Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Управленческая установка в системе психологических характеристик руководителя образовательного учреждения 17
1.1.Основные подходы к исследованию психологических характеристик руководителя образовательного учреждения 17
1.1.1. Социальная психология образования как отрасль современной социальной психологии 17
1.1.2. Социальная психология управления в системе образования 29
1.1.3. Руководитель образовательного учреждения: социально-психологические аспекты деятельности и личности 49
1.2. Управленческая установка как необходимая психологическая составляющая личности и деятельности руководителя образовательного учреждения 79
1.3. Когнитивный компонент управленческой установки руководителей образовательных учреждений: идеальная и реальная модели 108
Выводы по первой главе 125
Глава 2. Экспериментальное исследование взаимосвязи когнитивного компонента управленческой установки и психологических характеристик руководителей образовательных учреждений 131
2.1. Методика исследования взаимосвязи когнитивного компонента управленческой установки и психологических характеристик руководителей образовательных учреждений 131
2.2. Анализ содержания, структуры и уровней когнитивного компонента управленческой установки руководителей образовательного учреждения 150
2.3. Результаты исследования взаимосвязи когнитивного компонента управленческой установки и психологических характеристик руководителей образовательного учреждения 164
2.3.1. Взаимосвязь мотивов и когнитивного компонента управленческой установки 164
2.3.2. Взаимосвязь ценностных предпочтений в профессиональной деятельности и когнитивного компонента управленческой установки 178
2.3.3. Взаимосвязь управленческих способностей и когнитивного компонента управленческой установки 179
2.3.4. Взаимосвязь самооценки своей деятельности, стиля управленческого взаимодействия и когнитивного компонента управленческой установки 181
Выводы 184
Заключение 191
Список используемой литературы 195
Приложения 209
- Социальная психология образования как отрасль современной социальной психологии
- Управленческая установка как необходимая психологическая составляющая личности и деятельности руководителя образовательного учреждения
- Методика исследования взаимосвязи когнитивного компонента управленческой установки и психологических характеристик руководителей образовательных учреждений
- Взаимосвязь управленческих способностей и когнитивного компонента управленческой установки
Введение к работе
Главная черта современного мира - стремительные перемены. Курс нашей страны на преобразования в экономической, политической и социальной жизни влечет за собой изменения во всех институтах общества, в том числе и в образовании, что вызывает необходимость сопоставления и согласования накопленного научного опыта с новыми фактами реальности в системе образования. Концепция модернизации российского образования рассматривает в качестве главных стратегических приоритетов повышение доступности качественного образования при условии эффективного распределения и организации ресурсов. Реализация названных задач невозможна без повышения эффективности управления образовательными системами на всех уровнях - от федерального до уровня образовательной системы отдельного образовательного учреждения. Таким образом, успех преобразований связан в первую очередь с деятельностью руководителя образовательного учреждения.
С момента возникновения управленческой практики, а в дальнейшем и науки управления фигура управленца занимает одно из центральных мест в познании. В наши дни актуальность проблемы управления только возросла, поскольку стабилизация всех сфер жизни общества (экономической, политической, культурной, социальной) во многом зависит от создания системы успешного руководства. Социально-психологические особенности личности руководителя и его деятельности включены, как отмечает А.Л.Свенцицкий, в содержание предмета социальной психологии управления [155].
Публикации последних лет констатируют существенные недостатки в практической реализации задач обновления образования в деятельности школ, справедливо увязывая их с недостаточно качественной управленческой деятельностью руководителей. Среди многочисленных причин и — одновременно — следствий последнего можно назвать низкий уровень профессионального сознания менеджеров образования. В частности,
исследователи обращают внимание на нерациональность планирования работы школ, неэффективность организационной деятельности руководителей, перегруженность и в то же время неадекватность осуществляемого контроля, недостаточную глубину анализа. Учитывая разделяемое большинством специалистов общее понимание управления как элемента любой организованной системы, обеспечивающего реализацию ее целей, можно прийти к заключению о том, что названные недостатки профессиональной деятельности связаны с качеством постановки целей руководителями. Изменения, которые претерпевает система образования, предполагают в первую очередь изменения в сфере управления. Ни новые альтернативные учебные заведения, ни современные инновационные технологии, ни талант педагога не решат проблему перехода к «новой» школе. Решение этой задачи возможно только при условии изменения профессионального сознания и самосознания руководителя.
Исследования показали, что у многих руководителей образовательных учреждений преобладают устаревшие стереотипы управления, т.е. в их сознании устойчиво сохраняются образы и представления, которые, являясь эмоционально окрашенным предубеждением или устойчивой оценкой, препятствуют успешной деятельности. «Стереотип непосредственно влияет на восприятие человеком информации или жизненных условий. Укоренившись в сознании, он нередко препятствует творческому познанию и способствует негативному отношению к инакомыслящим. Вот почему так опасны ложные и устаревшие стереотипы мышления в бизнесе и управлении. Они блокируют ум руководителя от восприятия новых научно-технических идей, препятствуют системному осмыслению им экономической и социальной деятельности» [203, с. 134].
Проблема успешности на сегодняшний день очевидна и актуальна. Быть успешным означает добиваться поставленной цели и, что является сегодня особенно актуальным, сохранить свое психологическое и физическое здоровье. Исходя из исследований зарубежных (Ф.Тейлор, А.Файоль,
6 Ф.Фидлер и др.) и отечественных авторов (А.И.Китов, Е.А.Климов, П.К.Одинцов и др.), можно говорить о том, что эффективные руководители во многом отличаются друг от друга способностями, темпераментом, поведением, знаниями, интеллектом. Объединяет же успешных руководителей одно важное свойство: они добивались выполнения важных и актуальных задач, добивались положительного результата во всем, за что бы ни брались. Так, П.Друкер подчеркивает, что манера решения задач эффективными руководителями практически не зависит от места их работы и характера деятельности. Другими словами, эффективность - что-то вроде привычки, набора практических методов, которым всегда можно научиться [55].
