от многих факторов. Любое, даже хорошо спланированное, подготовленное изменение, как правило, встречается с препятствиями, в том числе исходящими от исполнителей. Под исполнителями подразумеваются не отдельные индивиды с их личностными характеристиками, такими как мотивы, стремления, а скорее некие социальные типы исполнителей, сформированные под влиянием социального окружения,
профессиональной среды, социально-демографических, профессиональных характеристик.
Успешность реформ, проводимых в российской системе образования, инициатором которых является правительство, также во многом зависит от того, каким образом они исполняются на местах, какие социальные типы исполнителей преобладают в современной российской школе, каким образом агенты системы общего образования участвуют в инновациях, какой отклик находят в профессиональной среде предлагаемые изменения. Согласно выводам такого известного социального философа как Э. Тоффлера, один из способов адаптации к новым, постоянно меняющимся условиям — это ответ изобретением на изобретение, «не слепое принятие или слепое сопротивление, а множество творческих стратегий» [129]. Разнонаправленность, тотальность, необратимость изменений в системе общего образования неизбежно влекут за собой разнообразие стратегий поведения ее агентов. На внутрипрофессиональную дифференциацию, стимулирование разнообразных инноваций так же направлены действия правительства, такие как введение новой системы оплаты труда.
Распространение информационных технологий, повышенная
интенсивность повседневной жизни, взаимодействие культур, знаний, ценностей, требует от учителей не просто владения знаниями, а умения разбираться в их огромном потоке, постоянно овладевать новыми знаниями и технологиями, то есть, постоянно заниматься самообразованием. Участие в инновациях также предполагает постоянное самообразование, поэтому может служить своеобразным маркером адаптивности агентов системы общего образования к требованиям информационного общества.
Термин «инновации» часто встречается в публицистике, в научном, политическом, управленческом дискурсе. Но он часто размыт и многозначен, однозначного определения, что такое «инновация» не сложилось, может встречаться отсутствие рефлексии по поводу инноваций. Чаще всего «инновация» рассматривается как нечто новое или процесс внедрения
новшества. Одним из аспектов инновационных процессов является инновационные практики агентов системы общего образования.
Тематика инноваций осмысливается в различных отраслях научного знания. В науку данный термин вошел в XIX в. через антропологию и этнографию, а в XX в. стал широко использоваться в экономической теории. В настоящее время термин используется как операциональное понятие в различных отраслях научного знания, в рамках социологии по данным проблемам работают такие авторы, как А.И. Пригожий, Ю.А. Карпова, Г.С. Гамидов, В.Н. Вяткин, Л.Н. Васильева, И.В. Конев, о роли социальных факторов в управлении инновациями пишет И.В. Журавлева.
Больше всего работ, близких к теме общеобразовательной школы, находится в рамках социологии образования. Работы, в которых рассматривается философия образования, производится социологический анализ системы образования, представлены такими авторами как A.M. Осипов, Ф.Р. Филиппов, Г.Е. Зборовский, В.Я. Нечаев, Н.В. Поправко, СИ. Григорьев, Н.А. Матвеева, Э.Н. Гусинский, Ю.И. Турчанинова, Л.И. Иванкина, А.С. Запесоцкий, А.Н. Уткина, С.А. Шаронова и другие. Крупные исследования проводились новосибирской социологической школой (В.Н. Шубкин). Более частные вопросы образования (негосударственное образование, самообразование, образование взрослых, непрерывное образование, коммуникации в образовании, прикладные аспекты образования) рассматривают такие авторы как А.З. Фахрутдинова, Г.И. Петрова, Е.А. Шуклина, О.В. Нотман, И.К. Кощеева, Ф.Э. Шереги, В.Г. Харчева и другие. Отдельным направлением можно выделить проблемы развития региональных систем образования, в данном контексте представлены работы таких авторов, как А.В. Ефремов, Н.И. Шевчик. Образование как фактор социальной дифференциации рассматривают Д.Л. Константиновский, Ф.Э. Шереги.
