Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы изучения социальной компетентности 13
1.1. Понятие и структура социальной компетентности 13
1.2. Социализация личности и социальная компетентность подростков 32
Глава 2. Факторы формирования социальной компетентности подростков 44
2.1. Семейное воспитание и обучение в школе 44
2.2. Взаимодействие с группой сверстников и влияние СМИ 58
Глава 3. Аудиовизуальные технологии формирования социальной компетентности подростков 76
3.1. Зарубежный и российский опыт использования аудиовизуальных технологий 76
3.2. Экспертная оценка аудиовизуальных технологий формирования социальной компетентности подростков 95
3.3. Авторский опыт конструирования аудиовизуальных технологий и их апробация 120
Заключение 135
Список литературы 141
Приложения 155
Приложение А. Таблицы ответов информантов на некоторые вопросы интервью 155
Приложение В. Путеводитель интервью на тему «Экспертная оценка аудиовизуальных технологий формирования социальной компетентности подростков» 159
Приложение С. Таблицы уплотнения смыслов по цитируемым транскриптам интервью 162
- Понятие и структура социальной компетентности
- Взаимодействие с группой сверстников и влияние СМИ
- Экспертная оценка аудиовизуальных технологий формирования социальной компетентности подростков
- Авторский опыт конструирования аудиовизуальных технологий и их апробация
Введение к работе
Актуальность темы исследования
Каждое новое поколение осваивает социальные нормы и ценности, приобретает требуемые обществом знания и навыки в процессе социализации. Одним из показателей её успешности на определённом жизненном этапе индивида является социальная компетентность, которая в общем смысле означает интегративное свойство личности, объединяющее в себе знания и навыки и позволяющее ей успешно включаться в усложнившуюся среду современного общества.
Для развития подросткам, как и другим социальным группам, необходимы ресурсы окружающей среды, поступающие от характерных для их возраста агентов социализации – семьи, школы, группы сверстников, средств массовой информации и др. Основными институтами социализации каждого нового поколения считаются семья и образование. Однако в сложных социально-экономических условиях современного российского общества они зачастую не могут полноценно выполнять свои функции социализации и социального контроля из-за материальных, социально-психологических и других проблем. Следствием дисфункциональности некоторых российских семей и школ является низкий уровень социальной компетентности подростков, который выражается в неразвитых социальных навыках, несформированной социальной рефлексии и ответственности за свои поступки, пассивной жизненной позиции, неадекватной самооценке. Подростковый возраст – сам по себе сложный жизненный этап, для которого характерны стремление к независимости, самоутверждению, потребность в принадлежности к группе сверстников и ориентация на неё. Негативное влияние социального окружения и неразвитая социальная компетентность могут приводить подростков к девиациям, имеющим отрицательные последствия не только для их развития, но и для общества в целом.
Повышение или дополнение социализирующих функций институтов семьи и образования входят в задачи учреждений системы социальной защиты населения, однако их работа направлена в основном на оказание помощи отдельным группам несовершеннолетних с уже имеющимися проблемами, а не на первичную профилактику девиаций и формирование у подростков социально желаемых установок и моделей поведения. Между тем быстро адаптироваться в сложной социальной среде, активно взаимодействовать с ней и противостоять содержащимся в ней рискам для здоровья и становления личности способны подростки с достаточно развитой социальной компетентностью, у которых сформированы ответственность за свои действия и навыки анализа и решения характерных для их возраста проблемных жизненных ситуаций.
На развитие у подростков данных качеств и навыков направлены аудиовизуальные технологии профилактической социальной работы. К ним относятся обучающие компьютерные игры и социальные видеофильмы, которые служат основой для групповых дискуссий с подростками по распространённым проблемам общества. Данные игры и фильмы красочно и эмоционально представляют различные социальные проблемы на примерах сложных жизненных ситуаций главных героев, позволяя осуществлять профилактическую работу с целевой группой в интересной для неё форме и минимизировать поучения. Аудиовизуальные технологии активно используются для развития социальной компетентности и профилактики девиантного поведения разных социальных групп во многих зарубежных странах: Германии, Австрии, Великобритании, США и др. В России производство и применение обучающих компьютерных игр и социальных видеофильмов менее распространены, данное направление работы только развивается.
Таким образом, актуальность диссертации обусловлена необходимостью определения специфики формирующейся в процессе социализации социальной компетентности подростков и разработки на этой основе современных информационных технологий её развития, дополняющих социализирующее влияние семьи и школы.
Степень научной разработанности темы исследования
Социальная компетентность является междисциплинарным понятием, отдельные аспекты которого исследуются в социологии (Ю. Хабермас, Э. Гидденс, Л.А. Баранова и др.), психологии (У. Пфингстен, Р. Хинш, Х. Рот, Рунде, Каннинг, Дубойс, Фельнер, Лаэрайтер, Лагер, Х. Шредер, М. Форверг, Дж. Равен, Т. Гуллотта, В.Н. Куницына, Е.В. Коблянская, И.И. Лукьянова и др.), педагогике (М. Бром, Б. Райсиг, К. Рольфс, М. Харринг, К. Палентин, И.А. Зимняя, Е.В. Прямикова и др.) и других научных дисциплинах.
Данное понятие интенсивно изучается в психологии, в которой оно часто рассматривается как совокупность социальных навыков и способов поведения, применяемых индивидом в определённых ситуациях для адаптации к среде, достижения собственных целей или компромисса с партнёрами по взаимодействию.
В социологии социальная компетентность различается на уровнях личности, социальной группы и государства и понимается как компетентность социального субъекта в духовной, социальной, экономической, политической и правовой сферах жизни общества. Поскольку социальная компетентность формируется в процессе социализации, социологическое изучение данного личностного свойства должно быть основано на её теории. Главные направления традиционной теории социализации, детерминистское и конструктивистское, основываются соответственно на структурном функционализме (Т. Парсонс, Р. Мертон и др.) и социальном конструктивизме (П. Бергер, Т. Лукман и др.) и различаются представлениями о содержании процесса социализации и роли в нём индивида. В появившейся в 80-х годах XX в. «новой» социологии детства (К. Дженкс, Б. Торн, Х. Хенгст и др.) предпринята попытка интеграции данных направлений.