Современные прикладные социально-психологические исследования саморазвития человека в профессиональной деятельности направлены, прежде всего, на поиск путей управления профессиональным саморазвитием личности. «Зарубежные теории управления персоналом развивают идеи профессионально-личностного роста специалиста, акцентируя свое внимание на создании адекватных персонал-технологий через обращение к внутреннему потенциалу человека, его целям, ценностям, мотивам» [25, с.33]. Рассматривая механизм профессионального саморазвития менеджера, М.Вудкок и Д.Френсис обратили внимание на то, что эффективность профессиональной деятельности начинается с осознания своих личных целей и ценностей, мотивов и установок, управления собой, способности к обучению, динамичности и т. д. [40]. С другой стороны, А.К. Маркова, описывая виды профессиональной компетентности, выделяет такую сторону труда, как целостное профессиональное саморазвитие, содержательными характеристиками которого являются профессиональное самосознание, понятие себя как профессионала, постоянное самоопределение, самопроектирование, саморегуляция и др. [108].
В социальной психологии образования, отмечает Г.В.Акопов, при изучении состояний сознания, устойчивости и согласованности социального
поведения используется понятие образовательной установки [7]. Таким образом, можно предположить, что успехи модернизации образования зависят от изменения профессиональных установок руководителей, «показывающих интенсивность связи личности с профессией» [190, с. 15].
В системе образования сегодня очевидны следующие противоречия: между новыми формами управления и сложившейся в течение десятилетий моделью управления, новым содержанием образования и старыми стереотипами взаимодействия, новыми задачами и возможностями руководителей, педагогов и воспитателей решать их. Отсюда одна из проблем современной школы - психологическая готовность ее руководителей к работе в современных условиях, к работе в различных моделях управленческой деятельности.
Психологическая готовность к деятельности определяется социальной установкой (Г.М.Андреева, А.Г.Асмолова, Д.Н. Узнадзе, В.Я. Ядова и др.). Готовность к профессиональной деятельности - профессиональной установкой (Г.В.Акопов, Э.С.Чгунова и др.). Тогда готовность к управленческой деятельности будет определяться управленческой установкой.
С другой стороны, анализ концепций развития личности руководителя установил наличие разнообразных подходов к разработке теоретической модели развития личности и эффективности управленческой деятельности руководителя в социальном управлении: А.Л.Журавлев [61], А.И.Китов [72], Б.Д.Парыгин [133], В.Ф.Рубахин [151], А.Л.Свенцицкий [157,158]; в управлении образовательными системами: В.С.Лазарев [99], Н.В.Кузьмина [96], Р.Х.Шакуров [195], В.Я.Якунин [211] и др. Данный анализ показал, что: рассматриваемые подходы основаны на авторском представлении о структуре личности и психологических требованиях к руководителю; у авторов нет единства в определении компонентов структуры личности руководителя; современный этап изучения личности руководителя характеризуется переходом от описательных моделей к интегральным,
объединяющим личность и деятельность руководителей. Кроме того, психологическим характеристикам личности руководителя образовательного учреждения в социальной психологии образования внимания уделяется мало.
Вне социальной психологии существуют различные подходы, в рамках которых разработаны модели успешной деятельности руководителя образовательного учреждения. Среди них обращает на себя внимание модель, основанная на теории культуры и системно-информационном подходе к анализу деятельности руководителя, поскольку ее адекватность доказана не только на теоретическом, но и на экспериментальном уровне (Л.И.Фишман, В.Н.Чупин, Ю.М.Тамошин, Н.В.Рогожкина). В рамках данного подхода, предельно рационального по своей сути, успешность деятельности руководителя связывается с осознанием им своей роли и принципов деятельности, направленной на достижение образовательных результатов.
Кроме того, практически неизученными остаются взаимосвязи важнейших характеристик деятельности и личности руководителя в системно-информационном подходе с другими психологическими характеристиками личности руководителя образовательного учреждения. Если таковые взаимосвязи сильны, то можно говорить об определяющей роли данных характеристик в эффективной деятельности руководителей. В то же время, успешное влияние данного подхода на деятельность руководителей образовательных учреждений (доказанное исследованиями вышеперечисленных авторов) сближает его с рациональной моделью путем включения управленческих процедур.
Таким образом, можно констатировать несколько противоречий:
между важностью социально-психологической интерпретации существующих моделей успешной профессиональной деятельности руководителя образовательного учреждения и их отсутствием в социальной психологии образования;
между необходимостью изучения взаимосвязей аспектов профессионального сознания руководителей образовательных учреждений, ответственных за следование данным моделям (мы обозначаем их понятием управленческой установки), и иных психологических характеристик менеджеров образования и степенью разработки данной проблематики в социальной психологии.
Отсюда налицо актуальность нашего исследования, так как результаты
изучения корреляции представленной выше модели деятельности
руководителя образовательного учреждения психологическими
характеристиками его личности позволят решить проблемы эффективного отбора, возможности подготовки управленческих кадров и выбора ими индивидуальной траектории развития.
Цель исследования - выявление социально-психологических факторов успешного руководства образовательными системами, в частности, выявление взаимосвязи управленческой установки и психологических характеристик руководителя образовательного учреждения.