Ретроспективный обзор дискуссий о концепциях общего образования дают В.Я. Нечаев, М.Н. Руткевич. Процессы реформирования школы в современных условиях - A.M. Гендин, М.И. Сергеев, А.Ю. Рыкун, Н.В. Поправко, о
взаимодействии агентов образовательного пространства размышляет В.Н. Почечихина, институциальные проблемы общеобразовательной школы, социальные проблемы учителей школ, рынок образовательных услуг рассматривает Ф.Э. Шереги. Тематика, посвященная инновациям в общеобразовательной школе, встроена в работы более широкого плана, например, моделирование региональных образовательных систем, модернизация образования, об этом пишут С.С. Шевелева, Н.А. Заруба, Л.И. Лурье, Т.Л. Клячко, А. Новиков, Д. Новиков и др. Отношение педагогов к инновациям изучает Т.П. Жигунова. Несмотря на то что в области образования проводится достаточно исследований, посвященных проблемам модернизации, проблемы, связанные с внедрением и восприятием инноваций в общеобразовательной школе, рассматриваются фрагментарно. Нераскрытыми остаются такие темы, как характер и направленность происходящих в школе изменений в модусе функциональности - дисфункциональности; существующие инновационные практики в современной школе, их характер, содержание, направленность; факторы, определяющие инновационные практики агентов образования; особенности конструирования и конституирования инноваций агентами образовательного процесса.
Цель диссертационного исследования заключается в социологической интерпретации существующих инновационных практик в структуре профессиональной деятельности преподавательского корпуса системы общего образования, а также построение на этой основе их типологической и факторной моделей. Данная цель реализуется путем решения следующих теоретических и эмпирических задач исследования:
определить методологические границы исследования, обозначить теоретико-методологические основы социологического изучения инноваций в системе общего образования;
на основе структурно-функционального анализа основных институциальных изменений российского образования описать проблемное
поле современной общеобразовательной школы в контексте проблемы инноваций;
на основе феноменологического подхода осуществить анализ -
особенностей позиционирования, конструирования и конституирования
инноваций - в общеобразовательной школе ее агентами;
на основе концепции социального действия Э. Гидденса и теории социальных практик осуществить анализ и построить типологию существующих инновационных практик, реализуемых основными агентами общеобразовательной школы;
проанализировать и построить факторную модель приверженности агентов общего образования различным типам инновационных практик;
разработать программу и провести эмпирическое исследование с целью выявления существующих инновационных практик агентов системы общего образования с использованием методов полуформализованного интервью и анкетного опроса.
Объектом диссертационного исследования является инновационная сфера системы общего образования современной России.
Предмет диссертационного исследования — инновационные- практики и факторы инноваций в структуре профессиональной деятельности агентов системы общего образования.
Основная гипотеза исследования: Существует противоречие между профессиональным дискурсом относительно инноваций и существующими инновационными практиками, реализуемыми агентами системы общего образования. Анализ инновационных практик позволяет определить катализирующие факторы и барьеры внедрения инноваций, существующие в профессиональной среде преподавательского корпуса общеобразовательной школы.
Теоретико-методологическая база исследования основана на применении следующих подходов и теорий:
для описания инноваций как универсального социального явления используются положения социологии инноваций А.И. Пригожина, Г.С. Гамидова, Ю.А. Карповой;
анализ изменений в системе общего образования производится на основании социологических взглядов З.Баумана, У.Бека, Э. Тоффлера;
школа как социальный институт и как система рассматриваются в рамках структурно-функционального подхода, предложенного Т. Парсонсом, для анализа процесса социализации применяется, историко-сравнительныи метод (В.Я. Нечаев и др.), для описания образования в средней школе как социокультурного феномена используются элементы методологии конкурирующих парадигм, в частности, сочетание разновидностей функционалисткой и феноменологической парадигм, которое встречается в современной литературе (Н.В. Поправко);
деятельность агентов системы общего образования объясняется с помощью концепции социального действия Э. Гидденса, а именно его стратификационной модели актора, а также на основе теории социальных практик (В.В. Волков);
при изучении профессионального дискурса в области инноваций используются элементы символического интеракционизма Д. Мида и феноменологического подхода А. Шютца, П. Бергера, Н. Лумана;
для разработки эмпирических исследований использованы труды по стратегии и методам проведения социологических исследований В.А. Ядова, И.Ф. Девятко, Бутенко И. А., а также работы по методологии исследовательского интервью С.А. Белановского, С. Квале.