Несмотря на значительный вклад психологических теорий в изучение социальной компетентности, их недостатком является чрезмерная концентрация внимания на когнитивных и эмоциональных компонентах данного свойства личности при недооценке его социальной природы. Наиболее целостное представление о социальной компетентности характерно для социологии, в которой изучаются её формирование в процессе социализации, все уровни и специфика для разных социальных групп. Однако работ, посвящённых социологическому анализу социальной компетентности, пока недостаточно.
При всём многообразии теоретических подходов к изучению социальной компетентности существует проблема разработки научно обоснованных программ её формирования, которые могли бы использоваться в дополнение к социализирующему воздействию на подростков семьи и школы, часто недостаточному из-за различных проблем функционирования данных институтов. Таким инструментом целенаправленной социализации подрастающего поколения могут выступать аудиовизуальные технологии, опыт конструирования и апробации которых представлен в диссертации.
Объект исследования: социальная компетентность подростков – учащихся старших классов общеобразовательных школ Санкт-Петербурга.
Предмет исследования: особенности формирования социальной компетентности подростков с помощью аудиовизуальных технологий – обучающих компьютерных игр и социальных видеофильмов с групповыми дискуссиями по их темам.
Цель диссертационной работы: определение специфики формирования в процессе социализации социальной компетентности подростков и разработка на этой основе аудиовизуальных технологий её развития.
Задачи диссертации:
1) анализ понятия и структуры социальной компетентности;
2) выявление влияния основных агентов социализации (семьи, школы, группы сверстников, средств массовой информации) на развитие социальной компетентности подростков;
3) анализ зарубежного и отечественного опыта использования аудиовизуальных технологий формирования социальной компетентности и их оценки германскими и российскими специалистами;
4) конструирование и апробация авторских аудиовизуальных технологий.
Гипотеза исследования: в условиях снижения в российском обществе социализирующего влияния институтов семьи и образования и одновременного усиления воздействия электронных средств массовой информации аудиовизуальные технологии являются результативным и самостоятельным инструментом формирования социальной компетентности подростков.
Теоретико-методологические основы исследования
Социальная компетентность как свойство личности, формирующееся в процессе социализации, должна исследоваться в её теории. Теоретико-методологической основой диссертации стали концепции социализации Э. Гидденса, П. Бергера и Т. Лукмана, П. Штомпка, А.И. Ковалевой, а также работы отечественных и западных исследователей в области социологии молодёжи, семьи и образования, девиантологии, психологии, педагогики.
Кроме того, диссертационная работа основывалась на публикациях преподавателей кафедры теории и практики социальной работы факультета социологии Санкт-Петербургского государственного университета. Во время научно-исследовательской программы «Социальная компетентность и технологии её формирования» изучалась проблематика социализации личности, социального здоровья и компетентности российского общества и его отдельных групп (Р.А. Зобов, В.Н. Келасьев (концепция включения/исключения личности в социальную среду), И.Л. Первова, В.А. Самойлова и др.).
Методы исследования
В диссертационной работе использовались общенаучные (анализ, сравнение, обобщение) и социологические методы: опрос (анкетный опрос и интервью), статистический анализ количественных данных с помощью компьютерной программы SPSS Statistics 17.0, а также концептуализация и категоризация качественных данных.
Эмпирическую базу исследования составили:
1. Результаты апробации на группе подростков разработанных автором аудиовизуальных технологий формирования социальной компетентности: обучающей компьютерной игры и социального видеофильма с последующими групповыми дискуссиями по их темам. Отработка технологий проводилась в 2011 г. на учащихся старших классов трёх общеобразовательных школ Санкт-Петербурга. Оценка подростками игры и фильма определялась методами анкетирования и группового интервью.
2. Результаты исследования мнений германских и российских специалистов об аудиовизуальных технологиях как средстве развития социальной компетентности подростков. Интервью со специалистами-экспертами проводились в два этапа. Первый этап исследования осуществлялся в июле-августе 2012 г. в Билефельде (ФРГ) во время научно-исследовательской стажировки в университете Билефельда в рамках стипендиальной программы Немецкой службы академических обменов (DAAD) для аспирантов и молодых учёных. Второй этап исследования проводился в марте-апреле 2013 г. в Санкт-Петербурге.
Научная новизна исследования:
- представлена авторская интерпретация понятия социальной компетентности личности с опорой на парадигмы интерпретативной социологии и теорию структурации Э. Гидденса, и разработана модель социальной компетентности на основе его концепции действующего субъекта;
- выявлены особенности влияния основных агентов социализации (семьи, школы, группы сверстников и средств массовой информации) на формирование социальной компетентности подростков;
- в результате проведённого экспертного опроса определены возможности и ограничения аудиовизуальных технологий (социальных видеофильмов и видеороликов с групповыми дискуссиями по их темам) как средства развития социальной компетентности подростков;
- разработаны и апробированы авторские аудиовизуальные технологии – обучающая компьютерная игра и социальный видеофильм с групповыми дискуссиями по их темам.
Основные положения, выносимые на защиту
1. Социальная компетентность в общем смысле представляет собой свойство социального субъекта, способствующее его включению в социальную среду и эффективному взаимодействию с ней. Поскольку данное свойство личности формируется в процессе социализации, оно должно изучаться в её теории. Наиболее подходящими являются концепции социализации, разработанные в парадигмах интерпретативной социологии (символическом интеракционизме и феменологической социологии) и научном подходе Э. Гидденса. Его теория структурации и концепция действующего субъекта, в которых рассматривается взаимное влияние социальных структур и индивидов, и подчёркивается рефлексивность агентов, могут служить основой для анализа социальной компетентности и разработки её модели.