Объектом исследования являются социально-психологические факторы успешного руководства образовательными системами, а предметом исследования - взаимосвязь когнитивного компонента управленческой установки руководителя образовательного учреждения и такими психологическими характеристиками, как мотивы, самооценка, ценности, управленческие способности.
Гипотеза исследования. Успешность деятельности руководителя образовательного учреждения определяется структурой и уровнем когнитивного компонента управленческой установки, соответствующих культурологической и системно-информационной модели успешного управления образовательным учреждением; соотношение когнитивного компонента управленческой установки и большинством психологических характеристик руководителя образовательного учреждения не носит характера строгой взаимосвязи; вместе с тем существует корреляция
управленческой установки с компонентами мотивационной структуры, направленными на достижение цели, со способностями адекватно влиять на окружающих, ценностью здоровья и личной жизни; кроме того, имеет место обратная корреляция с мотивом избегания неудач и ценностью организационно-профессиональных умений. Задачи исследования:
Определить понятие управленческой установки и ее значение для успешного управления образовательным учреждением.
Выделить и описать идеальную и реальную модели когнитивного компонента управленческой установки руководителей образовательных учреждений.
Выявить взаимосвязь когнитивного компонента управленческой установки и психологических характеристик руководителей образовательных учреждений.
Методологической и теоретической основой исследования явились:
- Концептуальные подходы к социально-психологическому исследованию
личности Г.М.Андреевой, Е.С.Кузьмина, Б.Д.Парыгина, Д.Майерса и др.
Социально-психологические исследования установочных явлений А.Г.Асмолова, Е.С.Кузьмина, Э.С.Чугуновой, В.Я.Ядова и др.
- Методологические вопросы изучения социальных установок в контексте
проблем сознания, изложенные в трудах Г.В.Акопова, В.М.Бехтерева,
Л.П.Буевой, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьева, и др.
- Социально-психологические подходы к моделированию личности и
деятельности руководителей А.Л.Журавлева, А.И.Китова, А.Г.Ковалева,
Б.Д.Парыгина, В.Ф.Рубахина, А.Л.Свенцицкого, А.В.Филипова и др.
Концепции современного социально-психологического управления образовательными системами Ю.А.Конаржевского, В.С.Лазарева, М.М.Паташника, П.И.Третьякова, К.М.Ушакова, Л.И.Фишмана, Р.Х.Шакурова и др.
! I
Общие положения теории управления (В.Г.Афанасьев, Д.М.Гвишиани, Ф.Тейлор, А.Файоль и др.).
Принцип системного подхода в исследовании проблем управления образовательными системами (Н.В.Кузьмина, П.И.Третьяков, Т.И.Шамова, В.А.Якунин и др.).
- Принцип деятельностного подхода (С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев и др.).
Методы исследования. Для решения поставленных в исследовании задач и проверки гипотетического положения была использована совокупность общенаучных и психологических методов, взаимопроверяющих и дополняющих друг друга:
метод теоретического анализа и синтеза (историографический, сравнительно-сопоставительный, логический) использовался при изучении научных публикаций и разработке концепции исследования;
- с целью получения наиболее полного знания об исследуемом объекте
применялись методы эмпирического исследования (диагностические анкеты
Г.В.Акопова и Л.И.Фишмана, изучающие управленческие установки
руководителей образовательных учреждений; методика Ф.Фидлера
использовалась для исследования оценочных стереотипов восприятия и
понимания людьми друг друга в совместной работе и общении (стиль
управления, ситуация общения, самооценка); методики Т.Элерса, Ильина и
В.К.Гербачевского (модифицированная К.Б.Малышевым) - для изучения
мотивационной структуры личности; тест М.Вудкока и Д.Френсиса для
исследования управленческих способностей);
при обработке эмпирических данных использовались методы математической статистики (корреляционный и дисперсионный анализ);
- методом интерпретации полученных результатов явился структурный
метод.
Положения, выносимые на защиту: 1. Управленческая установка является необходимой психологической составляющей личности и деятельности руководителя образовательного
учреждения. В качестве основной управленческой установки руководителя образовательного учреждения, интерпретирующей системно-информационную модель успешного руководства, целесообразно рассматривать установку на образовательные результаты. В эмпирической структуре профессиональных установок менеджеров образования можно выделить четыре типа установок: на результат (но не на образовательный), на процесс, на отношения (на других) и на себя.
В когнитивном компоненте управленческой установки руководителя образовательного учреждения целесообразно выделять две подструктуры: ролевую и функциональную, а также три уровня: актуализированный, частично актуализированный и потенциальный, - характеризующих степень приближения к идеальной модели.
Структура когнитивного компонента управленческой установки руководителей образовательных учреждений и ее уровень не зависят от самооценки профессиональной деятельности и стиля взаимодействия, а также не носят характера строгой взаимосвязи со следующими характеристиками личности руководителя: тремя из четырех основных мотивов (мотива достижения успеха, внутреннего и внешнего мотивов); большинством компонентов мотивационных структур, возникающих в ходе выполнения задания, а также профессиональными ценностями и способностями к управленческой деятельности.
