Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. КРАТКИЙ ОБЗОР ЛИТЕРАТУРЫ. ПОСТАНОВКА ПРОБЛЕМЫ. ЗАДАЧИ И МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ 6
I. Обзор литературы 6
2. Проблема объект, предмет, гипотеза, цель и задачи исследования 17
3. Методы и процедура сбора
первичной информации 20
ГЛАВА П. КОЛИЧЕСТВЕННЫЙ И КАЧЕСТВЕННЫЙ АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ОСНОВНЫХ И ДОПОЛНИТЕЛЬНЫХ ЭКСПЕРИМЕНТОВ 31
I. Выделение типов деятельности учащихся 31
2. Рассмотрение деятельности учащихся, обнаруживших стремление к единству с коллективом (группой) 44
3. Рассмотрение деятельности учащихся, обнаруживших компромисс 69
4. Рассмотрение деятельности учащихся, обнаруживших стремление к самостоятельности... 80
5. Некоторые предварительные соображения 91
6. Общий анализ результатов основных опытов 94
7. Обсуждение характеристик школьников, обследованных в основных экспериментах 97
8. Рассмотрение результатов дополнительных экспериментов.. 108
ГЛАВА Ш. МОНОГРАФИЧЕСКОЕ ОПИСАНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ОСНОВНЫХ ОПЫТОВ 121
I. Общее описание экспериментальной ситуации 121
2. Фон деятельности испытуемого во время эксперимента 126
3. Проявления деятельности школьника и их мотивы 133
4. Влияние успеваемости на поведенческую деятельность школьника 147
ВЫВОДЫ 156
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 158
- Проблема объект, предмет, гипотеза, цель и задачи исследования
- Выделение типов деятельности учащихся
- Общее описание экспериментальной ситуации
Введение к работе
ГЛАВА I. КРАТКИЙ ОБЗОР ЛИТЕРАТУРЫ. ПОСТА НОВКА ПРОБЛЕМЫ. ЗАДАЧИ И МЕТОДИ КА ИССЛЕДОВАНИЯ 6
I. Обзор литературы 6
2. Проблема,объект,предмет,ги потеза, цель и задачи иссле дования 17
3. Методы и процедура сбора первичной информации 20
Проблема объект, предмет, гипотеза, цель и задачи исследования
Проблема исследования: взаимосвязь успеваемости и некоторых социально-психологических характеристик учащихся.
Проблемной лаборатории психологии Арм.госпединститута им. Х.Абовяна. тиве, как успеваемость. Показатель успеваемости в неявной форме несет в себе и воспитательную сторону учебного процесса, именно успеваемость становится центром, в частности, во влиянии коллектива класса на личность учащегося. Такие факторы, как усвоение норм и ценностей, некоторые особенности самооценки и т.д., несомненно, зависят также от положения ученика в классе, которое во многом определяется успеваемостью. Влияние на личность школьника оказывается всем коллективом школы, включающим и педагогический коллектив, и подбор учащихся в классах, и репутацию школы и т.д. Эта сфера влияния принимается как первый самый общий уровень влияния, общего для всех обучающихся в данной школе. Второй уровень влияния - это влияние класса. Какой бы критерий для оценки мы ни взяли, школьник обязательно занимает какое-либо положение внутри класса. В качестве критерия можно брать и организационно-управленческую структуру класса (староста, звеньевой и т.д.), и фактор престижности в каком-либо виде деятельности или, наконец, критерий успеваемости.Третий уровень влияния - это влияние неформальных групп внутри класса. В младших классах школы это группы школьников, образующиеся чаще всего по принципу симпатии - антипатии, сходства интересов, совместного проведения досуга и т.д.
Проблема, таким образом, включает в себя: соотносящиеся с успеваемостью социально-психологические характеристики как школьника, так и коллектива (группы), внутри которого он находится в определенных взаимоотношениях с другими его членами.