2. Окружающая социальная среда, особенно среда мегаполиса, содержит много рисков для здоровья и развития личности. Для того чтобы адекватно оценивать их в повседневной жизни, подростки должны иметь навыки анализа типичных для их возраста проблемных жизненных ситуаций и уметь противостоять давлению среды, т.е. обладать достаточно развитой социальной компетентностью.
3. Специфика и уровень развития социальной компетентности подростков, помимо возрастных особенностей, определяются суммарным влиянием основных агентов их социализации – семьи, школы, группы сверстников, средств массовой информации. В современном российском обществе снижается социализирующее влияние институтов семьи и образования, и усиливается воздействие на подростков электронных СМИ. При этом большинство отечественных мультимедийных продуктов и аудиовизуальных произведений направлены прежде всего на развлечение подростковой аудитории, тогда как в западноевропейских странах многие из них выполняют ещё и профилактическую функцию. Потенциал российских средств массовой информации как влиятельного агента социализации следует активнее использовать для формирования социальной компетентности подрастающего поколения.
4. Результаты апробации на группе старшеклассников разработанных автором аудиовизуальных средств развития социальной компетентности, компьютерной игры и социального видеофильма, показали, что в целом они положительно оцениваются подростками, понятны и интересны им, отражают характерные для их возраста проблемные жизненные ситуации, а также способны активизировать их социальную рефлексию.
Согласно результатам проведённого опроса германских и российских специалистов, большинство из них считают аудиовизуальные технологии (социальные видеофильмы с групповыми дискуссиями по их темам) эффективным средством работы с подростками, отвечающим их возрастным особенностям и интересам. Однако и российские, и в особенности германские эксперты полагают, что для формирования социальной компетентности аудиовизуальные технологии должны применяться в сочетании с другими технологиями, предполагающими более активное участие целевой группы в проводимой профилактической работе: ролевыми играми, тренингами, самостоятельными театральными постановками на социальную тематику и т.д.
В целом полученные эмпирические данные позволяют рассматривать аудиовизуальные технологии в качестве средства формирования социальной компетентности, привлекательного для целевой группы и учитывающего её специфику, которое наряду с другими технологиями может использоваться для целенаправленной социализации подростков.
Теоретическая и практическая значимость исследования
Теоретическая значимость диссертационной работы состоит в авторской интерпретации понятия социальной компетентности исходя из основных положений парадигм интерпретативной социологии (символического интеракционизма и феменологической социологии) и теории структурации Э. Гидденса, разработке на основе его концепции действующего субъекта модели социальной компетентности индивида, а также в определении влияния основных агентов социализации (семьи, школы, группы сверстников, средств массовой информации) на формирование у подростков данного свойства личности.
Практическая значимость диссертации заключается:
- в разработке двух авторских аудиовизуальных технологий (обучающей компьютерной игры и социального видеофильма с групповыми дискуссиями по их темам), которые прошли эмпирическую апробацию на группе петербургских старшеклассников и могут использоваться специалистами социальных служб для развития социальной компетентности подростков;
- в выявлении оценки российскими и германскими специалистами потенциала аудиовизуальных технологий в формировании социальной компетентности подростков;
- в возможности использования материалов диссертации при составлении учебно-методических пособий, программ повышения квалификации специалистов социальной сферы, а также курсов лекций по социологии личности, молодёжи, образования, технологии социальной работы для высших учебных заведений.
Апробация результатов исследования
Основные положения и выводы диссертационной работы были представлены на следующих конференциях и конкурсах:
- Конкурс на соискание стипендии ректората университета Билефельда по программе академической мобильности в рамках межуниверситетского сотрудничества Санкт-Петербургского государственного университета с зарубежными ВУЗами-партнёрами, 2009. Назначена стипендия ректората университета Билефельда (ФРГ).
- 8-я Международная Летняя Академия «Социальная работа и общество», Таллинн (Эстония), 2010 (The International “Social Work & Society” Academy “Social Work in times of crisis. What can Social Work deliver – and who benefits?” Tallinn, Estonia, 2010).
- Всероссийская научно-практическая конференция «Пятые Ковалевские чтения», Санкт-Петербург, 2010.
- Конкурс на соискание стипендии Немецкой службы академических обменов (DAAD) в рамках научно-исследовательской программы для аспирантов и молодых учёных, 2010. Назначена стипендия DAAD.
- Всероссийская научно-практическая конференция «Седьмые Ковалевские чтения», Санкт-Петербург, 2012.
- Международная научная конференция – пятые Санкт-Петербургские социологические чтения, Санкт-Петербург, 2013.
- Всероссийская научно-практическая конференция Восьмые Ковалевские чтения «Новые измерения социального пространства и социальные неравенства», Санкт-Петербург, 2013.
По теме диссертации опубликовано 10 работ, из них две – в научных периодических изданиях из перечня ВАК, две – в сборниках материалов международных научных конференций. Общий объём публикаций составляет 2,4 п.л.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, трёх глав, содержащих семь параграфов, заключения, списка литературы и трёх приложений. Объём диссертации – 183 стр. машинописного текста, без списка литературы и приложений – 138 стр.
Понятие и структура социальной компетентности
Понятия «компетентность», «компетенция» происходят от латинских слов «competentia» / «competere» - соответствовать, подходить, быть способным . Компетенция определяется как круг полномочий субъекта (индивида, социальной группы, общества), а компетентность помимо круга полномочий означает способность субъекта к их реализации5. Одни авторы считают эти понятия синонимами, другие употребляют одно из них (Н. Хомский, Дж. Равен, В.Д. Шадриков и др.), третьи используют оба термина, но разграничивают их содержание (И.А. Зимняя, В.А. Болотов, А.В. Хуторской и др.)6.