Новизна исследования:
определено понятие управленческой установки руководителя образовательного учреждения и показана ее роль как направляющей и регулирующей доминанты управленческой деятельности, способствующей эффективному решению задач руководства организацией - обеспечению достижения образовательных результатов;
в качестве важного компонента управленческой установки руководителя образовательного учреждения выделен когнитивный компонент (идеальная модель); определены уровни реального когнитивного
компонента управленческой установки у руководителей образовательных учреждений, характеризующие степень приближения к идеальной модели и соответствующие уровню целеполагания; в структуре когнитивного компонента управленческой установки руководителя образовательного учреждения выделены два блока - ролевой (понимание руководителем образовательного учреждения своей роли как ответственного лица за обеспечение образовательного результата) и функциональный (планирование, организация, контроль, анализ как средства достижения цели); определена их реальная структура;
показано отсутствие взаимосвязи когнитивного компонента управленческой установки с большинством социально-психологических характеристик руководителей образовательных учреждений, что свидетельствует о возможности их оперативной подготовки, переподготовки, повышения квалификации;
выявлены (немногочисленные) корреляции когнитивного компонента управленческой установки с социально-психологическими характеристиками менеджеров образования: значимая и положительная взаимосвязь с компонентами мотивационной структуры, связанными с установками на достижение цели, возможностью работать без ущерба для личной жизни и здоровья (из группы профессиональных ценностей), способностью адекватно влиять на окружающих; значимая и отрицательная корреляция с мотивом избегания неудач и ценностью профессионально-организационных умений.
Теоретическая значимость исследования заключается в дополнении научных представлений о психологических особенностях руководителя образовательного учреждения и его деятельности: о связи психологических характеристик личности руководителя и успешности его профессиональной деятельности, о диагностике психологических характеристик личности руководителя, о средствах и критериях рациональности его деятельности; о социально-психологической специфике руководства образовательным
учреждением. Данные результаты могут стать основой моделирования технологий диагностики и самодиагностики личностных характеристик руководителей образовательных учреждений, коррелирующих с успешностью их профессиональной деятельности.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его
результаты направлены на обеспечение успешности управления
образовательными учреждениями, разработку технологий диагностики
психологической готовности к успешной управленческой деятельности и
осуществление переориентации деятельности руководителей
общеобразовательных школ, детских садов, учреждений дополнительного образования детей на современные подходы к управлению. Полученные экспериментальные материалы исследования могут быть использованы для разработки методик отбора управленческих кадров и проектирования индивидуальных образовательных траекторий для подготовки и переподготовки руководителей системы образования. Апробированные и научно подтвержденные экспериментальные материалы в виде выводов и методических рекомендаций могут быть использованы в массовой управленческой и психологической практике.
Достоверность результатов исследования обеспечена стандартностью процедур диагностики, соотнесением полученных результатов с аналогичными результатами других исследований, применением статистических методов для установления связи между исследуемыми параметрами.
Эмпирическая база исследования. Объектом нашего исследования были руководители детских садов, школ, учреждений дополнительного образования г. Самары и области разного возраста, педагогического стажа и стажа руководящей работы. Всего в исследовании приняло участие 459 человека, из которых 205 человек в 2000-2001 гг. и 254 человека в 2001-2002 гг. Все эти люди в основном - слушатели различных курсов кафедры управления социальной сферой СГПУ.
Основные этапы исследования:
этап - поисково-теоретический - 1999-2000 гг. Анализ состояния проблемы, ее представленности в научной литературе, определение научного аппарата и базы исследования.
этап - опытно-экспериментальный. Проведение констатирующего эксперимента по изучению социально-психологических особенностей руководителей образовательных учреждений проходило в два подэтапа: в 2000-2001 гг. - управленческие способности и в 2001-2002 гг. -управленческие установки, мотивационная сфера, профессиональные ценности, стилевые предпочтения, самооценка и управленческие способности.
этап - обобщающий - 2002-2003 гг. - осмысление результатов исследования, систематизация материалов, уточнение теоретических и экспериментальных выводов.
Апробация и внедрение. Основные положения и результаты диссертационного исследования представлялись на Международной конференции «Чему и как учить детей в 21 веке» (Самара 2001г.); IV Всероссийской научно-практической конференции «Российское образование на рубеже веков», II Самарской региональной научно-практической конференции ученых и педагогов-практиков «Актуальные проблемы психологии и педагогики высшего и среднего образования на современном этапе», IV Международной научно-практической конференции «Педагогический процесс как культурная деятельность» (Самара, 2002г.); X Международной научно-методической конференции «Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании» (Пенза, 2003г.); обсуждались на заседаниях кафедр «Управление социальной сферой» и «Социальная психология» СГПУ (2002-2003 гг.).
Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы. Объем работы - 208 страниц (без приложений). Список литературы включает - 228 наименований.
16 Приложение состоит из 30 страниц и включает корреляционную матрицу, таблицы результатов исследования и образцы диагностических методик.
Социальная психология образования как отрасль современной социальной психологии
Одной из характерных примет нашего времени является многообразие тех тенденций, которые сопровождают процессы динамических перемен, как в самом социуме, так и в ходе его научного осмысления, в том числе и в системе социально-психологического знания. Идет процесс обновления и обогащения понятий и представлений, включенных в концептуальный аппарат научного знания.
Другой особенностью сегодняшнего времени является постоянно усиливающийся интерес к тому, как влияет на людей широкое социальное окружение. Бурно развивающиеся экономические и политические процессы затрагивают все стороны жизни, что приводит к осознанию значимости особенностей развития общественного сознания людей, влияния их общения, взаимодействия и взаимоотношений на все стороны деятельности.
Важнейшей из наук, стремящейся ответить на многие связанные с этими задачами вопросы, является социальная психология - отрасль современных знаний, изучающая закономерности возникновения и функционирования общественно-психологических явлений, представляющих собой результат взаимодействия людей (и их групп) как представителей различных общностей [90]. Существуют и другие определения социальной психологии как науки. Э.Аронсон отмечал, что ответов на вопрос что такое социальная психология, почти столько же, сколько социальных психологов [20, с.30]. Например, исходя из принципа деятельности, Г.М.Андреева условно обозначает специфику социальной психологии «как изучение закономерностей поведения и деятельности людей, обусловленных включением их в социальные группы, а также психологические характеристики самих этих групп» [12, с. 10]. По мнению современного американского социопсихолога Д.Майерса, социальная психология - это наука, изучающая, как люди думают о себе и о других, как они влияют друг на друга и как относятся друг к другу [106, с.29].