В основу диссертации положены результаты эмпирических исследований автора, проведенных в 2006-2008 году на основе качественной и количественной методологии. Одним из эмпирических источников является сплошное социологическое исследование, проведенное методом анкетного опроса среди агентов системы общего образования - слушателей курсов повышения квалификации Томского областного института повышения
квалификации и переподготовки работников образования (N=279). Среди них представлены разные группы работников общеобразовательных учреждений г. Томска и Томской области в зависимости от социально-демографических параметров респондентов, статуса образовательного учреждения, в котором работает респондент, занимаемой должности (директора, завучи, учителя), содержания работы (учителя начальных классов, педагоги-предметники среднего и старшего звена). Социально-демографический, профессиональный портрет респондентов близок к аналогичному портрету педагогов Российской Федерации. Эмпирические данные обработаны с помощью программы SPSS. Другим источником эмпирической информации являются материалы экспертного опроса методом полустандартизованного интервью с представителями органов управления образованием Томской области, а также с представителями общеобразовательных учреждений (2006-2008 гг., №=13). Полученные результаты дополнялись анализом статистических данных Госкомстата, Томскоблкомстата. Вторичному анализу подверглись данные массовых опросов Всероссийского центра изучения общественного мнения (Пресс-выпуски по тематике «Образование, навыки» 2006-2008 г); Левада-Центра (Общественное мнение 2007, №=1600); Фонда «Общественное мнение» (Школа: учеба и учителя, 2004, №=1500; Школьное образование, 2006, №=1500; Национальный проект «Образование», 2006, №=1017), а также исследования кафедры социологии философского факультета Томского государственного университета «Конкурентная борьба общеобразовательных учреждений в современной России как поле управленческих стратегий» (2007 г.), «Директор средней общеобразовательной школы в контексте модернизации российского образования» (2008 г.).
Достоверность и обоснованность результатов определяется непротиворечивыми теоретическими положениями, взаимосвязанным и взаимодополняющим использованием теоретических положений и эмпирических методов исследований социологии, корректным применением положений социологии образования, социологии управления и организаций.
Достоверность полученных выводов подкрепляется сочетанием качественных и количественных методов исследований, а также методом триангуляции при проведении интервью.
Научная новизна исследования заключается в постановке цели и задач по выявлению существующих социально-профессиональных стратегий и факторов относительно инноватики агентов системы общего образования. Новизна работы представлена следующими позициями:
- на основе структурно-функционального анализа институциальных
изменений российского образования произведено описание
общеобразовательной школы как проблемного поля инноваций;
впервые обозначены интерсубъективные диспозиции агентов образовательного пространства в аспекте проблематики инновационной деятельности в общеобразовательной школе;
по-новому проведен анализ особенностей общеобразовательных учреждений различного статуса (общеобразовательные школы и гимназии, лицеи) с позиции происходящих в них инновационных процессов;
- предложена авторская типология существующих в современной
общеобразовательной школе инновационных практик агентов общего
образования (на примере педагогов);
впервые выявлены типологические признаки (особенности профессиональной деятельности) каждой из групп педагогов, придерживающихся различных инновационных практик;
определены основные факторы приверженности педагогов различным инновационным практикам на примере Томской области (социально-демографические, факторы профессионально-коммуникативной среды);
по-новому показано, что наличие катализирующей среды и барьеров внедрения инноваций приводит к разнонаправленности существующих инновационных практик;
- с авторских позиций разработана программа и проведено авторское эмпирическое исследование особенностей инновационных процессов и инновационных практик агентов общего образования.
Теоретическая значимость определяется тем, что предложена типология социальных практик с позиции применения инноваций агентов системы общего образования, представлена факторная модель анализа приверженности педагогов различным практикам, проанализирована социальная направленность происходящих и ожидаемых изменений в сфере общего образования. Во-первых, полученные выводы могут быть использованы для информирования агентов образования, как на уровне системы общего образования, так и на уровне общеобразовательного учреждения в целях содействия инновационным процессам. Во-вторых, материалы исследования могут быть полезны для обучения в рамках учебных дисциплин «Социология образования», «Социология управления», «Социология инноваций». Практическая значимость работы заключается в том, что полученная типология социально-профессиональных стратегий может использоваться в аналитической, исследовательской работе, а также может быть заложена в мониторинговые исследования, применяться как средство диагностики в деятельности образовательных учреждений.