Понятие «компетентность» было введено в гуманитарные науки лингвистом Н. Хомским, автором теории языковой компетентности (1969 г.) . Предложенная им модель компетентности (competence-performance model) состоит из четырёх-частей: «внутренней программы», компетентности, представления и ситуации. Невозможно изучить все языковые структуры, чтобы понимать их или использовать при удобном случае. Для этого у говорящего или слушающего имеется внут- ренняя программа, позволяющая им формулировать предложения для осуществления своих коммуникативных намерений. Эта программа называется грамматикой. Способность её применять обозначается автором как компетентность. Она представляет собой «когнитивную систему правил, с помощью которой осуществляются языковые действия» .
Значительное влияние на дальнейшую разработку понятия компетентности оказал немецкий социолог Ю. Хабермас9. Его концепция относится к разработанной автором теории коммуникативного действия и основывается на идеях и критике подхода Н. Хомского. Согласно теории Ю. Хабермаса, общество является одновременно системой и «жизненным миром»10. Эти аспекты общественной жизни тесно взаимосвязаны и воспроизводятся через два основных типа социаль-, ного действия, к понятию которого автор обратился под влиянием теории М. Вебера: 1) целерациональное и 2) коммуникативное действие. По Ю. Хабермасу, це-лерациональное действие направлено на эффективное управление объектами (предметами и живыми существами, в т.ч. людьми) и воспроизводит общество как систему, т.е. совокупность формальных норм, направленных на обеспечение благосостояния и безопасности его членов11. Коммуникативное действие ориентировано на достижение взаимопонимания и консенсуса между социальными субъектами и воспроизводит общество как жизненный мир - совокупность символических структур, определяющих способы, с помощью которых индивиды придают смысл ситуациям и действиям друг друга.
Коммуникативное действие является одним из важнейших понятий в теории Ю. Хабермаса и означает межличностное взаимодействие способных говорить и действовать социальных субъектов12. Они ищут взаимопонимания для согласования своих планов и действий в определённой ситуации. Для этого индивиды должны выработать такие определения ситуации, которые приведут их к согласию. Необходимым условием взаимной интерпретации, а, следовательно, и достижения понимания и консенсуса между партнёрами является их языковое взаимодействие. Возможность взаимопонимания обусловливается универсальными коммуникативными компетенциями индивидов. При введении данного понятия
Ю. Хабермас опирался на взгляды Н. Хомского, в том числе на его положение о наличии у человека врождённых ментальных структур, обусловливающих его языковую компетенцию. Хабермас определяет коммуникативную компетенцию как способность индивидов выстраивать взаимодействие в форме диалога. При коммуникативном действии говорящие устанавливают определённые отношения между своими высказываниями и объективным, субъективным и социальным мирами. Это означает, что участники взаимодействия выдвигают притязания на собственную значимость: внятность, истинность, искренность и нормативность своих высказываний. При этом собеседники способны подтверждать или отклонять притязания друг друга на значимость, обосновывая свои решения. В результате взаимодействия может быть найдено взаимопонимание, и достигнуто согласие.
Общепризнанного определения компетентности не существует. Одно из ранних принадлежит психологу Уайту (1959), который понимает под компетентностью способности эффективно взаимодействовать с окружающей средой, развиваемые самим индивидом, т.е. не предопределённые генетически и не формирующиеся непременно в течение жизни13.
Социальная компетентность является субконструктом понятия компетентности и относится к сфере взаимоотношений индивида (группы, общества) с окружающей его средой и другими людьми (группами, обществами)14. Анализ социальной компетентности, как и компетентности в целом, осуществляется в основном в соответствии с двумя позициями: 1) комплексная оценка компетентности, включающая её мотивационные, эмоциональные и социальные компоненты; 2) изучение прежде всего когнитивных элементов компетентности15.
Социальная компетентность чаще всего понимается в трёх значениях: 1) как общественная компетентность, т.е. способность индивида функционировать в качестве члена определённого общества; 2) как комплексная способность формировать межличностные отношения и влиять на других людей; 3) как совокупность всех видов социальной активности индивида в отдельных сферах жизни .
Разнообразие трактовок данного понятия отражает его междисциплинарный характер. Первая интерпретация характерна для социологии, вторая и третья относятся к различным разделам психологии. Рунде и Каннинг различают три основных психологических подхода к определению социальной компетентности. В первом подходе (У. Пфингстен, Р. Хинш) данное свойство личности представлено как напористость: использование когнитивных, эмоциональных и моторных способов поведения, приводящих в определённых ситуациях к долгосрочному и благоприятному для индивида соотношению положительных и негативных последствий. Во втором подходе (X. Рот, Лаэрайтер, Лагер) социальная компетентность понимается как способность к адаптации, поскольку в процессе социализации индивиды приспосабливаются к окружающей их среде. Идеалом компетентности считается социальная зрелость, которая выражается в способности к обоснованным суждениям, дееспособности и относится к общественным, т.е. надындивидуальным интересам17. Целью развития социальной компетентности является благо- -получие всего общества, даже в ущерб интересам индивида. В третьем подходе компетентность рассматривается как способность к достижению компромисса между приспособлением и напористостью или, согласно Каннингу, между своими. и чужими интересами. Автор считает социально компетентным такое поведение, которое в конкретной ситуации способствует достижению собственных целей личности и одновременно является социально приемлемым18. Исходя из этого,, социальная компетентность определяется как совокупность знаний, умений и навыков индивида, которые обеспечивают соответствующее качество его социального поведения.
В социологии социальная компетентность понимается как компетентность социального субъекта (индивида, социальных групп) в духовной, экономической, социальной, политической и правовой сферах жизни общества. Согласно В.Н. Ке-ласьеву, социальная компетентность в широком смысле означает интегративное свойство личности, которое формируется в процессе социализации и способствует успешному включению индивида в социальную среду .