В центре внимания социальной психологии находятся: цели, организационные структуры, процессы лидерства и руководства и т.д. Существенное место занимают задачи, связанные с личностью: ее социальные установки, межличностные связи, ценностные ориентации, роли.
Современная социальная психология представляет сложный коллаж знаний, полученных в рамках совершенно различных по своей методологической направленности школ, в ходе прикладных исследований и богатой практики активного социально-психологического обучения. Требования, которые предъявляет современное общество сегодняшней социальной психологии, не всегда соответствуют ее возможностям, но это не мешает ей оставаться действительно чрезвычайно перспективной мыслительной парадигмой, потенциально способной стать методологической основой целостной науки о человеке.
Сегодня нет общепринятого представления о предмете социальной психологии. Это обусловлено высокой сложностью, системной и интегральной природой социально-психологических феноменов, фактов и закономерностей. Существовало и существует множество частных подходов к определению предмета социальной психологии как науки. В качестве таковых рассматриваются: «поведение индивидов как функция социальных стимулов (Jones Gerard), поведение как следствие когнитивной активности (Stotland Canon), зависимость и взаимосвязь между индивидуальными поведениями (Zajonc), символическое поведение людей (С.Московичи), связь человека и изменений социальной среды (Г.Тэджфел)» [24, с.44]. Очевидно, что если определение предмета задает исследователю всю дальнейшую логику научной деятельности, авторы, столь различно понимающие предмет социальной психологии, создадут в результате различные образы социальной реальности, разное видение человеческих связей и отношений, то есть разные социальные психологии. Все это существует сегодня.
В отечественной науке, в силу долгого доминирования одной единственной философской системы, картина менее пестрая, но единства в понимании предмета социальной психологии также не существует. Вместе с тем большинством авторов разделяется (хотя это и выражается в различной терминологии) взгляд на социальную психологию как науку с двойным предметом (именно так: не два предмета, а двойной предмет) [там же, с.44]. С одной стороны - психологические свойства человека, проявляющиеся во взаимодействии с другими людьми, с другой стороны - особенности социально-психологических процессов и феноменов, порождающие эти психологические свойства [1, 12, 134].
Г.М. Андреева определяет социальную психологию как науку с двуединым предметом и задает основные направления содержательного развития этой науки: - закономерности общения и взаимодействия людей; - социально-психологические характеристики групп, взаимосвязь личности и группы; - социально-психологические особенности личности [12].
Весьма важной и существенной чертой социально-психологического знания, пишет Г.М.Андреева, является его включенность (в большей мере, чем других областей психологии) в социальную и политическую проблематику общества. Традиционные для социальной психологии исследования малых групп, социализации или социальных установок личности связаны с теми конкретными задачами, которые решаются обществом [там же, с.23]. Итак, социальная психология является в настоящее время наукой, востребованной обществом. Важно при этом учитывать то, как постепенно меняется статус этой науки по мере развития ее потенциала: от течения мысли и одной из составляющих в лоне других дисциплин до методолого-теоретической основы социально-психологического видения человека во всех сферах его социальной жизнедеятельности [133, с. 16]. В силу этого она быстро развивается, постоянно расширяя направления своих прикладных исследований. Составная часть социальной психологии - прикладная социальная психология, развитие которой в настоящее время также неслучайно.
Областью практического применения социальной психологии как науки является вся система общественных отношений. Согласно мнению западных специалистов, прикладные социальные (социально-психологические) исследования - это приложение социально-психологического знания и исследовательских приемов к получению эмпирически обоснованной информации о социальных проблемах [144, с. 15]. А.Н.Сухов пишет, что прикладное исследование начинается там, где кончается исследование эмпирическое. Методы прикладной социальной психологии - те же самые, что и фундаментальной. Любой фрагмент последней можно считать прикладным, если понятия, категории или техника исследования прикладываются к решению реальных проблем [там же, с. 24-26].
Ю.М.Жуков отмечает, по меньшей мере, три обстоятельства свидетельствующих о том, что престиж практической социальной психологии в различных областях ее применения в последние годы заметно укрепился.
Управленческая установка как необходимая психологическая составляющая личности и деятельности руководителя образовательного учреждения
Исследование профессионального сознания открывает перспективы повышения квалификации и улучшения качества подготовки специалистов, так как развитие данного феномена психической жизни является предпосылкой совершенствования личности как субъекта труда, общения и познания. Именно профессиональное сознание и самосознание (как осознанная форма сознания) задает степень активности личности и формирует удовлетворенность трудом, что является составной частью полноты жизни и жизненного пути человека. Формирование у руководителя профессиональной компетентности, потребности в достижении высокого уровня профессионального мастерства, личностно-деловых и профессионально значимых качеств, высокого уровня мотивации деятельности - как наиважнейших условий повышения эффективности управления - невозможно без развития («расширения») профессионального сознания.
Ю.М.Орлов отмечает, что «... чем больше... жизненных функций становится объектом... волевого внимания, тем шире и полнее... сознание, чем больше привычного и механического, тем уже сознание» [126, с.69].