Теоретико-методологические основы изучения инноваций в системе общего образования
Изучение инноваций в системе общего образования предполагает, прежде всего, определение понятия «инновация». Термин «инновации» часто встречается в публицистике, в научном, политическом, управленческом дискурсе. Но он часто размыт и многозначен, существует множество трактовок понятия «инновация», однозначного определения, что такое «инновация» не сложилось, может встречаться отсутствие рефлексии по поводу инноваций. Некоторые исследователи склонны полагать, что инновации не связаны с конкретной предметной областью, а предмет исследования инноваций наддисциплинарен [133, с. 82]. Чаще всего «инновация» рассматривается как нечто новое или процесс внедрения новшества.
Происхождение термина «инновация» - дискуссионный вопрос, не имеющий на данный момент однозначного решения. Некоторые авторы считают, что в науку термин - «инновация» вошел в XIX веке через антропологию и этнографию [43]. Другие полагают, что его происхождение связано с именем австрийского экономиста И. Шумпетера, который ввел данный термин в научный оборот в 30-е годы XX века [20, 4.]. В настоящее время термин используется как операциональное понятие в различных отраслях научного знания. Своеобразным отражением использования того или иного термина в научном сообществе является его наличие в словарях по данной отрасли знания.
В словарях и энциклопедиях по педагогике [93], психологии [103], культурологии [55] такие близкие друг к другу термины как «инновация», «новшество», «нововведение» не встречаются. В экономических теориях акцент делается на научно-технической новизне, производственной применимости, а также коммерческой реализуемости нововведения, возможности извлечения прибыли [4, 5]. В рамках экономики более всего представлено подходов к объяснению инновационного развития: теория инноваций (роль инноваций в экономическом росте территории или организации), теория полюсов роста (особая роль лидирующих отраслей производства или комплекса предприятий, производящих новые товары и услуги) и др. [67]. Можно предположить, что некоторые теории могут быть применимы для объяснения процессов, происходящих в системе образования. Например, согласно первой теории, инновации в образовании могут служить инструментом его развития как социального института, с помощью теории полюсов роста можно описывать поддержку государством образовательных учреждений в рамках Национального проекта «Образование».
На законодательном уровне «инновация» определяется в Концепции инновационной политики Российской Федерации на 1998 - 2000 г. Под «инновацией» понимается - «конечный результат инновационной деятельности, получивший реализацию в виде нового продукта, реализуемого на рынке, нового или усовершенствованного технологического процесса, используемого в практической деятельности» [4, с 62]. Согласно Закону Томской области от 4 сентября 2008 г. № 186-03 «Об инновационной деятельности», под инновацией также понимается в широком смысле новый или усовершенствованный продукт, технология или услуга.
Некоторые авторы [70, с. 28], работающие по проблемам инноваций, связывают данный термин с такими понятиями как инновационность системы (способность к развитию, возможность реагировать на внешние условия), инновационный процесс (действия системы в ответ на изменения внешних условий), а также результат инновационного процесса (продукт или системное изменение, произведенное в результате реакции системы на внешние изменения). Таким образом, инновация рассматривается как возможность реагирования системы на изменения внешних условий, а также результат таковой реакции. Применительно к системе образования мы можем рассматривать, каким образом система или отдельные ее составляющие реагируют на изменяющиеся внешние условия, а также каковы результаты данных изменений. Например, введение ЕГЭ создает необходимость изменять процесс обучения для того, чтобы подготовить обучающихся к его сдаче. А результатом изменения процесса обучения может стать, например, расширение объема знаний обучающихся или, наоборот, «натаскивание» на специфические вопросы.
В рамках социологии инновации рассматривают такие авторы как А.И. Пригожий, А.Ю. Карпова, Г.С. Гамидов, В.Н. Вяткин и др. В Российской социологической энциклопедии «инновация» определяется как синоним «нововведения» и подразумевает собой «изменение, развитие способов и результатов деятельности» [76, с. 317]. Некоторые авторы различают инновацию и нововведение. Под нововведением понимается нечто новое, а под инновацией - непосредственно процесс внедрения новшества.
В качестве основы для инноваций исследователи [20, с. 12] выделяют материально-техническую, научно-техническую, а также кадровую («человеческий фактор») составляющие. При этом главенствующее место отводится кадровой составляющей, то есть специалистам, обеспечивающим инновационные процессы. По мнению некоторых исследователей, для полноценного использования «человеческого фактора» как стратегического ресурса инноваций, необходимо в большей степени, чем законы трансформации общества, знать законы изменения коллективного поведения [56, с. 95; 20, с. 12].