Социальная компетентность рассматривается не только на личностном уровне, но и на уровнях социальной группы и всего общества. Компетентность группы заключается в способности принимать эффективные решения, помогающие увеличивать её возможности и перспективы развития и укреплять её социальную позицию20. Компетентность общества выражается в готовности и способности его институтов к принятию эффективных решений, которые способствуют стабильности, развитию общества и предотвращают его стагнацию и деградацию.
Понятие социальной компетентности включает следующие компоненты: когнитивный (знание социальных норм, способность своевременно находить нужную информацию); поведенческий (владение жизненными навыками и умениями, стратегиями решения проблемных социальных ситуаций); аффективный (положительный эмоциональный настрой, удовлетворённость жизнью); ценностный (сформированная система ценностей, их просоциальный характер)21.
Предпосылкой формирования социальной компетентности являются социальные статусы индивида (гражданский, семейный, статус учащегося, профессиональный и др.), дающие ему возможность включения в социальную среду и доступа к её ресурсам.
Взаимодействие с группой сверстников и влияние СМИ
Одна из основных особенностей подросткового возраста состоит в переориентации социального взаимодействия от родителей, учителей и других взрослых на сверстников, примерно равных по положению . Потребность в общении с ними появляется ещё в детстве, а поведение подростков во многом определяется их влиянием. Как отмечает П. Штомпка, отношения в своей среде являются для индивидов более лёгкими: ровесникам проще достичь взаимопонимания, поскольку у них общий язык, похожие жизненные проблемы, переживания и надежды .
Общение со сверстниками важно для подростков в трёх основных аспектах. Во-первых, оно является важным каналом информации, по которому передаётся то, что по каким-то причинам не сообщается взрослыми, например, большая часть информации по вопросам пола140. Во-вторых, общение с ровесниками представляет собой специфический вид межличностных отношений. В процессе группового взаимодействия развиваются социальные навыки, умение подчиняться коллективным правилам и, с другой стороны, отстаивать свои интересы, соотносить их с общественными. По мнению И.С. Кона, без общества сверстников, где взаимоотношения осуществляются на равной основе, а статус нужно заслужить и поддерживать, ребёнок не может развить необходимые для взрослой жизни коммуникативные навыки. Наконец, общение с ровесниками является специфическим видом эмоционального контакта. Осознание своей принадлежности к группе, солидарности и взаимопомощи даёт подростку ощущение своеобразной независимости от взрослых, спокойствия и стабильности, способствует его самоуважению.
Автономия от родителей и ориентация на компанию сверстников в наибольшей степени проявляются в сфере досуга. В подростковом возрасте к ней относят свободное время учащихся - «часть внеучебного времени, в которой формируются и проявляются различные уровни свободной жизнедеятельности»141. Согласно данным некоторых социологических исследований, для многих подростков эта область жизни является основным пространством самоопределения и реализации интересов.
Возрастающая в подростковом возрасте самостоятельность открывает новые способы проведения досуга142. Однако получение свободы выбора не всегда сопровождается повышением ответственности подростков за организацию своего досуга. Некоторые массовые виды досуга, например посещение крупномасштабных рок-концертов и фестивалей, могут способствовать распространению потребления психоактивных веществ143. С другой стороны, в российской городской среде многие подростки имеют ограниченный выбор мест проведения свободного времени. Разрушение государственной системы учреждений дополнительного образования и организации досуга, существовавших в стране до начала 1990-х гг., фактически привело к прекращению их работы из-за отсутствия финансирования, оттока специалистов и отсутствия молодых квалифицированных кадров14 . Дворцы пионеров, разнообразные кружки и секции были либо расформированы, либо переориентированы на оказание платных услуг, утратив массовое воспитательное влияние.
Социальное пространство города делится на приватное и публичное145. В первом могут возникать отношения доверия между людьми, дающие им возможность перехода от сугубо ролевого взаимодействия к максимально открытому, межличностному. Публичное пространство порождается городским местным сообществом, формирующим среду, в которой его члены занимаются презентацией себя перед обобщёнными значимыми другими, ведут себя предписанным и усвоенным образом (воспроизводят рутинные навыки «вести себя на людях»). Одним из направлений исследования городского публичного пространства (public studies) является изучение публичных досуговых практик подростков. Актуальность и перспективность этого исследовательского направления обусловлена двумя причинами. Во-первых, данная социальная группа вступает в стадию активного освоения публичного пространства, и практики подрастающего поколения могут в значительной степени формировать городское сообщество. Во-вторых, сфера досуга играет одну из ключевых ролей в процессах трансформации городской среды, при этом рынок подросткового досуга - один из наиболее динамичных. За последние десятилетия появились новые формы свободного времяпрепревождения, ориентированные на подростков или востребованные ими: компьютерные клубы, бильярд, катание на роликовых коньках, скейтборде и т.д.
СВ. Дамберг и Н.В. Соколов классифицируют публичные досуговые практики городских подростков по уровню институционализации объектов146:
1. Спонтанные уличные практики - тусовки возле учебных заведений, во дворах и парках, в подъездах, на крышах, около транспортных магистралей и торговых зон и в других местах.
2. Более или менее институционализированный досуг - все формы проведения времени в клубах, кафе, на спортивных площадках и т.д.
Авторы отмечают условность критерия институционализации: подростки способны как деструктурировать, так и структурировать (реструктурировать) городскую среду, когда они, например, в первом случае ведут себя в кофейне так же раскованно, как на школьном дворе или, во втором случае, когда они превращают проезжую часть в площадку для катания на роликовых коньках.
Конструктивная досуговая деятельность - одна из значимых мер профилактики вступления несовершеннолетних в контркультурные или преступные группировки. Неорганизованный досуг может стать фактором приобщения подростков к их нормам поведения даже при сохранении связей с семейной и школьной средами147. В.Н. Пименова приводит типологию свободного времени подростков, содержащую примеры конструктивного проведения досуга148:
1. Культурно-творческий тип: создание и воспроизводство материальных и духовных ценностей (художественное и научно-техническое творчество, общественная деятельность, различные формы самообразования).