Определение сознания представляет не только научную проблему, но и весьма важную прикладную и практическую задачу, в частности, в таких сферах социальной жизни, как образование, организационное поведение, менеджмент, межличностное взаимодействие и др. Наиболее корректное, с позиций научной логики, унитарное определение, по мнению Г.В.Акопова, было сформулировано А.В.Петровским, трактующим сознание как «целостный образ действительности..., реализующий мотивы и отношения субъектов и включающий в себя его самопереживание, наряду с переживанием внеположности мира, в котором существует субъект» [137, с.281].
Согласно Р.С.Немову, в основе сознания лежит «рефлексивная способность», т.е. познание сознанием психических явлений и самого себя (самосознание), а именно: «ощущение себя познающим субъектом, способность мысленно представить существующую и воображаемую действительность, контролировать собственные психические и поведенческие состояния, управлять ими...» [120, с.133].
П.В.Симонов дает представление о сознании как знании через психические процессы (мышление, рефлексия, действие и т.д.), где контакт, коммуникация составляет существенную характеристику сознания, т.к. содержания коммуникативных актов могут наполнять образы, которые не будучи полностью вербализованы, безусловно, принадлежат сфере сознания [160]. С данной позицией совпадает понимание сознания А.Г.Спиркиным: «Сознание есть знание о внешнем и внутреннем мире, о самом себе (самосознание). Вне сознания нет знания» [166, с.81]. Еще одной неотъемлемой и существенной характеристикой сознания А.Г.Спиркин называет свободу воли. Автор полагает, что «сознание и свобода воли -тесно связанные между собой явления: чем выше уровень сознания, тем свободнее воля» [там же, с.287], причем «свобода- это не только осознанная необходимость, но и созданное самим человеком бытие (общественные отношения, мир материальной и духовной культуры» [там же, с 288]. Итак, сознание определяет бытие человека.
У П.Я.Гальперина сознание, это основа регуляции действий личности: «Личность невозможна без сознания, но не сводится к нему - сознание не равно личности. Действует не сознание, а личность, которая регулирует свои действия на основе сознания, составляющего ориентировочную часть его действий» [45, с.204]. Иной подход находим в работе В.И.Слободчикова и Е.И.Исаева, у которых «Я» выступает как «центральная инстанция сознания человека».
Авторы дополняют «традиционную трактовку сознания», отождествляющую его с самосознанием. Сознание трактуется как знание субъекта о мире и своем месте в нем, как проявление способности отделить в представлении себя, свое «Я» от своего жизненного окружения; сделать свой внутренний мир, свою субъективность предметом осмысления и понимания, а также главной способностью «практического преобразования» этих проявлений [161, с.177-180].
Невозможность отождествления сознания и личности, «Я» весьма образно выражена в суждении В.П.Зинченко, характеризующем сознание: «Оно многослойно, полицентрично, полифонично, абсолютно свободно. Оно легко преодолевает самые суровые определения бытия, такие как пространство, время, социум, но оно преодолевает их в себе и для себя, что далеко не всегда совпадает с их преодолением для субъекта сознания, для его собственного «Я» [67, с.71].
Дифференциация теоретического и эмпирического подходов к определению и решению проблем сознания становится принципом в работе В.А.Аллахвердова, который считает, что все существующие определения в психологии по сути эмпирические. Автор пишет, что сознание как эмпирический термин отражает эмпирическое явление - осознанность, эмпирический факт представленности субъекту картины мира и самого себя, как выраженная в словах способность ... отдавать себе отчет в том, что происходит; то, что можно назвать «осознанностью», «самоочевидностью», «непосредственной данностью» сознания [9].
Г.В.Акопов свою книгу «Проблемы сознания в психологии» начинает со следующих строк: «Сознание - величайшая ценность, данная человеку без особых претензий (стремлений), специальных усилий или, тем более, благодарностей за владение этой ценностью с его стороны. В повседневной жизни человек не часто прибегает к осознанным формам сознания (рефлексия, самосознание) когда обстоятельства не подталкивают его к осмыслению и целенаправленному преодолению трудностей, препятствий, противоречий и переживаний, а, достигнув эффекта, старается тут же избавиться от просветляющей ноши» [8, с.4].
Однако Г.В.Акопов констатирует, как это сделал ранее В.П.Зинченко, что мы не имеем сколько-нибудь строгого определения понятия «сознания». Сознание не только неопределимая, но и свободная система. Проблема структурирования и ограничения свободной системы решается самой жизнью. Она опровергает миф об абсолютной свободе сознания [66]. Тем не менее, продолжает Акопов, «сознание периодически «рвется» и иногда стремиться из клетки бытия, во всяком случае, постоянно стремиться к абсолютной свободе. В этом процессе произвольность действительно выступает сущностной характеристикой сознания, а реальная достижимость свободы обусловлена системой адекватных связей, коммуникаций или контактов человека с внешним миром и самим собой средствами внимания, памяти, перцепции, аффекта, мышления и воли - только в интегративной совокупности образующих единство сознания» [8, с.34].
Как мы уже отмечали, с понятием сознания в психологии связано множество важнейших категорий: личность, деятельность, общение, субъект и т.д. А.В.Брушлинский писал, что для человека как субъекта сознание особенно существенно, потому что именно в ходе деятельности рефлексии он формирует и развивает свои цели (которые могут быть только осознанными), т.е. цели деятельности, общения, созерцания и других видов активности [30, с.20].
Методика исследования взаимосвязи когнитивного компонента управленческой установки и психологических характеристик руководителей образовательных учреждений
Объектом нашего исследования были руководители детских садов, школ, учреждений дополнительного образования г. Самары и области. Всего в исследовании приняло участие 459 человека, из которых 205 человек в 2000-2001гг и 254 человека в 2001-2002гг. Все эти люди в основном - слушатели различных курсов на кафедре управления в социальной сфере СамГПУ. Распределение участников исследования представлено в таблице 1.