В каждой отрасли научного знания предлагается собственное понимание инноваций. Данное понятие является операциональным, поэтому при каждом его использовании необходимо уточнение. В данном случае необходимо адаптировать понятие инновация к сфере образования, а также к цели и задачам проводимого исследования.
Трансформация социализирующей функции образования в современной школе
Для того чтобы обозначить образование в средней школе как социокультурный феномен, необходимо рассмотреть его с нескольких позиций: с точки зрения выполнения основной функции - социализации, а таюке как социальный институт. Рассмотрим подробнее, что такое социализация и каковы особенности реализации данного процесса в общеобразовательном учреждении в настоящее время. Социализация в самом общем смысле - процесс освоения индивидом общепринятых норм, правил, образцов поведения. Рассмотрим данный процесс с точки зрения различных подходов, следуя общеизвестной методологии [74].
Социобиологический подход рассматривает социальные особенности индивида, обусловленные биологическими особенностями организма, а особенности социализации связаны с биологическими особенностями индивидов. На период обучения в школе приходятся интенсивные изменения в физическом развитии, что отражается на процессе социализации. Например, при появлении вторичных половых признаков конкретизируются тендерные роли. В отличие от других институтов образования (вузы, дошкольные образовательные учреждения), школы максимально связаны с процессом развития обучающегося, обязаны их учитывать, т.к. на обучение в школе приходится длительный период (9-11 лет), во время которого происходит интенсивное развитие организма.
Одна из возникающих проблем, связанных с физическим, психическим, интеллектуальным развитием - это сохранение и укрепление здоровья на протяжении всего периода обучения в школе. С одной стороны, школы учитывают особенности развития обучающихся. Например, определенным образом распределяется учебная нагрузка на школьников различного возраста. С другой стороны, актуальной проблемой последних десятилетий стала проблема сохранения здоровья обучающихся, которая носит социальный характер. Решение данной проблемы значимо, во-первых, на макроуровне, с точки зрения сохранения здоровья человеческой популяции, во-вторых, на уровне деятельности школы — с точки зрения организации учебного процесса, в-третьих, с позиции развития отдельного индивида, его полноценного функционирования как члена общества.
Социализация как функционирование психокомплексов. В данном контексте социализация понимается как ограничение возможных проявлений психобиологической активности системой социальных норм и требований. Условие социализации - система табу, рассматриваемая как нечто безусловное и обязательное [96]. Система табу в школе и на других ступенях образования (детский сад, вуз) относительно психических проявлений личности имеет некоторые различия. В детских садах воспитатели осведомлены о психических особенностях детей, но оцениваются и подвергаются ограничениям только те проявления личности, которые касаются межличностных отношений. Например, в отношениях ребенок-ребенок не поощряются ябедничество, в отношениях воспитатель-ребенок предполагаются более формальные отношения, чем в отношениях между детьми, у детей приобретаются навыки взаимодействия в группе. В системе вузовского образования отношения носят формализованный характер, психологические особенности личности не являются предметом взаимоотношений студент-преподаватель.
В школе разрешено и возможно проявление психологических особенностей личности, а в случае несоответствия существующим ожиданиям происходит целенаправленное влияние на личность ребенка. Особые проблемы, связанные с проявлением психологических особенностей личности в школьной среде, можно выделить в несколько групп [90, с. 81-83]:
проблемы индивидуального развития обучающихся: особенности возрастного развития, особенности развития в специализированных классах, личностное, профессиональное самоопределение,
проблемы школьной адаптации: диагностика подготовленности к школе, анализ условий обучения, диагностика и коррекция дезадаптации при переходе обучающихся из класса в класс, при смене учителя, школы, формирование и сохранение мотивации к обучению, дисциплина в школе,
взаимоотношения в школьной среде: разрешение конфликтов в отношениях обучающийся-обучающийся, обучающийся-педагог, педагог-педагог.
Для школы характерно внимание к психологическим особенностям личности, а также легитимизировано целенаправленное воздействие на личность ребенка.
Социализация как освоение когнитивных моделей поведения. В процессе обучения происходит усвоение знаний. Отличия школы от других ступеней образования можно провести по следующим основаниям: содержание образования и особенности интеллектуального развития обучающихся.