2. Культурно-потребительский тип: потребление духовных ценностей (чтение книг, газет, журналов, просмотр телепередач, посещение кинотеатров и театров, концертов, музеев, выставок и т. п.).
3. Рекреативный тип: различные виды отдыха и развлечений (туризм, спорт, отдых в компаниях, посещение кафе и т. п.).
Второй и третий типы свободного времяпрепровождения наиболее распространены, о чём свидетельствуют результаты социологического опроса учащихся 7-х, 9-х и 11-х классов московских общеобразовательных школ (2002 г.). Наиболее предпочитаемым видом деятельности подростков в свободное от учёбы время является общение с друзьями, на втором месте - просмотр телепередач14 . Далее по степени по значимости следуют работа за компьютером (особенно компьютерные игры), занятия спортом, чтение книг, прослушивание радио, просмотр видео, чтение газет и журналов, посещение развлекательных заведений, занятия домашним хозяйством и занятия на образовательных курсах с репетитором. Юноши чаще отдают предпочтение спорту, работе за компьютером и просмотру видео, а девушки - общению с друзьями, хозяйственным делам и чтению газет и журналов. -Структура досуга изменяется по мере взросления подростков: при их переходе от 7-го к 9-му классу снижается значимость чтения книг, посещения музеев и кружков, предпочитаются просмотр телепередач и общение с друзьями, а при переходе. от 9-го к 11-му классу в структуре свободного времени снижается роль телевидения, и возрастает значение занятий на различных образовательных курсах или с репетитором.
Помимо тендерных и возрастных факторов на структуру досуга подростков оказывают влияние социокультурные факторы. Результаты аналогичных опросов школьников об их досуговой деятельности в 1991 г. и 2002 г. отразили возрастающую роль телевидения и компьютерных технологий в подростковой культуре при одновременном снижении значимости таких традиционных форм свободного времяпрепровождения как чтение и общение с друзьями.
Структура досуга подростков также зависит от социально-стратификационных факторов - уровня дохода и образования родителей. Дети из более обеспеченных семей чаще других проводят свободное время за компьютером или занятиями спортом. Для подростков из семей с высшим образованием родителей более характерен культурно-потребительский тип проведения свободного времени (чтение книг, посещение театров, занятия спортом, работа за компьютером), а для детей из семей с более низким образовательным статусом - рекреативный тип (просмотр телевизора, общение с друзьями) или занятие домашним хозяйством.
Экспертная оценка аудиовизуальных технологий формирования социальной компетентности подростков
Методологический раздел программы исследования
Проблема исследования
Аудиовизуальные технологии являются одним из видов технологий формирования социальной компетентности подростков, наряду с информационно-просветительскими мероприятиями (лекциями и семинарами специалистов о социальных проблемах), социально-психологическими тренингами и др. К числу данных технологий относятся социальные кино- и видеофильмы, которые могут использоваться в качестве основы для проведения групповой дискуссии с подростками по какой-либо социальной проблеме.
Предположительно аудиовизуальные технологии имеют некоторые преимущества перед некоторыми другими технологиями развития социальной компетентности подростков, например, информационно-просветительскими мероприятиями и тренингами:
1. В условиях усиления значения электронных СМИ в процессе социализации подростков аудиовизуальные технологии привлекательнее для них, поскольку являются компонентом их досуговой и учебной деятельности.
2. Аудиовизуальные средства информации воздействуют одновременно на зрительный и слуховой анализаторы.
3. В сюжетах аудиовизуальных произведений обычно представлены примеры типичных для подросткового возраста проблемных социальных ситуаций и различные способы поведения в них, что даёт подросткам возможность самостоятельно их проанализировать и позволяет минимизировать поучения.
Однако аудиовизуальные технологии в виде социальных видеофильмов и видеороликов не относятся к широко распространённым технологиям развития социальной компетентности подростков в России и в Германии. Чаще используются социально-психологические тренинги, ролевые игры, а также различные программы первичной профилактики, такие как программа развития социальных навыков «Без кулаков» (Faustlos), программа формирования компетентности в сфере здоровья «Родители и школа поддерживают детей» (Eltern und Schule star-ken Kinder - ESSKI) и др.240.
Центральный вопрос исследования: почему специалисты социальных и образовательных учреждений предпочитают тренинги, ролевые игры и программы первичной профилактики аудиовизуальным технологиям формирования социаль-" ной компетентности подростков?
Объект исследования Специалисты социальных и образовательных учреждений Санкт-" Петербурга и Билефельда (ФРГ), являющиеся исполнителями технологий формирования социальной компетентности подростков.
Предмет исследования Оценка специалистами аудиовизуальных технологий развития социальной компетентности подростков.
Цель исследования Выявление оценки специалистами аудиовизуальных технологий формирования социальной компетентности подростков.
Задачи исследования Основные задачи (главные вопросы исследования) 1. Изучение представлений специалистов об условиях выполнения социальными кино- и видеофильмами для подростков просветительской и развивающей функций (о специфике художественной формы и содержания социальных фильмов для подростков 13-14 лет).
2. Выявление оценки специалистами практической результативности аудиовизуальных технологий - их способности формировать у подростков социальные навыки и умения (например, навыки анализа и решения характерных для их возраста проблемных жизненных ситуаций).
3. Выявление оценки специалистами потенциала аудиовизуальных технологий по сравнению с другими технологиями формирования социальной компетентности подростков (информационно-просветительскими мероприятиями, социально-психологическими тренингами / прочими используемыми специалистами технологиями).
Дополнительные задачи
1. Выявление наиболее распространённых среди специалистов технологий формирования социальной компетентности подростков, а также степени распространённости аудиовизуальных технологий.