Итак, как показывают данные из таблицы 4, более пятидесяти процентов респондентов - это молодые руководители, имеющие небольшой стаж руководящей работы, но большой опыт в педагогической деятельности.
В представленных анкетах 13 человек не указали педагогический стаж и 8 человек - стаж в занимаемой должности. Возраст участников исследования находился в пределах от 22 до 57 лет, педагогический стаж -от 1 года до 38 лет, в занимаемой должности - от 1 месяца до 32 лет. Из таблиц видно, что наибольшее количество руководителей, принявших участие в исследовании, имеют большой педагогический стаж и менее продолжительный стаж руководящей работы.
Руководители образовательных учреждений, из которых было 228 женщин (89,8%) и 26 мужчин (10,2%), представили 22 населенных пункта Самарской области: - г. Самара - 95 человек (37%); - г. Новокуйбышевск - 43 человека (16,9%); - г. Тольятти - 20 человек (7,9%); - Волжский район - 19 человек (7,5%); - Шенталинский район - 12 человек (4,7%); - Кинельский район - 10 человек (3,9%); - Красноярский район - 10 человек (3,9%). Из остальных районов - от 7 до 1 человека. Информацию о месте жительства в анкете не представили 13 человек. Предъявленные данные показывают, что полученная в результате исследования выборка представляет достаточно широкие диапазоны рассматриваемых здесь социально-демографических характеристик руководителей образовательных учреждений.
Для решения поставленных в исследовании задач и проверки гипотетических положений была использована совокупность общенаучных и психологических методов, взаимопроверяющих и дополняющих друг друга. При этом для изучения каждого аспекта проблемы был определен метод, адекватный исследуемому объекту.
Для решения первой задачи исследования и частично второй, при изучении научных публикаций, использовался метод теоретического анализа и синтеза (историографический, сравнительно-сопоставительный, логический).
В ходе нашего исследования мы учитывали этические принципы, разработанные Американской психологической ассоциацией в 1992 году и Британским психологическим обществом в 1991 году. Эти принципы включают в себя следующие рекомендации: 1. Достаточно полно информировать потенциальных участников исследования, чтобы получить согласие осведомленного испытуемого. 2. Быть правдивыми. 3. Защищать людей от значительного дискомфорта. 4. Использовать информацию о каждом участнике конфиденциально. 5. После завершения исследования полностью рассказать о целях и структуре. [106].
В целях решения второй и третьей задач исследования, получения наиболее полного знания об исследуемом объекте и подтверждения гипотезы применялись методы эмпирического исследования.
Так, для решения второй задачи исследования в целях изучения актуальной модели когнитивного компонента управленческой установки руководителей образовательных учреждений была использована «Анкета для директоров школ» (см. приложение 1), разработанная Л.И.Фишманом и В.Н.Чупиным. Данный вариант анкеты состоит из 15 вопросов, выявляющих профессиональные установки директоров школ, детских садов и их заместителей, отражающих, прежде всего, их знание и понимание основных принципов целеполагания, а также других функций управления: планирования, организации, контроля и анализа. Содержание анкеты отражает идеальную модель управленческой установки.
Для исследования эмпирической структуры профессиональных установок руководителей образовательных учреждений (идеальный и реальный планы сознания) использовалась «Анкеты специалиста» (см. приложение 2), разработанная Г.В.Акоповым [7].
В целях решения третьей задачи нашего исследования были применены методики, позволяющие провести экспериментальное исследование взаимосвязи когнитивного компонента управленческой установки и таких психологических характеристик руководителя образовательным учреждением, как мотивы, ценностные предпочтения, самооценка, оценочные стереотипы восприятия сотрудников (проявляющиеся в стиле управления), управленческие способности.
Информация о системе работы руководителей средних образовательных учреждений, об их ценностных предпочтениях, отраженных в выборе ими профессиональных требований к работе менеджера образования была получена с помощью той же «Анкеты специалиста», разработанной Г.В.Акоповым.
Для исследования оценочных стереотипов восприятия и понимания людьми друг друга в совместной работе и общении была применена методика Ф.Фидлера (см. приложение 3). В основу методики положен метод оценочной биполяризации. Индекс оценочной биполяризации выводится как разность между суммами оценок предпочитаемого и не предпочитаемого сотрудников. Рассчитывается три индекса оценочной биполяризации сотрудников: 1. по личностному качеству: АСОл=Пл-Нл 2. по деловым качествам: АСОд=Пд-Нд 3. суммарный индекс: АСОобщ.=Побщ.-Нобщ.н
Интерпретируя индексы оценочной биполяризации сотрудников следует иметь ввиду, что они количественно характеризуют проявление оценочных стереотипов испытуемого при восприятии других людей в значимых ситуациях совместной деятельности. Чем выше индекс оценочной биполяризации, тем критичнее, категоричнее оценочные суждения индивида о других людях, тем консервативнее и эмоциональнее его оценочные стереотипы, тем больше может быть склонность к проявлению авторитарных методов руководства и доминантности в общении с другими людьми. Указанную тенденцию индивидуальных особенностей социальной перцепции характеризует прежде всего АСОобщ. Различия в величине АСОл и АСОд могут свидетельствовать о предпочтительности для испытуемого деловой или межличностной ситуации общения. Индекс оценочной биполяризации самого себя принято обозначать ОСС.