Инновационная сфера системы общего образования в оценках специалистов управления образованием
В настоящее время в системе российского образования происходит множество изменений, в сумме выражающих процесс модернизации. Один из аспектов инновационных изменений — деятельность непосредственных исполнителей, агентов системы общего образования. Согласно концепции социального действия Э. Гидденса, акторы постоянно осуществляют рефлексивный мониторинг действия. Согласно позиции данного автора, акторы соотносят собственные действия с общепринятыми и понятными, постоянно сопоставляют собственное поведение с представлениями о том, как «следует вести себя» в различных социальных условиях [23, с. 45]. Следуя логике данной концепции, агенты системы общего образования также постоянно сопоставляют собственные действия с действиями окружающих, то есть обращаются к профессиональному дискурсу. Рефлексивный мониторинг действия осуществляется, в том числе, и относительно инновационной деятельности. Дискурсивное сознание, в свою очередь, согласно позиции Э. Гидденса, определяет социальные практики, то есть непосредственное поведение агентов системы общего образования.
Рассмотрим, каково содержание профессионального дискурса относительно инновационных изменений в среде агентов системы общего образования. Условно можно выделить дискурс, связанный с инновациями, в среде специалистов управления образованием, а также дискурс в среде работников образовательных учреждений (руководители общеобразовательных учреждений, учителя).
Для того чтобы определить содержание дискурса, связанный с инновационной сферой системы общего образования, экспертам (специалистам управления образованием) было предложено обозначить, какие изменения являются наиболее значимыми. Анализ материалов интервью позволил выделить следующие группы значимых изменений: изменения, связанные с позицией государства относительно системы образования, социально-экономическая ситуация в стране как контекст взаимоотношений участников образовательного процесса, изменения, связанные с содержанием образования, изменение системы оценивания (введение единого государственного экзамена), коммуникативные изменения, изменения в управлении образовательным учреждением.
Одно из изменений связано с позицией государства по отношению к системе образования, об этом сообщает один из экспертов самого высокого уровня управления. По его мнению, позиция государства по отношению к образованию носит противоречивый характер, что затрудняет постановку ориентиров развития образовательной системы и реализацию образовательной политики в целом.
Противоречивость позиции проявляется в несоответствии целей и задач системы образования и приоритетов развития экономики, то есть цели образования как социального института и потребностей экономики: «...некорректность государства в постановке задач, целей развития образования. На мой взгляд, это объяснимо тем, что государство никак не может определиться с уровнем экономического развития, которое должно обслуживать наше образование» (интервью со специалистом управления образованием).
Отсутствие отчетливой взаимосвязи ориентиров образования и экономики приводят к непродуманности стратегия государственной политики в сфере развития образования, которая проявляется в отсутствии дифференцированного подхода к образовательным учреждениям, работающим в различных условиях, применении общих шаблонов, заимствованных из систем образования других стран: «...часто федеральные власти... берут шаблоны, клише, характеризующие высокоразвитые в экономическом плане страны и пытаются автоматически транслировать на наши территории» (интервью со специалистом управления образованием).
Высказанная позиция является подтверждением выводов некоторых авторов [6, 129] о разрыве между целями образовательной системы и требованиями внешней среды.
Об изменениях, связанных с социально-экономическими условиями в обществе подробно говорят эксперты, занимающих самые высокие должностные позиции. На образовательную систему оказывают влияние, во-первых, коммерциализация образования, во-вторых, дифференциация среди обучающихся, в-третьих, изменение статуса профессиональной группы педагогов. Коммерциализация образования объясняется слабыми гарантиями государства и проявляется в расширении платных образовательных услуг, которые замещают недостающие гарантии:
«Государство стыдливо отдает свои обязательства на рынок платных образовательных услуг, то есть слабая гарантия государства федерального компонента государственных образовательных стандартов, слабая гарантия со стороны государства сохранения единого образовательного пространства» (интервью со специалистом управления образованием).
Также произошла дифференциация среди обучающихся по признаку материального благосостояния, что оказывает влияние на межличностные отношения обучающихся, а также на возможность получения дополнительных образовательных услуг. Бесплатными являются только образовательные услуги, входящие в стандарт образования, а большинство дополнительных услуг является платным. Дифференциация обучающихся и их потребностей влечет за собой дифференциацию образовательных услуг.