2. Определение комплекса проблем, для решения которых специалисты используют аудиовизуальные технологии формирования социальной компетентности подростков.
3. Определение условий, необходимых специалистам для применения в их работе с подростками аудиовизуальных технологий.
Эмпирическая интерпретация
1. Социальная компетентность - интегративное личностное свойство, формирующееся в процессе социализации и объединяющее в себе способности, знания, навыки, умения и практические действия и позволяющее индивиду успешно включаться в усложнившуюся среду современного общества241.
2. Компоненты социальной компетентности подростков
Знания:
- знание норм здорового образа жизни, опасности различных аддикций и социально обусловленных заболеваний и т.д.;
- знание правил социального взаимодействия в первичных и вторичных группах.
Способности:
- социальная рефлексия - способность предвидеть результаты своих действий и поступков, учитывать их влияние на свою жизнь и на других людей;
- способность противостоять негативному давлению социальной среды, содержащимся в ней рискам и угрозам собственному развитию;
- способность к принятию самостоятельных решений.
3. Виды социальной компетентности подростков (ключевые социальные компетентности по И.А. Зимней242):
- компетентность здоровьесбережения;
- компетентность гражданственности;
- компетентность социального взаимодействия;
- коммуникативная компетентность;
- информационно-технологическая компетентность.
4. Аудиовизуальные технологии - совокупность методов, аудиовизуальных средств и способов их применения, обеспечивающих сбор, хранение, обработку и передачу аудиовизуальной информации243. К аудиовизуальным технологиям относятся фотография и фотографирование, оптическая проекция (статическая и динамическая), звукозапись (аналоговая и цифровая), телевидение и видеозапись. (аналоговая и цифровая), компьютеры и мультимедийные средства244.
Аудиовизуальные технологии формирования социальной компетентности подростков - обучающие компьютерные игры и социальные видеофильмы, кото-. рые направлены на профилактику девиантного поведения несовершеннолетних, формирование у них социальных навыков и социально приемлемых моделей по ведения в типичных проблемных ситуациях и используются в качестве основы для групповой дискуссии с подростками по какой-либо социальной проблеме.
5. Функции аудиовизуальных технологий формирования социальной компетентности подростков:
1) просветительская (передача целевой группе базовых знаний о какой-либо социальной проблеме, её причинах и последствиях, о возможностях её предотвращения и способах решения);
2) развивающая (развитие социальной рефлексии, социальных навыков индивидов, формирование у них социально приемлемых установок и моделей поведения) .
6. Художественная форма - в широком смысле средство (комплекс средств), с помощью которого «формируется» художественное содержание произведения246. Внешняя сторона художественного произведения как система художественных средств и приёмов (в литературе и искусстве)247.
Художественная форма социального видеофильма - план выражения, язык передаваемого в фильме сообщения (киноязык)248.
7. Художественное содержание - объективная и субъективная реальность, эстетически осмысленная художником и отраженная им в произведении249. То, о чём повествуется, что излагается, изображается25 . Художественное содержание социального видеофильма - содержание передаваемого сообщения, социальная проблема (проблемная жизненная ситуация), которая лежит в основе киноповествования.
Авторский опыт конструирования аудиовизуальных технологий и их апробация
Разработка аудиовизуальных технологий развития социальной компетентности, обучающих компьютерных игр и социальных видеофильмов - довольно трудоёмкий процесс, в котором выделяют несколько этапов.
1. Определение социальной проблемы, которой будет посвящен аудиовизуальный материал . Выбор целевой аудитории и выявление её особенностей, которые должны учитываться в компьютерной игре или видеофильме.
2. Определение реальных возможностей доступа к выбранной целевой группе для демонстрации ей аудиовизуального материала.
3. Выбор жанра и художественной формы, написание сценария компьютерной игры или видеофильма.
4. Производство аудиовизуального материала.
5. Выход на целевую группу для апробации компьютерной игры или видеофильма, во время которой проводится также эмпирическое исследование. Оно на-, правлено на изучение мнений и суждений данной группы о разработанном аудиовизуальном материале с целью его дальнейшего усовершенствования.
6. Анализ полученных эмпирических данных.
7. По возможности устранение выявленных в процессе апробации недостатков компьютерной игры или видеофильма, выработка идей их усовершенствования. Данный этап завершает технологический процесс конструирования аудиовизуального средства.
Под руководством заведующего кафедрой теории и практики социальной работы факультета социологии СПбГУ В.Н. Келасьева и при поддержке сотрудников кафедры было разработано несколько аудиовизуальных материалов.
В 2006 г. в соавторстве А. Корнышевой был написан сценарий компьютерной игры «Победи хамство», направленной на профилактику вербальной агрессии в повседневной жизни и развитие у подростков 13-14 лет навыков социального взаимодействия с семьёй, друзьями, одноклассниками, учителями и другими людьми. С грубостью и неуважительным обращением люди сталкиваются ещё с детства, поэтому игра должна была способствовать выработке адекватных и эффективных форм реакций в конфликтных ситуациях у подростков среднего школьного возраста.
Главным героем данной игры был обыкновенный подросток, который учился в средней школе, занимался спортом, любил играть на гитаре и встречаться с друзьями. Как у многих людей, у него иногда возникали споры или разногласия с окружающими, и он порой не знал, как себя вести. Подросткам предлагалось помочь герою, играя от его лица. Сюжет игры представлял собой набор проблемных социальных ситуаций, типичных для данной возрастной группы, и разворачивался, в окружающей социальной среде подростков: семейной, школьной, в сфере досуга. В каждой игровой ситуации предлагались три варианта реакций (способа поведения), основанных на разных стилях межличностного общения: агрессивном, неуверенном и асертивном (уверенном, мирном). Играющий должен постоянно выбирать один из предложенных способов поведения, который он считал наиболее подходящим. Для каждой ситуации игры были также предусмотрены три различных следствия, вытекающие из предложенных вариантов действий. Эти следствия представляли собой реакции игровых персонажей на поведение главного героя и могли быть для игрока благоприятными или негативными в зависимости от выбранного способа поведения. От принимаемых подростком решений зависели ход и финал игры.