Взаимосвязь управленческих способностей и когнитивного компонента управленческой установки
Основные аттитюды, связанные исключительно с трудом и организацией, это - удовлетворенность трудом (генерализированная установка), вовлеченность в работу и приверженность организации [142]. На вопрос: «Удовлетворены ли вы своей работой?» (приложение 1) положительно ответили 30% респондентов, «нет» сказали 34% опрошенных, «иногда», «не совсем» - 36% участников. Итак, лишь третья часть опрошенных руководителей удовлетворена своей работой.
Средняя оценка за свою работу (самооценка своей деятельности) по десятибалльной шкале составила 6,8 балла. При этом данное значение практически не изменяется по группам готовности к целеполагающей деятельности (6,8; 6,9; 6,8 соответственно), что подтверждается и критерием F. Дисперсионный анализ также не показал зависимости между самооценкой своей деятельности и управленческой установкой на результат.
Результаты исследования стиля управленческого взаимодействия, управленческого общения и самооценки.
Дисперсионный анализ показал, что оценочные стереотипы испытуемых при восприятии других людей в значимых ситуациях совместной деятельности (склонность к проявлению авторитарных методов руководства и доминантности в общении с другими людьми; предпочтительность для испытуемого деловой или межличностной ситуации общения) не оказывают влияния на целеполагающую деятельность менеджеров образования. Распределение средних значений стереотипов восприятия респондентов по уровням когнитивного компонента управленческой установки представлены в следующей таблице.
Хотя ни дисперсионный анализ, ни критерий F не выявили взаимосвязи между указанными выше критериями, тем не менее, из таблицы 16 видно, что, если для первой группы более важны личностные качества (как свои, так и партнера), то для третьей - деловые.
Таким образом, проведенный нами анализ показывает наиболее яркие значимые различия психологических характеристик руководителей в зависимости от группы по степени приближения к управленческой установке.
Как показали результаты дисперсионного анализа данных нашего исследования, таких характеристик оказалось немного: из 53 компонентов личностных особенностей руководителей, определяемых по семи различным методикам, связь с уровнем целеполагания обнаружена в 10 случаях, касающихся исследования соотношений с мотивационной сферой (из 23 корреляция выявлена с 7), профессиональными ценностями (из 13 с 2) и способностями управлять (из 11 с 1). При дихотомическом делении выборки, определяющем направленность ответов респондентов, связь с установкой выявлена в 12 случаях, из которых 9 показателей совпадают с предыдущими. Именно эти факторы указывают и общую тенденцию и наиболее значимые социально-психологические характеристики, коррелирующие с установкой на результат. На наш взгляд, важно отметить, что данная корреляция выявлена при уровне значимости меньше 0,05, т.е. с вероятностью больше 95%. Если же взять уровень значимости меньше 0,01 (вероятность 99%), то таких характеристик останется только две: организационно-профессиональные умения с обратной корреляцией и компонент мотивационной структуры, придающий значимость результатов деятельности для личности. Таким образом, самые разные руководители могут быть успешными, и при подготовке к управленческой деятельности, при отборе на руководящую должность, следует учитывать столь немногочисленные, но столь значимые корреляции, на которые и следует обращать внимание.
Таким образом, исследование показало, что немногие характеристики личности руководителя соотносятся с управленческой установкой на результат, т.е. влияние психологических характеристик личности руководителей образовательных учреждений на их целеполагающую деятельность, отраженную в указанной управленческой установке, несущественно, что подтверждает наше гипотетическое предположение.
В проведенном исследовании, цель которого - выявление социально-психологических факторов эффективного руководства образовательными системами (в частности, выявление взаимосвязи управленческой установки и социально-психологических характеристик руководителя образовательного учреждения) была предпринята попытка определения понятия и значения управленческой установки и психологических характеристик руководителя образовательного учреждения в реализации системно-информационного подхода в управлении образовательным учреждением, на практике доказавшем свою эффективность. В результате нами сформулированы следующие выводы:
1. Готовность к управленческой деятельности определяется управленческой установкой, под которой мы понимаем, учитывая сложную структуру аттитюда, готовность думать, чувствовать и действовать таким образом, чтобы достичь поставленной цели, получить прогнозируемый результат деятельности. Управленческая установка, являясь структурным элементом профессионального самосознания, устанавливает взаимосвязь мотивов и целей управленческой деятельности, что составляет основу регулирования последней и придает ей стабильный устойчивый характер. Кроме того, управленческая установка отражает состояние самосознания руководителя и выступает в качестве наиважнейшего фактора успешности его деятельности.
2. Основываясь на понимании нами социальной установки как устойчивого, фиксированного образования личности, придающего направленность ее деятельности, поведению, представлениям о мире и о себе, а управленческой установки руководителя образовательного учреждения -как устойчивого, фиксированного образования личности руководителя, придающего направленность его управленческой деятельности, представлениям об этой деятельности и о себе, как о руководителе, нами выделена основная управленческая установка менеджера образования 185
установка на образовательный результат. Именно установка на образовательный результат, как направляющая и регулирующая доминанта управленческой деятельности руководителя образовательного учреждения, на наш взгляд, способствует эффективному решению основной задачи управления в образовании - постановке перед коллективом конкретной, достигаемой во времени цели (образовательного результата) и созданию условий для ее достижения, обеспечивая при этом максимальную свободу выбора способов достижения данной цели.
3. В эмпирической структуре профессиональной установки менеджера образования выделены четыре типа установок: на достижение цели, на организационно-практическую деятельность, на отношения с субъектами образовательного процесса, на личность руководителя, составляющих идеальный план сознания руководителей образовательных учреждений. Выявлены трудности профессиональной деятельности менеджеров образования (реальный план сознания). Сопоставление полученных результатов позволяет сделать вывод о противоречивости различных компонентов в структуре профессиональной установки руководителей средних образовательных учреждений.