Актуальность решения проблемы вызвана задачей выявления новых возможностей познать советского школьника в его поведенческой деятельности, соотносящейся с успеваемостью и играющей важную роль в учебной работе, а также формировании его личности. Объект исследования: деятельность школьника в условиях группового воздействия, рассматривающаяся с учетом конкретно социально-исторического периода. Учитываются: I)производственно-экономическая база общества в целом; 2)определенные национальные особенности; 3)социальное положение родителей школьников, их социально-профессиональные данные; 4)специфические условия школы, на базе которой проводилось исследование, включая: организацию и распорядок учебного заведения, выполнение учебной и общественной работы, мировоззренческие и нравственные ценностные установки коллектива и др.; 5)возраст, пол, степень образованности (5-7-е классы).
Предмет исследования: влияние коллектива на личность школьника, проявляющееся в конкретных социально-психологических характеристиках поведенческой деятельности, соотносящейся с успеваемостью школьника. Деятельность школьника нами рассматривается как результат диалектического взаимодействия коллектива и индивидуальных особенностей, предрасположений школьника. При таком взаимодействии школьника с коллективом возникают различные ситуации, в которых определяющее значение имеют возникающие внутриколлективные конфликты.
Выделение типов деятельности учащихся
На каждого испытуемого в основных экспериментах было 14 заданий, результатом решения которых являются: стремление к единству с коллективом (группой), стремление к самостоятельности, стремление к взаимосогласию. Построим полигон полученных частот в зависимости от вида подставных групп, участвовавших в данной серии экспериментов.
Прежде всего рассмотрим графики Ш 1,2,3 и 4 с точки зрения их конфигураций. Мы видим, что они не плавны, но, напротив, имеют ярко выраженные пики. Повторение этих пиков для экспериментов, проведенных в каждом виде подставных групп, и для каждого испытуемого, показывает, что даже отличающиеся подвыбор-ки дают принципиально сходные результаты и потому эти пики и провалы графиков примем за основу типологизации деятельности учащихся на базе количественного соотношения актов, выражающих стремление к единству с группой и к самостоятельности. За типологическую группу будем принимать такие соотношения актов деятельности которые "лежат" на одном и том же пике, а "провалы" между пиками будем считать границами групп. В спорных случаях, когда можно несколько соотношений принять за границу между группами, выдвинем дополнительный критерий: совпадение хода кривых для слабых и сильных учеников. Границей между типологическими группами будем считать те соотношения, где направления кривых расходятся. Имея в виду выдвинутые критерии, разделим все поле соотношений на три типологические группы: акты деятельности: 14:0 - 9:5, выражающие стремление испытуемого школьника к единству коллектива (группы); акты деятельности: 8:6 -- 6:8, выражающие стремление к взаимосогласию (компромиссу) с коллективом (группой); акты деятельности: 5:9-0:14, выражающие стремление к самостоятельности (независимости).
При более детальном, дробном анализе каждую из двух крайних групп можно разделить еще на две, но так как для дальнейшего описания нет необходимости в более дробной типологии, остановимся на указанных трех типах, имея в виду, что типологи-зация здесь носит естественный, а не формально-логический характер. Но если провести формальнологическое разделение пространства соотношений актов деятельности, то результат при разделения на 3 типа будет тот же, если воспользоваться средней величиной типа тертилей.
Все графики более или менее похожи на нормальное распределение, хотя и имеют пики по краям. Именно эти пики наводят на мысль, что общий вид распределения лишь внешне по форме походит на нормальное, ибо каждое из событий (распределение актов деятельности) не носит характера случайного. Докажем это способом от противного. Представим себе, что исходные события случайны и рассчитаем на основе теории вероятностей, вероятность случайного выхода той или иной стратегии и сравним с реальным распределением этих стратегий.
Общее описание экспериментальной ситуации
В условиях группового воздействия стабильность деятельности ученика была относительной: изменяются группы, факторы (уровни успеваемости) - изменяется также его деятельность.
В конфликтной ситуации перед испытуемым вставали задачи: I)определить данные веса, 2)найти эффективные способы урегулирования отношений с группой.