Мотивацию к выигрышу создавали накапливаемые в процессе игры, но не показываемые баллы, за достаточное количество которых главный герой в финале получал ценный подарок от родителей. Набранная сумма очков позволяла подросткам после прохождения игры самостоятельно оценить степень эффективности своих реакций в конфликтных ситуациях межличностного взаимодействия.
Впоследствии игра «Победи хамство» дополнялась новыми ситуациями. С помощью программиста была создана её компьютерная версия. Все игровые си- туации были снабжены рисунками, сделанными на бумаге студенткой факультета социологии, а затем с помощью сканера переведенными в цифровой формат. В студии звукозаписи озвучили реплики основных героев игры. Благодаря этому-вербальное описание каждой игровой ситуации сопровождалось соответствующей иллюстрацией и голосами игровых персонажей.
В 2007 г. была проведена апробация игры «Победи хамство» на группе-восьмиклассников одной из средних общеобразовательных школ Красногвардейского района Санкт-Петербурга. В силу организационных и технических причин подросткам была предложена не компьютерная, а печатная версия данной игры.. Она содержала три комплекта раздаточных материалов: текст игры, следствия из игровых ситуаций и бланк для ответов с таблицей подсчёта баллов. После прохождения игры учащиеся должны были в свободной форме составить краткие отзы-, вы о ней. Анализ данных показал, что школьники были заинтересованы игрой и оценили её в целом положительно. При написании отзывов они проявили социальную рефлексию и активность, размышляя о поведении игровых персонажей, высказывая критику в отношении форм ответных реакций в игровых ситуациях и предлагая свои варианты.
В ходе эмпирической апробации игры «Победи хамство» выявились некоторые сложности. Во-первых, сразу два комплекта раздаточных материалов вызывали у некоторых подростков растерянность. Им приходилось каждый раз читать текст игровой ситуации с предложенными способами поведения, сразу же выбирать и отмечать в нём один из вариантов, а затем обращаться к тексту следствий из данной ситуации, чтобы узнать о реакции других игровых персонажей на выбранную поведенческую стратегию. После того как подростками были пройдены все ситуации игры, им раздавались бланки, в которых они последовательно отмечали номера выбранных вариантов ответа и подсчитывали общую сумму баллов. Довольно сложный алгоритм работы вызывал у играющих дополнительные вопросы. Во-вторых, скорость прохождения школьниками игры была разной, поэтому те из них, кто справился с игровыми задачами раньше, начинали отвлекать одноклассников. Дополнительные консультации по работе с раздаточными материалами и неодинаковая скорость выполнения заданий игры стали причиной отступления от временного регламента - одного академического часа. Таким образом, апробация печатной версии данной игры выявила такие недостатки технологии работы как значительные временные и материальные затраты (распечатка большого количества раздаточных материалов), а также снижение концентрации внимания подростков из-за разницы в темпе выполнения заданий.
В 2009 г. был создан сценарий компьютерной игры «Общение без возмущения». Она также направлена на формирование социальной компетентности подростков в сфере межличностного общения, имеет похожее содержание и идентич- -ную структуру. Однако специфика данной игры состоит в том, что она сфокусирована на развитии навыков социального взаимодействия подростков со сверстниками - одноклассниками, друзьями, членами команды в спортивной секции.. Другим отличием игры «Общение без возмущения» является её более аргументированная теоретическая основа. Если сценарий первой игры в значительной степени разрабатывался на основе собственного опыта общения со сверстниками в. подростковом возрасте, то сценарий второй игры являлся практической частью авторского исследовательского проекта «Социальная компетентность подростков в сфере межличностного общения со сверстниками». Проект был реализован в. 2009 г. во время прохождения научной стажировки в университете Билефельда (ФРГ) по стипендиальной программе академической мобильности в рамках межуниверситетского сотрудничества Санкт-Петербургского государственного уни-верситета с зарубежными ВУЗами-партнёрами. Написанию сценария игры предшествовало изучение научной литературы на немецком и английском языках для анализа понятия и структуры социальной компетентности, определения особенностей коммуникативной компетентности подростков и факторов, влияющих на её формирование. В результате анализа литературы были выделены категории «эффективной» коммуникации, или критерии социально компетентного поведения в сфере межличностного общения: способность к сотрудничеству, уверенность в себе, тактичность, вежливость, разговорная компетентность и др. Полученные знания использовались при разработке сценария данной электронной игры, сначала составленного на немецком языке, а затем переведённого на русский.
К каждой игровой ситуации прилагались авторские рисунки, созданные в программе Microsoft Paint 5.1. Изначально на группах подростков отрабатывалась, печатная версия игры. Однако по рекомендации преподавателей кафедры для дальнейшей эмпирической апробации была разработан её электронный вариант в программе Microsoft PowerPoint. Благодаря использованию компьютера и оптиче-. cjcoro проектора текст игровых ситуаций и «следствий» из них, а также рисунки к игре удалось перенести с бумаги на крупный экран. В качестве раздаточного материала подросткам предоставлялся только бланк ответов. Для экономии времени, и удобства обработки школьниками полученных результатов в крайнем правом столбце бланка было указано количество баллов, соответствующее каждому способу поведения любой игровой ситуации. Чтобы не оказывать влияния на выбор вариантов ответов, данный столбец, по замыслу автора, был загнут чистой стороной вверх и слегка скреплён клеем. Подростков попросили не откреплять этот край бланка до окончания игры. Помимо практических соображений, данный приём способствовал возбуждению любопытства играющих, создавал интригу.