Между мнением группы и мнением испытуемого ученика имело место сталкновение. В этой неизбежно возникающей ситуации ученик был вынужден искать выход из создавшегося положения, т.е. оценить ситуацию и определить свою позицию в отношении к группе. Он имел в виду разные обстоятельства, в их числе прежде всего его социальные ожидания: "Мотив действовать соответственно социальным ожиданиям является универсальным для человеческого общества, причем есть основания предположить, что сами эти ожидания обретают полную действенную силу в основном с подросткового возраста" (М.Гомелаури,73, с.295-296).
Зависимость от коллектива-группы. Так, в протоколах были зафиксированы: "мы доверяли группам; мы чувствовали, что группы могут более правильно различить веса; мое мнение я не считал выше, чем мнение моих товарищей; мы вместе с нашими одноклассниками выполняем полезные работы" (работают в саду, выпускают стенную газету, вместе участвуют в оркестре, ухаживают за животными, очищают участок земли, класс, футбольное поле, благоустраивают школьный двор, поливают цветы, вместе работают в мастерских и так далее). Зависимость выражается и по-другому: " меня связывает с товарищем то, что у него хороший характер; с товарищами меня связывает то, что они примерны и я дружу с ними; Самвел (участвующий в группе друг) живет рядом с нашим домом; мы одноклассники", "ведь мы учащиеся одного и того же класса; всегда играем, гуляем и учимся вместе; мы вместе работаем в саду; мы считали себя членами одних и тех же групп; мне кажется, не только я был в зависимости от групп, но и группы от меня; мои переживания были связаны с группами; я все делал совместно с группой; наши цели были одни и те же; я понимал свою связанность с группами; наши интересы были одинаковыми; я был в соревновании с другими членами групп; мы были по учебе связаны; у нас были одни и те же интересы". А.В.Петровский считает: "Человек выбирает человека потому, что он хочет с ним быть (общаться, работать, отдыхать, дружить, развлекаться и т.д." (А.В.Петровский,65).
Соответственно всему этому для испытуемых важное значение приобретали единое мнение, требование групп, их моральные качества, общественная направленность, отметки по успеваемости, задачи, цели деятельности. "Я не мог отклонить мнение групп, будь они успевающие или неуспевающие; я старался присоединиться к мнениям групп; положительное мнение групп помогало мне; я должен был выполнить требования групп, их задачи; морально мы не имели права считать группы ни во что; цель группы была нашей".
Отношение испытуемого к коллективу-группе: "Мне импонировали члены групп; а я - не всем; я делал так, чтобы способствовать групповому мнению; меня привлекала групповая работа; я хотел выполнить порученное мне задание так, чтобы члены групп не остались недовольными; цель наша и групп - была одна, потому и делали так, чтобы друг друга понять". Он подчинялся временно принятому группой порядку, дисциплине, режиму, соблюдал серьезность и официальность, при решении своего задания выполнял требования коллектива-группы. Испытуемый ученик присоединялся к достижению цели, поставленной группой; стремился к взаимному проникновению общих целей и деятельности; и, главное, сознавал совместимость своей деятельности с деятельностью группы, свою роль и функцию в данной задаче. Он способствовал направленности позиции коллектива-группы, например, присоединением к единому мнению, общему согласию и в тех случаях, когда он при выполнении задания высказывает самостоятельное мнение. Фактически у школьника была двойная мотивация поведенческой деятельности: стремление быть с коллективом-группой, не потерять его доверие; с другой стороны - сохранение своей самостоятельности (М.С.Неймарк,45,с.456; Г.А.Малинин, Ф.А.Фрадкин, 45,с.452; А.И.Лавриненко,45,с.451; А.И.Жаворонко, 45,с.445). Иными словами, как член классного коллектива, испытуемый ученик чувствовал себя обязанным оправдать его (коллектива) доверие, стимулировать его деятельность. Он стал не механическим исполнителем групповых действий, а частью группы-коллектива. Будучи членом классного коллектива, ученик в известной мере оказывается и зависимым от своего коллектива.Как таковым он себя представляет и в коллективе-группе, т.е. он себя не отделяет ни от классного коллектива, ни от группы, выделенной от коллектива.
